Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основания исследования профессиональной деятельности учителя 14
1.1. Основные парадигмы взаимодействия личности и профессии в зарубежной и отечественной психологии 18
1.1.1. Общие закономерности профессионального развития личности 25
1.1.2. Модели профессионального развития учителя 33
1.2. Педагогическая деятельность как фактор формирования профессиональной деформации личности учителя 39
1.2.1. Специфика профессиональной деятельности учителя 40
1.2.2. Факторы риска возникновения профессиональной деформации личности учителя в контексте профессиональной деятельности 48
Выводы по главе 1 53
Глава II. Исследование содержания, структуры профессиональной деформации личности учителя и форм её профилактики 55
2.1. Теоретико-методологические основания исследования профессиональной деформации личности учителя 55
2.2. Динамика развития профессиональной деформации личности учителя 63
2.3 Возможность применения механизмов психологической защиты
и копинг-стратегий в процессе преодоления сложных ситуаций профессионального развития учителя 71
2.4. Психологические детерминанты профессиональной деформации личности учителя 78
2.5. Типология профессиональной деформации личности учителя 83
2.6. Разработка модели профилактики и преодоления профессиональной деформации личности учителя 95
Выводы по главе II 116
Глава III. Эмпирическое исследование проявлений профессиональной деформации личности учителя и основных направлений профилактической работы 119
3.1. Изучение уровней выраженности профессиональной деформации личности учителя 121
3.2. Авторитарность и доминантность как проявления профессиональной деформации личности учителя 124
3.3. Сущность и значение проявления педагогической агрессии 129
3.4. Особенности проявления демонстративности учителя 140
3.5. Исследование механизмов психологической защиты и копинг-стратегий как форм профилактики появлений профессиональной деформации личности учителя 144
3.6. Основные направления работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя 169
3.7. Анализ результатов работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя 179
Выводы по главе III 189
Заключение 193
Список литературы 197
Приложения
- Педагогическая деятельность как фактор формирования профессиональной деформации личности учителя
- Динамика развития профессиональной деформации личности учителя
- Сущность и значение проявления педагогической агрессии
- Основные направления работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Научный и практический интерес к исследованиям причин развития профессиональной деформации личности субъекта труда обусловлен как глобальными трансформациями общества, кардинальными преобразованиями «вещественной» и духовной среды обитания человека, так и вполне понятным кругом практических задач в области профессионального труда – повышении эффективности, результативности и качества труда. Социально-политическая и экономическая ситуация в России, модернизационные процессы, возникновение новых образовательных парадигм, смена методологических приоритетов в образовании обусловливают трансформацию содержания педагогического труда, повышенные требования к профессионализму, компетентности учителя и результативности его профессиональной деятельности. Все это создает в целом систему факторов, негативно действующих на личность учителя, эффективность его профессиональной деятельности, определяет специфику профессии в отношении наибольшей предрасположенности её представителей к возникновению и развитию профессиональной деформации личности. Закономерно усиливается потребность во всестороннем научном осмыслении стрессогенного характера учительской деятельности, причин возникновения и последствий проявлений профессиональной деформации личности учителя, методов её профилактики и преодоления.
Взаимодействие личности с профессией (включающее выбор и качество освоения последней, психологическое сопровождение профессионального становления, психологическое содержание деятельности, формирование профессионализма, профилактику и корректировку профессиональной деформации личности) является системообразующим фактором психологии труда (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.А. Жалагина и др.). Влияние профессиональной деятельности на формирование сознания личности занимало умы ещё древних философов, но научное изучение проблемы профессиональных деформаций личности началось в 20-е годы XX столетия, когда известный социолог Питирим Сорокин для обозначения особого социально-психологического феномена ввёл в научный оборот понятие «профессиональная деформация». Проблема воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам профессиональной деформации личности учителя объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а с другой – проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этого феномена.
Психологическое обеспечение профилактики различных проявлений профессиональной деформации личности учителя предполагает детальную разработку различных аспектов этой социальной, профессионально и личностно значимой проблемы путем использования различных процедур, мероприятий и психологических технологий.
Цель исследования: осуществить анализ взаимодействия личности учителя с профессией, разработать и апробировать основные направления работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Задачи исследования:
-
На основе анализа научно-психологической литературы по проблеме исследования (деформации личности субъекта труда в социономических профессиях) обобщить основные результаты изучения профессиональной деформации личности учителя.
-
Выявить факторы риска возникновения профессиональной деформации личности учителя в контексте профессиональной деятельности.
-
Исследовать содержание, структуру и динамику проявлений профессиональной деформации личности учителя.
-
Определить взаимодействие механизмов психологической защиты, копинг-стратегий и уровней выраженности проявлений профессиональной деформации личности учителя.
