Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования 10-81
1.1. Профессиональная адаптация как проблема психологии здоровья 10-28
1.1.1. Понятие профессионального здоровья 10-15
1.1.2. Психология возрастного и профессионального старения . 15-23
1.1.3. Проблема профессионального самосознания 23-28
1.2. Проблема психологической профессиональной адаптации . 28-55
1.2.1. Понятие адаптации в психологии 28-35
1.2.2. Проблема социально-психологической адаптации 35-42
1.2.3. Личностные и средовые факторы психологической профессиональной адаптации 42-48
1.2.4. Самосознание и адаптация 48-55
1.3. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя 55-77
1.3.1. Особенности педагогической профессии 55-61
1.3.2. Кризисы профессионального развития учителя 61-67
1.3.3. Адаптивные функции профессионального самосознания учителя 67-71
1.3.4. Основные теоретические подходы к оказанию
психологической помощи лицам пенсионного возраста 71-77
Глава 2. Организация экспериментального исследования 82-99
2.1. Цель, задачи, предмет, объект, этапы исследования 82-83
2.2. Методы исследования 84-99
2.2.1. Диагностические методы 84-91
2.2.2. Коррекционные методы 91-98
2.2.3. Обработка результатов 99
Глава 3. Экспериментальное исследование адаптированности к профессии учителя пенсионного возраста 100-148
3.1. Оценка адаптированности учителя пенсионного возраста к профессиональной среде 100-119
3.1.1. Сравнительная оценка адаптированности молодых и пожилых учителей по критерию психофизиологических состояний 100-108
3.1.2. Сравнительная оценка адаптированности молодых и пожилых учителей по критерию удовлетворенности профессией 109-119
3.2. Экспериментальное исследование психологических факторов сохранения адаптированности к профессии у учителей пенсионного возраста 119-130
3.3. Психологическая помощь учителю в сохранении его адаптированности к профессии 130-148
Заключение 149-153
Список литературы 154-168
Приложение 169-204
Приложение 1. Опросник для оценки удовлетворенности профессией учителя средней школы 169-175
Приложение 2. Мотивация профессиональной деятельности(методика К.Замфир в модификации А.Реана) 176-179
Приложение 3. Опросник для определения кризисогенных факторов и факторов преодоления кризисов профессионального развития учителя Л.Г.Петряевской 180-184
Приложение 4. Программа учебного курса развития психоло гической культуры и личности педагогов «Сотвори себя в процессе познания» 185-199
Приложение 5. Отзывы учителей о программе курса
«Сотвори себя в процессе познания» 200-204
- Профессиональная адаптация как проблема психологии здоровья
- Кризисы профессионального развития учителя
- Оценка адаптированности учителя пенсионного возраста к профессиональной среде
- Экспериментальное исследование психологических факторов сохранения адаптированности к профессии у учителей пенсионного возраста
Введение к работе
Социологические исследования РАО показали, что доля учителей, находящихся в пенсионном возрасте (со стажем работы более 25 лет) составляет более 15%. Таким образом, каждый шестой учитель сегодня находится в пенсионном возрасте, достаточно отчетливо обнаруживается тенденция старения кадров в народном образовании.
Те же исследования показали, что с возрастом увеличивается количество учителей, испытывающих состояние коммуникативной перегрузки. Пенсионный возраст вызывает фрустрированность учителя относительно своих будущих перспектив.
Поэтому учитель в возрасте 50 и более лет нуждается в психологической помощи. Психологические предпосылки сохранения учителем адаптированности к профессии заслуживают самого серьезного изучения.
Целью нашего исследования стало выявление психологических факторов сохранения адаптированности учителя к профессиональной среде и разработка программы психологической коррекции для учителя, испытывающего затруднения в связи с возрастными изменениями адаптационных возможностей.
Гипотезы исследования.
Уровень психофизиологической адаптированности учителей пенсионного возраста, продолжающих работу в школе, ниже, чем уровень психофизиологической адаптированности учителей в возрасте 25-35 лет, в связи с возрастными факторами и более длительным воздействием негативных профессиональных факторов.
Адаптированность к профессиональной среде по критерию удовлетворенности у учителя пенсионного возраста, продолжающего работу в школе, выше, чем у более молодых учителей, в силу профессионального
опыта пожилого учителя и сложившихся у него способов уравновешивания с социальной средой.
3. Психологическими факторами, способствующими сохранению
адаптированности к профессии учителя пенсионного возраста, являются
мотивационные факторы и самосознание, важнейшим компонентом кото
рого выступает самооценка.