-
Разработать модель профилактики и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя.
-
Апробировать систему мер по профилактике и преодолению различных проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Объект исследования: проявления профессиональной деформации личности учителя как негативные социально-психологические изменения деятельности и личности, меняющие профессиональной поведение субъекта деятельности.
Предмет исследования: психологические аспекты профилактики различных проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Гипотеза исследования: решение проблемы профилактики профессиональной деформации личности учителя возможно при условии реализации основных направлений работы в школе, которые: а) включают особую форму взаимодействия психолога с учителями; б) основаны на инициации процесса переосмысления учителем различных аспектов профессиональной деятельности, на принципе обращенности к внутренней готовности учителя на самоизменение, саморазвитие, работе по преодолению проявлений профессиональной деформации; в) ориентированы на формирование конструктивных стратегий поведения и развитие навыков саморегуляции.
Теоретико-методологические основания исследования:
положения системного и субъектно-деятельностного подхода в психологии (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В. Брушлинский, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Важнейшим основанием выступило понимание: целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности; процессуальности развития личности; социального характера жизнедеятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Э.А. Орлова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологической концепции профессионального пути личности как сложного, не однонаправленного процесса, детерминированного факторами социальной и психологической природы (В.А. Бодров, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Д.Сьюпер, Э.Э.Сыманюк и др.); концепции профессионального развития личности Л.М. Митиной; теории движения к своему личностному акме (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач и др.); исследований, посвященных преодолению профессиональной деформации личности (Н.Е. Водопьянова, Л.Д.Демина, Т.А. Жалагина, Н.В. Кузьмина, И.А. Ральникова, Л.В. Смолова, Е.С. Старченкова, Л.Ф. Чупров, Е.В. Юрченко и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов и методик сбора и обработки эмпирических данных:
методы получения информации по проблеме исследования – аналитический обзор литературы, экспертные оценки;
методики по отношению к исследуемой проблеме, сконструированные отечественными исследователями, и прошедшие апробацию зарубежные методики: MBI-HSS (K. Maslach, S. Jackson в адаптации Н.Е. Водопьяновой); опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) Келлермана-Плутчика; копинг-тест Р.Лазаруса, С.Фолкмана (в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой); опросник выявления форм агрессивных и враждебных реакций учителя Басса-Дарки (в адаптации Э.Ф.Зеера, Э.Э.Сыманюк); опросники выявления авторитарности, доминантности, демонстративности учителя Э.Ф. Зеера; опросник ODRI (адаптированный вариант американского опросника Organizational Development Resources Institute и Института рефлексивной психологии сотворчества (С.Н.Маслов);
математико-статистические методы обработки данных: непараметрические критерии рангового коэффициента корреляции Спирмена, различий U Манна-Уитни, ранговый критерий согласия Кендалла, критерий согласия 2 Пирсона, критерий значимости различий средних (f-критерий Фишера), статистический критерий различий (t-критерий Стьюдента), биноминальный G-критерий знаков.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологическими принципами, положенными в его основу, глубиной теоретического анализа изучаемой проблемы, адекватностью научного аппарата – методов и методик, программы исследования – поставленным целям и задачам, корреляцией данных по взаимодополняющим методам исследования, корректным привлечением методов математической статистики, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Выборка исследования включает 245 респондентов из шести школ г. Нелидово и Нелидовского района Тверской области. Возрастной диапазон испытуемых от 20 до 67 лет, стаж педагогической работы от 1 года до 43 лет.
Этапы исследования: 1 этап (2007г.) – включал постановку и обоснование проблемы психологических аспектов профилактики проявлений профессиональной деформации личности учителя, теоретический анализ меры разработанности научной проблемы взаимодействия личности учителя с профессией. 2 этап (2008 г.) – проводилась разработка и конструирование обобщенной модели профилактики и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя, составлялась программа эмпирического исследования. 3 этап (2009 г.) – выполнение эмпирической части исследования. Осуществлялась математическая обработка первичных результатов с целью определения взаимовлияния между показателями механизмов психологической защиты, копинг-стратегий и уровнем выраженности проявлений профессиональной деформации личности учителя.
4 этап (2010 - 2011 г.г.) – проводилось апробирование основных направлений профилактической работы; дальнейший анализ, интерпретация и обобщение полученных результатов эмпирического исследования, оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
обобщены и систематизированы теоретико-методологические основы понимания профессиональной деформации личности учителя как возможного элемента процесса его профессионально-личностного становления и развития, определена смысловая структура понятия «профессиональная деформация личности» и его место среди релевантных понятий, что способствует интеграции конструкта «профессиональная деформация личности» в понятийный аппарат психологии труда;
проанализированы и обобщены, дополнены теоретико-методологические основы исследования психологических детерминант профессиональной деформации личности учителя, расширяя таким образом современные направления исследований в психологии труда;
доказано взаимовлияние между показателями механизмов психологической защиты, копинг-стратегий и уровнем выраженности проявлений профессиональной деформации личности учителя;
построена обобщенная классификация структурных элементов профессионально-типологических деформаций личности, что вносит вклад в развитие теоретических основ психологии труда;
сконструирована обобщенная модель профилактики проявлений профессиональной деформации личности учителя, которая может быть использована в научных и практических исследованиях динамики развития профессиональной деформации личности учителя, включая технологии предупреждения и преодоления.
Теоретическая значимость исследования: в диссертационном исследовании теоретически обоснованы структурно-функциональные особенности профессиональной деятельности учителя школы, закономерности и модели его личностно-профессионального развития. Систематизированы и конкретизированы существующие методологические основания изучения феномена профессиональной деформации личности учителя. В содержательном плане дополнен новыми теоретическими положениями конструкт «профессиональная деформация личности учителя», включающий типологию, классификацию признаков, предпосылки развития, основные проявления в профессиональной деятельности, что способствует повышению научности понятия «профессиональная деформация личности учителя» и его интеграции в предметную область психологии труда.
Результаты исследования вносят вклад в развитие теоретических основ психологии труда, в частности психологии становления и гармоничного развития личности в профессиональной деятельности, психологии профессионального самоопределения, позволяют расширить спектр психологических средств, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности учителя.
Практическая значимость исследования: результаты работы расширяют и углубляют знания о сущности, структуре, динамике проявлений профессиональной деформации личности учителя, а также представляют основу для практической деятельности психологов школ по прогнозированию особенностей профессиональной деятельности учителей, психологическому сопровождению в сфере предупреждения проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Содержание новых дистанционных технологий психологического просвещения учителей является информационным ресурсом и оказывает поддержку учителям в профессиональном развитии, самоанализе деятельности, позволяют моделировать новые варианты профессиональных отношений между учителями, администрацией и психологом школы.
Разработанная программа занятий групповой работы (личностно-ориентированный тренинг) по профилактике проявлений профессиональной деформации личности позволяет расширить спектр психологических технологий, способствующих эффективности профессиональной деятельности учителей, является конструктивным и простым в использовании средством практической работы психолога в системе образования.
Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей, психологов, руководителей образовательных учреждений, а также для дальнейшей разработки методов профилактики проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная деятельность учителя, как сложная динамическая система, создает в целом систему факторов, определяющих профессиональное искажение и возникновение профессиональной деформации личности учителя. Профессиональная деформация личности учителя представляет собой результат взаимодействия профессиональной деятельности и человека.
-
Показатели выраженности профессиональной деформации личности учителя, механизмы психологической защиты и копинг-стратегии взаимообусловлены. Профилактика, преодоление и наиболее эффективное разрешение сложных профессиональных ситуаций обеспечивается использованием конструктивных копинг-стратегий, способствующих самореализации личности и профессиональному развитию учителя.
-
Специфика модели профилактики проявлений профессиональной деформации личности учителя определяется через взаимосвязанные структурные компоненты - «внешнюю» психологическую помощь и действия по самосовершенствованию самого учителя в преодолении профессиональной деформации личности, направленные на достижение баланса между помощью извне и раскрытием внутренней готовности учителя на самоизменение, саморазвитие.
-
В соответствии с разработанной моделью, профилактика профессиональной деформации личности учителя представляет собой совокупность предупредительных мероприятий, ориентированных на обогащение психологической компетентности учителя, совершенствование способов деятельности, оптимизацию психологического климата и межличностного взаимодействия, развитие конструктивных стратегий поведения и навыков саморегуляции.
-
Достоверным инструментом профилактики и преодоления профессиональной деформации личности учителя являются технологии личностно ориентированного тренинга, по результатам которого зафиксированы статистически значимые сдвиги самооценок в сторону большей готовности учителей к работе по преодолению появлений профессиональной деформации личности.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась посредством их обсуждения на заседаниях кафедры психологии труда, организационной и клинической психологии Тверского государственного университета (ТвГУ). Материалы диссертационного исследования были представлены на научных конференциях: международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010 г.); всероссийской научно-практической конференции «Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога» (Тверь, 2010, 2011 г.г.); научно-теоретической конференции «Современная наука и закономерности её развития» (Тверь, 2011 г.); международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010 г.); II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные научные проблемы» (Екатеринбург, 2011г.). Основные положения работы изложены в научных статьях автора, в том числе в ведущих журналах, рекомендованных ВАК.
Полученные в диссертационном исследовании эмпирические результаты и разработанные основные направления профилактической работы по возникновению и преодолению проявлений профессиональной деформации личности учителя внедрены в деятельность психологической службы МОУ СОШ №4 г. Нелидово Тверской области.