4. Психологическая коррекция, включающая информирование, кон
сультирование, тренинги, может служить способом усиления регулятивной
роли мотивации и самосознания и, тем самым, средством сохранения и
восстановления адаптированности к профессии.
В соответствии с целью исследования и выдвинутыми гипотезами были сформулированы его основные задачи:
Произвести оценку уровня адаптированности к профессии у учителей в возрасте от 50 до 65 лет.
Сопоставить уровень адаптированности к профессии учителей в возрасте от 25 до 35 лет и от 50 до 65 лет.
Выявить зависимость сохранения профессиональной адаптированности учителя пенсионного возраста, продолжающего работу в школе, от некоторых психологических факторов.
Определить возможности и пределы психологической коррекции профессиональной адаптированности учителя пенсионного возраста.
Предметом исследования явились: уровень адаптированности к профессии учителя пенсионного возраста, продолжающего работу в школе, и психологические факторы сохранения этой адаптированности.
Объектом исследования стали учителя средних школ разных специальностей в возрасте от 50 до 65 лет - 120 человек. В том числе учителя городов Якутска, Покровска, а также Горного, Намского, Мегино-Хангаласского, Усть-Алданского, Хангаласского улусов республики Саха (Якутия).
6 Для сравнительного анализа проявлений дезадаптации была взята
контрольная группа учителей, в возрасте от 25 до 35 лет.
Общая численность выборки - 240 человек.
Апробацию программы спецкурса развития психологической культуры личности педагога «Сотвори себя в процессе познания», рассчитанную на 86 часов, прошли 500 педагогов республики в возрасте от 25 до 50 лет.
Методологические принципы нашего исследования: системный подход, принцип активности психики и ее носителя, принцип комплексности, принцип научности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения о системном единстве сознания и деятельности и личностном подходе в комплексном изучении человека как субъекта, разработанные в трудах Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, Е.А.Климова, А.К.Марковой; концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности Г.С.Никифорова, работы в области психологической профессиональной адаптации и профессионального долголетия М.А.Дмитриевой, теория психофизиологической адаптации Ф.Б.Березина, психологии здоровья Г.С.Никифорова, А.Г.Маклакова, теории возрастного развития человека М.Д.Александровой, Е.Ф.Рыбалко, теории педагогической деятельности Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, А.А.Реана, Л.М.Митиной.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки сформулированных гипотез использовались следующие методы: теоретические - анализ психологической литературы, изучение диссертационных работ, связанных с проблемой исследования. Среди эмпирических методов применялись процедуры наблюдения, психодиагностика, формирующий, контрольный эксперименты.
Методы статистической обработки включали вычисление первичных статистик, определение достоверности различий с использованием t-критерия Стъюдента, корреляционный анализ.
Статистическая обработка данных выполнялась с помощью программы «STATISTICA - 5.77» (ВЦ факультета психологии СПбГУ). Достоверность полученных данных обеспечивалась адекватностью применяемых методов исследования, статистической надежностью полученных результатов и их структурным анализом.
Научная новизна исследования:
- Установлено, что учителя пенсионного возраста, продолжающие ра
ботать в школе, по уровню адаптированности к профессиональной среде
не уступают своим более молодым коллегам.
- Обнаружено, что важнейшими психологическими факторами,
влияющими на сохранение профессиональной адаптированности учителя
пенсионного возраста, продолжающего работу в школе, являются ком
плекс мотивационных факторов и самооценка как продукт самосознания.
Обнаружено биполярное значение ряда психологических факторов (высокая самооценка своего творческого потенциала, способности к конструктивному общению, стрессоустойчивости, трудоголизма), которые способствуют сохранению удовлетворенности профессией, одновременно усиливая психофизиологические проявления дезадаптации.
Разработана программа «Сотвори себя в процессе познания», включающая комплекс психологических воздействий, которые, как показал эксперимент, способствуют сохранению и восстановлению адаптированности к профессии учителя пенсионного возраста, продолжающего работу в школе.
Практическая значимость работы. Результаты исследования могут быть использованы в практике психологического обеспечения профессиональной деятельности работников народного образования, для снижения их дезадаптации к профессиональной деятельности, для сохранения профессионального здоровья и профессиональной адаптированности учителя.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены на Межрегиональных научно-практических конференциях: «Проблемы повышения квалификации педагогических работников в условиях национально-региональной системы образования» (Якутск, ноябрь, 1994 г.), «Научно-методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации работников образования» (Якутск, июнь, 1996 г.), «Политехнизация образования: проблемы, перспективы развития» (Якутск, апрель, 1997); на I и II межвузовской научно-практической конференции «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской Федерации» (май, 2000; апрель, 2001 г. г.Санкт-Петербург), на межвузовской научно-практической конференции Якутского государственного университета им М.К.Аммосова «Психология в системе образования: опыт и направление деятельности» (ноябрь, 2001 г., Якутск), на международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (апрель, 2002 г., Санкт-Петербургский государственный университет), на международной научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2002» (октябрь, 2002, Санкт-Петербург).