Структура и объем диссертации определены общей логикой, целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 223 источника. Работа содержит 16 рисунков, 29 таблиц, 9 приложений. Общий объем диссертации - 217 страниц.
Педагогическая деятельность как фактор формирования профессиональной деформации личности учителя
В современном обществе предъявляются значительные требования) ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям, способам деятельности, возрастает значимость творческих возможностей личности учителя. Вместе с тем, повышаются требования самой личности к профессии как средству самореализации, самовыражения. Антитезой саморазвития «в научной литературе выступает профессиональная деформация личности.
Феномен «профессиональная деформация» тесно связан с профессиональным становлением личности. Как отмечает большинство авторов, процесс профессионализации - это восхождение человека к профессионализму, процесс становления-профессионала, овладение знаниями, навыками профессиональной среды, принятие ценностей и активная реализация, самовыражение посредством профессиональной деятельности [55; 90; Г50; 152]. Профессионализация охватывает большую часть жизни человека и качественно ее определяет. Но профессиональное развитие - это не только совершенствование (позитивное , изменение), но разрушение, возникновение негативных тенденций. Профессия нередко вынуждает организм работника сопротивляться действию различных влияний, обусловленных сущностью» самой профессии, к которым относятся как внешние раздражители, так и специфика выполняемой деятельности. Результатом этого процесса может быть как формирование профессионала высокого класса, так и развитие профессионально нежелательных новообразований личности.
Взаимодействие личности с профессией (включающее выбор и качество освоения последней, психологическое сопровождение профессионального становления, психологическое содержание деятельности, формирование профессионализма, профилактику и корректировку профессиональной деформации личности) является системообразующим фактором психологии труда [67; 74; 75; 89; 90; 118; 125; 149; 160].
Влияние профессиональной деятельности на формирование сознания личности занимало умы ещё древних философов, но особенно часто эта проблема стала обсуждаться в конце XIX в.: К. Марксом описан «профессиональный кретинизм», понимаемый как, ограничение или полное отсутствие интеллектуального, духовного контакта1 с миром, герметизация! разума в жестких стандартах. Научное изучение проблемы профессиональных деформаций личности началось в 20-е гг. XX столетия, когда известный-социолог Питирим Сорокин для- обозначения особого социально-психологического феномена ввёл в научный оборот специальное выражение «профессиональная деформация». Проблема воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной.
Исследования профессиональной деформации личности последних лет были направлены на изучение её содержания (Г.С. Абрамова, С.П. Безносов,
В.В. Бойко, М.В. Борисова, О.Н. Гнездилова, Т.А. Жалагина, О.В. Крапивина, Л.Б. Мардахаев, В.Д. Менделевич, А.К. Маркова, А.В. Осницкий, В.П. Подвойский, Н.В. Самоукина и др.), уровней и форм её проявления (Р.М: Грановская,
Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Е.В. Юрченко и др.), поиск критериев разграничения, например, профессиональной деформации и синдрома выгорания (Н.В. Гришина, Е.Ю. Иванова, В.Е. Орел и др.), определения направлений профилактики и коррекции (Е.В. Иванова, Е.А. Кузина, Н.Б. Москвина, Е.В. Юрченко и мн. дрО Однако, как отмечает Т.А. Жалагина, в научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач, стоящих перед исследователями рассматриваемой проблемы: от возникновения и развития до коррекции и преодоления профессиональной деформации личности учителя [64, с. 19].
А.Л. Свеницкий, подводя итоги анализа многих исследований личности и деятельности, пришел к такому выводу: «Проблема "профессиональной деформации" почти совершенно не изучена, хотя представляет значительный интерес и в теоретическом, и в прикладном плане. Одна их важнейших задач...состоит в формировании гармонично развитой личности, а не однобокого профессионала. Но чтобы эффективно решать эту задачу, необходимы компетентные рекомендации со стороны психологов, а их можно дать, лишь тщательно изучив феномен "профессиональной деформации"» (цит. по [17, с. 6]). Таким образом, изучение профессиональной деформации личности выступает как ответ на вопрос о причинах проявления и путях преодоления затруднений в профессиональном! самосуществовании личности. Остановимся на проблеме влияния профессшъна личность.
Методологически исходными положениями при обращении к анализу развития личности профессионала послужили системный и субъектнодеятельностный подходы, развиваемые в работах К.А. Альбухановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В .Н. Мясищева, В.Д. Шадрикова и др. Успешное становление профессионала, обеспечивающее эффективность профессиональной деятельности, рассматривается как часть общего развития личности. Общепсихологическая сущность этой проблемы сводится к двум положениям: развитие личности происходит в деятельности; личность проявляется в профессии. Важнейшим основанием выступило понимание: целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности; процессуальное развития личности; социального характера жизнедеятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Э.А. Орлова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Смысл настоящего подхода состоит в необходимости рассмотрения человека как целого, в контексте его жизни и деятельности, связей и взаимоотношений с другими людьми, в процессе становления, функционирования, в ситуациях выбора, кризисов, т. е. в развитии (П.П. Блонский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Э. Фромм и др.).
Динамика развития профессиональной деформации личности учителя
Решающее значение в возникновении кризисов на первых стадиях профессионального становления имеют объективные факторы: смена ведущей деятельности, кардинальные изменения социальной ситуации. На последующих стадиях все большую роль играют субъективные факторы: изменение «Я- концепции», перестройка профессионального сознания, возрастание уровня притязаний и самооценки, проявление потребности в самоутверждении и самоосуществлении, т.е. личность сама становится инициатором кризисов профессионального развития. Ю.П. Поваренков [150, с. 59] условно называет эту группу кризисов «надситуационными». Главная их особенность заключается в том; что они возникают в условиях стабильной ситуации профессионального развития и инициируются не путем изменения предъявляемых требований, а через повышение требований к себе, снижение своей профессиональной самооценки, повышение уровня притязаний и т.д. К этой-группе относятся кризисы, которые возникают примерно на 4 - 5-м году самостоятельной деятельности. Учитель к этому времени достигает нормативного одобренного уровня профессиональной продуктивности. Он без особых проблем начинает справляться с решением всех нормативных учебно-воспитательных задач, обретает определенный и устойчивый статус в структуре педколлектива, авторитет у администрации школы- и учеников, начинает свободно и вариативно оперировать учебным материалом и т.д. Стабильность ситуации нарушает сам учитель путем изменения отношения к себе и своим профессиональным успехам. Тем самым он создает новую ситуацию профессионального развития, которая и переживается им как кризисная. Разрешаются эти кризисы не через адаптацию к ситуации, а через реализацию индивидуальности профессионала, которая проявляется в его отношении к своим профессиональным достижениям и перспективам, в оценке реализации своих требований, своего потенциала, своих потребностей.
Кризисы 28 - 34, 40 - 45, 50 - 55 лет являются периодами существенных сдвигов. Особенно важен возраст 40 - 42 года, который можно назвать «возрастом предварительных итогов» [30, с. 3 - 12]. Кризисы четвертого и пятого десятилетий, согласно Л.И. Анцыферовой [10, с. 38], характеризуются потерей чувства нового; снижением уровня, профессионализма; понижением самооценки, переживанием исчерпанности своих возможностей и т.д.. Причины спада профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы, так называемый «педагогический криз», проанализированы Ю.Л. Львовой. По мнению автора, они состоят в следующем: во-первых, стремление учителя-соответствовать развитию науки сталкивается со сжатыми сроками обучения, рамками программы, возможным отсутствием отдачи от учеников, несоответствием ожидаемого и фактического результатов; во-вторых, наблюдается, «прирастание» учителя к излюбленным приемам деятельности и возникновение чувства, что необходимо многое менять; в-третьих, возможна изоляция учителя от педагогического коллектива, если его поиски не поддерживаются коллегами и администрацией, что вызывает чувство одиночества, напряженности, неверия в себя [10; 41; 49].
В-определенные периоды профессиональной деятельности возможно появление «болезни общения»: «истощение», «выгорание», уход от контактов. Так, Л. А. Китаев-Смык рассматривает «болезнь общения» - «выгорание» - как следствие душевного переутомления. Она характеризуется исчезновением остроты чувств и переживаний, негативным отношением к партнерам по-общению, возникновением конфликтов, упадническим настроением, потерей человеком представлений о ценности жизни, когда все становится безразличным: В исследовании П. Маркка и Дж. Молли о факторах, способствующих или тормозящих «выгорание», выявлено, что «феномен сгорания» не связан ни с социальными характеристиками, ни с биографическими, а определяется психологическими характеристиками. На появление «феномена сгорания» оказывают влияние такие особенности личности, как «низкий уровень самоуважения, регрессивный тип совладания, низкий уровень социальной поддержки». Учителя с выраженным «синдромом сгорания» проявляют низкий уровень профессионального роста, неудовлетворенность работой, основными стрессогенными факторами считают проблемы, связанные с учительством [207, с. 49].