Диссертационное исследование в целом обсуждалось на кафедре психологического обеспечения профессиональной деятельности факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе психологического обеспечения учебных занятий при повышении квалификации работников сферы образования Республики Саха (Якутия). Курс объемом 86 часов прослушали 500 учителей, руководителей школ, практических психологов.
По теме диссертации опубликованы семь печатных работ.
Положения, выносимые на защиту.
1. Уровень адаптированности к профессии учителей пенсионного возраста, продолжающих работу в школе, не имеет значимых
различий с уровнем профессиональной адаптированности учителей 25-35 лет.
Сохранение профессиональной адаптированности учителя пенсионного возраста, продолжающего работу в школе, зависит от комплекса мотивационных факторов и самооценки учителя.
Ряд психологических факторов (высокая самооценка своего творческого потенциала, способности к конструктивному общению, стрессо-устойчивости, трудоголизма) имеет биполярное значение: способствуя сохранению удовлетворенности профессией, они одновременно усиливают психофизиологические проявления дезадаптации.
Психологическая коррекция, включающая информирование, консультирование, тренинги, может служить способом повышения регулирующей роли самооценки и мотивации и, тем самым, средством сохранения и восстановления психологической профессиональной адаптированности.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, изложенных на 204 страницах, списка литературы из 186 наименований, из них 10 на иностранных языках, 5 приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Профессиональная адаптация как проблема психологии здоровья
В настоящее время проблема профессионального здоровья привлекает к себе все большее внимание разных специалистов. Психология здоровья включает следующие составляющие: критерии психического и социального здоровья; оценка и самооценка здоровья; профессиональное здоровье человека; психология долголетия. Г.С. Никифоров (2002) считает, что «по своей практической значимости и актуальности психология здоровья становится сегодня одним из перспективных направлений в современной психологии».
По мнению Н.Е.Водопьяновой и Н.В.Ходыревой (1991) психология здоровья включает в себя теорию и практику предупреждения различных психических и психосоматических заболеваний; мероприятия по коррекции индивидуального развития и адаптации к условиям (требованиям) социальной жизни; создание условий для реализации потенциальных возможностей человека, его удовлетворенности жизнью и оказания психологической помощи при завершении жизненного пути. Иными словами, продолжают авторы, психология здоровья представляет собой междисциплинарную область психологических знаний о причинах заболеваний, факторах, благоприятных для здоровья, и условиях развития индивидуальности на протяжении всего жизненного пути человека. В.А. Ананьев (1998) рассматривает психологию здоровья как науку о психологических причинах здоровья, о методах и средствах его сохранения, укрепления и развития.
Психология здоровья включает в себя практику поддержания здоровья человека от его зачатия до смерти. Ее объектом, по мысли автора, с известной долей условности является «здоровая», а не «больная» личность.
Таким образом, все авторы, определяют психологию здоровья как науку о психологическом обеспечении здоровья человека на всем протяжении его жизненного пути. Основой для рассмотрения вопросов, относящихся к проблеме профессионального здоровья, является концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности (Никифоров Г.С., 1991). Она нацелена на сквозное психологическое обеспечение профессиональной деятельности от «входа» в профессию и до «выхода» из нее. Процесс непрерывного психологического сопровождения рассматривается в качестве обязательного условия становления специалиста и его последующего профессионального функционирования.
Таким образом, авторы данной концепции ориентируют практическую психологию на формирование целостного (то есть не усеченного по составу исследуемых проблем) и достаточно сбалансированного (по степени их изученности) знания о психологическом обеспечении субъекта деятельности на всем протяжении его профессионального пути. (Никифоров Г.С., 2002, с. 150).
В.А.Пономаренко (1992) рассматривает профессиональное здоровье как свойство организма сохранять необходимые компенсаторные и защитные механизмы, обеспечивающие профессиональную надежность и работоспособность во всех условиях профессиональной деятельности.
По мнению А.Г.Маклакова профессиональное здоровье следует понимать как определенный уровень характеристик здоровья специалиста, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность (Маклаков А.Г., 1996). Многие исследователи считают, что профессиональное здоровье зависит от правильного выбора профессии. Еще И.И.Мечников заметил, что профессия влияет на продолжительность жизни. Она оказывает несомненное влияние и на состояние физического и психического здоровья субъекта профессиональной деятельности.