Важной составляющей профессионального развития учителя выступают «моменты» преодоления кризисов профессионального становления. Необходимым. условием, эффективного разрешения кризиса является осознание индивидом противоречий профессионального становления, осознание предъявляемых требований и своих возможностей; осознание ситуации профессионального развития, а значит, поиск и использование адекватных средств решения возникших проблем, переход на новый уровень функционирования, который часто связан с обретением- новой идентичности личности. Таким образом, преодоление- кризисов профессионального1 становления - это процесс активной, внутренней работы, личности, позволяющий преобразовать профессионально обусловленную ситуацию её развития, выйти обновленным из кризиса и наметить новые перспективы собственного роста. Непродуктивный выход из кризиса искажает профессиональную направленность, инициирует возникновение негативной профессиональной позиции, снижает профессиональную активность. Эти изменения активизируют процесс образования ПДЛ учителей и способствуют деструктивному профессиональному поведению.
«Преодоление кризисных явлений требует от личности педагога профессионального поступка и психологически компетентного отношения к себе» (цит. по [75; с.71]). Не всякая личность может самостоятельно найти конструктивный выход из кризиса. Немаловажная роль при этом принадлежит механизмам психологической защиты и стратегиям совладающего поведения. Рассмотрим степень их участия в преодолении сложных жизненных и профессиональных ситуаций и, таким образом, в профилактике ПДЛ учителя.
Проблема исследования совладающего поведения при переживании «психологического кризиса» является одной из актуальных в психологии, как в теоретическом, так и практическом аспекте; Феноменология совладающего поведения и психологической защиты широко представлена в зарубежных теориях личности (3. Фрейд, К. Хорни, Э; Фромм и.др.), трансактного анализа (Э. Берн), гуманиста- ческой-: психологии (К. Роджерс, К. Коул), социального научения- (Дж. Роттер, Д. Эфран), учения об общем адаптационном синдроме- (F. Селье), в когнитивнофеноменологической теории (Р. Лазарус, С. Фолкман) и др.
В отечественной психологии изучение проблематики совладающего поведения. началось сравнительно недавно, с 90-х гг. XX столетия. Тем не менее сущест- вуег достаточно обширный ряд исследований на эту тему (Л.И. Анцыферова, С.К. Бочавер, Ф.Е. Василюк, JI.F. Дикая;,Э1Ф: Зеер, BiF. Каменская, F.C. Корытова, А.В: Либина, И.Г. Малкина-Пых, Р.Р. Набиуллина, И.В; Тухтарова и др.); Традиционно поведение описывается как совокупность действий; обусловленных сложившимися навыками, привычками и конкретной ситуацией; и поступков,. требующих борьбы, мотивов, принятияфешения, содержание которых превосходит содержание ситуации [33;.с. 215]..
Стратегии поведения в значимых ситуациях, по определению Э.Ф. Зеер, это особые поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов психической саморегуляции [75, с. 71]. Неосознаваемое преодоление кризисов профессионального становления; .переживание сложных , ситуаций профессионального развития обеспечивается механизмами психологических защит («defence»), возникающими; исключительно при негативных переживаниях, а сознательное преодоление («coping») опирается на стратегии совладающего поведения личности и связано с рациональными способами поведения, которое подобно психологическим защитам также может быть,адаптивным и неадаптивным.
Теоретический анализ психологической литературы показал, что термины «психологическая защита», «защитные механизмы» были введены 3. Фрейдом, затем интерпретированы, трансформированы и модернизированы представителями разных поколений исследователей [5; 11; 32; 36; 111]. Понятие «coping» (совладающего, преодолевающего) поведения появилось в западной психологии в 60-е гг., и впервые было введено Р. Лазарусом и С. Фолманом [75, с. 80].
В психологии существуют значительные сложности в разграничении механизмов защиты,и копинг-стратегий совладания. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой психологическая защита характеризуется отказом от решения проблемы и связанных с этим конкретных действий ради сохранения комфортного состояния.
Сущность и значение проявления педагогической агрессии
В качестве способа преодоления ситуации Г.Б. Скок считает необходимой разработку «идеальной модели педагогической деятельности», с которой преподаватель мог бы соотносить как свою деятельность, так и деятельность коллег. Характерно, что разработанная Г.Б. Скок эталонная модель ориентирована на практическое применение преподавателями для анализа собственной деятельности. Последние, обнаруживая, расхождения в реальных и эталонных: способах деятельности, могли бы внести- изменения1 в характер своей работы 0гВ1 С1алковафГ84, с: 12] на!ОСнове:проведенных:исследованишделает вывод о: том; что совершенствование и перестройка деятельности1 специалиста (в данном случае преподавателя вуза) протекает более успешно, если ему известны не только эталонные модели деятельности, но и её непродуктивные формы.
Таким образом, через: «обращение» к эталонной модели: специалиста, идеальной модели профессиональной- деятельности возможно проектирование альтернативных сценариев профессиональной жизни- учителя, когда в качестве стандарта, критерия профессионализма используются параметры, фиксирующие изменения; происходящие в объекте деятельности, знания которых, по мнению В.П.. Зинченко, Б.Ф; Ломова; 31Ал Решетниковой: и др., являются психолого-педагогической1 основой высококачественной профессиональной деятельности
Еще одним частным видом психологической компетентностиучителя, по мнению Л.М. Митиной, является компетентность учителя в области здоровья [ 126, с. 76]. Проблема профессионального» здоровья учителя, обогащения его компетентности в названной области представляет большую значимость для психологии вообще и психологии труда учителя в частности. Вопросы профессионального здоровья» учителя- напрямую связаны с проблемами эффективного функционирования:учителя, достижением целей образования и развитием личности ребенка как главной ценности демократического общества [50, с. 85].
В новых экономических условиях реформирования общества и образования складывается принципиально новый подход к здоровью, которое становится базовым свойством человека в системе рыночных отношений, его субъективной ценностью. Здоровье как экономический фактор предусматривает: сохранение в образовании профессионалов высокого уровня, чье здоровье определяет стабильность результатов их труда; новую психологическую установку на здоровье как на социальноэкономическое благополучие в , системе конкуренции и» сложных условиях выживания.
Раскрыть содержание дефиниции «психическое здоровье» можно исходя из различных научных оснований: по замечанию А.Ф. Лазурского, один из признаков психического здоровья предполагает умение человека регулировать свои поступки и поведение в границах социальных норм. А.А. Меграбян называет способность к саморегуляции, т.е. умение человека свободно управлять сенсорно-перцептивными процессами, мыслями, эмоциями и моторными функциями. Психически здоровый человек, как считает В.С. Дерябин, прежде всего отличается уравновешенностью, относительным постоянством- поведения и адекватным реагированием на окружающие его жизненные условия. Г.С. Никифоров описывает путь к психическому здоровью» как путь к интегральной личности, «неразрываемой изнутри конфликтами мотивов, сомнениями, неуверенностью в себе» [156, с. 410 - 412]. Л.М. Митина, определяет психическое здоровье в терминах активности и личностного развития («мера способности учителя-выступать »активным и автономным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире») и рассматривает категорикгздоровья как интегральное качество в системе «здоровье — работоспособность — эффективность -развитие» [128, с.222 -223].
Все вышесказанное позволяет рассматривать профессиональное здоровье учителя как способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности учителя во всех условиях протекания профессиональной деятельности. Психологическая помощь учителю в данном направлении - в выработке необходимых качеств и! навыков по накоплению функциональных резервов в организме: учитель должен научиться «расшифровывать» свое психическое состояние и оказывать на него необходимое воздействие, овладев техникой саморегуляции как неотъемлемым компонентом культуры поведения.
Исследователи отмечают, что концепция «профессиональное здоровье» как.процесс научного осмысления практики жизни и труда учителя,предусматривает разработку комплексной (межведомственной) программы по охране и управлению здоровьем учителей, подкрепленную1 во- всех звеньях: информационном, профилактическом, диагностическом, оздоровительно восстановительном, лечебном. При этом модели, ориентированные на формирование и охрану здоровья учителя, должны внедряться на федеральном, региональном, городском, школьном и индивидуальном уровнях [126; 120; 145; 156].
Анализ психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме и обобщение опыта работы в структуре психологической службы школы позволяют нам представить ряд возможных направлений «технологий здоровья», реализуемых на школьном и индивидуальном уровнях: информационно-мотивирующее (включает работу через средства массовой информации, выступления, лекции, семинары, встречи с администрацией отделов образования, и директорами школ с целью пропаганды здорового образа жизни); организационное (подразумевает решение необходимых административных, организационных, хозяйственных, финансовых вопросов); медико-диагностическое (медицинское обследование учителей, определение общего физического состояния и выявление заболеваний); психодиагностическое (психологическое обследование учителей, опреде ление общего психического состояния, выявление индивидуальнопсихологических особенностей); общеоздоровительное (открытие специальных групп физического оздоровления); психологическое (проведение специальных психологических семинаров для учителей по проблемам психического здоровья, работа кабинетов психологической разгрузки; индивидуально-психологическое консультирование и т.д.); психотерапевтическое (систематическая организация психотерапевтических и коррекционных групп учителей, проведение тренинговых занятий различной тематики и т.д.).
Конечно, предложенная нами модель профилактики и преодоления ЦДЛ учителя отражает далеко не все содержательные и процессуальные стороны (методы, приемы, формы), но может служить ориентиром в исследованиях динамики- развития ПДЛ учителя, включая технологии предупреждения и преодоления.
Основные направления работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя
Анализ табл.25 позволил установить, что наиболее предпочитаемыми ко- пинг-стратегиями в группе учителей с НУПД, являются «Положительная переоценка» и «Принятие ответственности» - 56 человек, что составляет 57,7 % и 54 человека (55,7 %) — соответственно. Затем следуют такие стратегии как «Планирование решения проблемы» и «Самоконтроль» - 49 человек (50,5 %) и 37 человек (38,1 %). Установлено также, что достоверно чаще учителя с низким уровнем выраженности профессиональной деформации личности применяют данные конструктивные и относительно конструктивные копинг-стратегии.
Значимое преобладание указанных стратегий в целом демонстрирует более позитивный настрой этой группы учителей, их стремление дать рационально-когнитивную оценку происходящему, увидеть в-любой- сложившейся ситуации положительные стороны, найти, приемлемое объяснение И наметить пути выхода из проблемной ситуации. При использовании копинг-стратегии «Самоконтроль» стремления учителей направлены- на подавление эмоций и чувств, для того чтобы прибегнуть к разумным сдерживающим действиям, на повышение самооценки за счет демонстрации социально поощряемого поведения в трудных ситуациях. Испытывая эмоциональное напряжение при общении с учениками, коллегами, эти. учителя., следуют социальным нормам, предписывающим жесткие стереотипы эмоционального реагирования, (быть сдержанным, терпеливым, заботливым, сочувствующим и т.д.). Интенсивный самоконтроль способствует уменьшению тревоги, однако такой- способ совладания, основанный на. сверхконтроле над эмоциональными проявлениями, создает риск развития психосоматических реакций. С точки зрения социальной адаптации важно использование1 активных проблемно-решающих стратегий для профилактики и- сохранения психического здоровья.
Для учителей с ВУПД личности характерно меньшее использование конструктивных стратегий совладающего поведения по сравнению с неконструктивными (табл. 25). Наиболее предпочитаемыми являются- «Конфронтация» - 54 человека (62,8 %), «Дистанцирование» - 47 человек (54,6 %) и «Бегствоизбегание»- (45,3 %), что существенно- препятствует получению обратной связи и социальной поддержки. (Зама по себе профессиональная1 деятельность с опорой на внутренние регуляторы приносит все меньше морального удовлетворения. Так, попытки сотрудничать с коллегами часто сопровождаются усилением неосознаваемого чувства агрессии по отношению к окружающим, открытым конфликтам с учениками и их родителями. Данные стратегии поведения рассматриваются как противостояние учителя сложившейся ситуации, применяемое как агрессивный ответ к определенным обстоятельствам, т.е. учитель воспринимает ситуацию враждебно и отвечает на неё враждебно («Конфронтация»), Кроме того, учителем прилагаются когнитивные усилия отделиться от ситуации и уменьшить её значимость («Дистанцирование»), поведенческие усилия и-мысленное стремление, направленные к бегству или избеганию проблемы («Бегство-избегание»). Повышение интенсивности использования данных копингов происходит одновременно со снижением уровня самопринятия, усилением чувства вины и обвинением окружающих.
Для выявления степени согласованности между показателями механизмов психологической защиты, копинг-стратегиями и уровнями выраженности авторитарности и доминантности, агрессии и демонстративности в группах учителей с ВУПД и НУПД применялся метод ранговой корреляции г 5 Спирмена. Результаты обработки представлены на рис.11 и 12.
Анализ корреляционных связей между показателями МПЗ, копинг- стратегиями и уровнями выраженности авторитарности и доминантности, агрессии и демонстративности свидетельствует о том,.что значимые корреляции были выявлены в обеих группах. Однако сила и направленность этих связей в каждой из групп особая, а значит, имеются существенные различия в системе регуляции поведения у обследованных групп учителей.
Сопоставление полученных данных с нормой в группе учителей с ВУПД показало наличие высоких уровней напряженности таких стратегий, как «Дистанцирование», «Бегство-избегание», «Конфронтация» (табл. 25, рис.11), характеризующих их выраженный дезадаптивный характер.
Психологическая защита «Отрицание» значимо коррелирует с дезадаптивными копинг-стратегиями «Конфронтация» (г = 0,31, р 0,05), «Дистанцирование» (г = 0;36, р 0,01) и «Бегство-избегание» (г = 0,38, р 0,05).
Психологическая защита «Вытеснение» обнаруживает корреляционные связи с теми же копингами, что и механизм «Отрицание», а именно с «Конфронтацией» (г = 0,34, р 0,05), «Дистанцированием» (г = 0,41, р 0,01) и «Бегством-избеганием» (г = 0,44, р 0,01), что свидетельствует о тесной взаимосвязи между психологическими защитами «Отрицание» и «Вытеснение». Выраженность в структуре личности учителей таких защитных механизмов приводит к использованию преимущественно дезадаптивных копингов, направленных не на конструктивное решение проблемы, а на избегание, дистанцирование и уменьшение их значимости.