По данным зарубежных исследований низкая удовлетворенность трудом и низкий социальный статус являются самыми значимыми факторами смертности от сердечно-сосудистых заболеваний. Неудачный выбор профессии влечет за собой возрастание несчастных случаев и профессиональных заболеваний.
В настоящее время считается, что на процесс профессионального самоопределения наиболее сильное влияние оказывают несколько факторов: 1) интересы, способности, прошлый опыт, представление о будущей профессии; 2) индивидуальные особенности, а именно: черты характера, темперамент и свойства нервной системы; 3) уровень подготовки, который включает в себя культурный кругозор, мировоззрение, школьную успеваемость; 4) состояние здоровья. И, наконец, ряд социальных факторов: место жительства, профессия и советы родителей, рекомендации учителей, друзей, средств массовой информации. (Никифоров Г.С., 2002, с. 152-153).
Профессиональное здоровье и долголетие человека закладывается с первых дней его жизни и во многом зависит от родителей. В детстве формируются познавательная активность, самооценка, навыки общения, самоорганизация, трудолюбие и первые профессиональные установки. (Дмитриева М.А., 1991).
Профессиональное долголетие будущего специалиста получает дальнейшее развитие на этапе профессиональной подготовки. Решение этой задачи в значительной степени находится в руках самого субъекта обучения. Для этого он должен научиться соответствующим образом организовывать свое поведение, отведя в нем особое место программе профессионального самосохранения. (Маркова А.К., 1996). Программа ориентирована на поддержание физического и психического здоровья человека, включенного в профессиональную деятельность: готовность к постоянному самоизменению; внутренняя сбалансированность; овладение приемами самовосстановления после перегрузок; внутренняя личностная ответственность за собственное здоровье; выработка у себя адекватных средств преодоления нежелательных состояний; овладение приемами психической саморегуляции и нормализации уровня работоспособности, устранения последствий профессионального утомления; предупреждение возможных личностных деформаций в своей профессии; противодействие профессиональному старению и поддержание своего интеллектуального, творческого потенциала; исключение из своей жизни саморазрушающих стратегий поведения; развитие навыков самоконтроля за течением мыслительного процесса, умение в нужное время осуществлять умственную релаксацию.
Кризисы профессионального развития учителя
Кризис профессионального развития учителя изучался исследователями Э.Ф.Зеер (1997), С.Г.Вершловским (1987), А.К.Марковой (1995), Л.Г.Петряевской (1996) и др.
По мнению авторов, на профессиональном уровне жизнедеятельности учителя выявляются следующие типы кризисов развития:
а) Кризис адаптации к профессии. Каждый четвертый учитель испытывает кризисное состояние в начале своего профессионального пути. Он ощущает свою несостоятельность, несоответствие своих замыслов налаженному процессу жизнедеятельности школы. Профессиональные проблемы накладываются на трудности адаптации к месту работы, на необходимость войти в педагогический коллектив школы, установить достойные отношения с коллегами, родителями, принять нормы и правила, существующие в школе.
Исследование показывает, что зачастую сложности адаптации могут перерасти в адаптационный кризис. Он возникает тогда, когда учитель в поисках возможности самореализации в жизнедеятельности школы испытывает значительные затруднения в переосмыслении своих профессиональных ожиданий, в поиске возможностей для развития профессионально-значимых качеств, в определении своей педагогической концепции. Как правило, кризисные состояния испытывают творчески работающие молодые учителя.
б) Кризис рутинной работы.
Учитель, проработавший в школе 10-15 лет, накопивший богатый опыт учебно-воспитательной работы, знающий свой предмет вдруг сообщает, что он выработался, что он не видит перспектив своего роста, что он устал и работа перестала быть ему интересной. Работа начинает казаться ему однообразной, механической.
Этот кризис может наступить у учителя именно тогда, когда он думает, что работа налажена, что у него все получается. За внешним благополучием и внутренним автоматизмом развивается глубокое чувство неудовлетворенности. Оно основано:
- на том, что учителю кажется, что он все знает о своих учениках и о том, как надо работать с ними;
- на том, что учитель недопонимает необходимость своего обновления и теряет внутренние стимулы к этому;
- на том, что учитель ощущает границы, а иногда даже уверен в объективности их существования, своей профессиональной деятельности и выражает нежелание их преодолевать, ссылаясь на усталость, перегруженность.
Все эти противоречия обусловливают неудовлетворенность учителя, иногда превращение учителя в функционера, который формально выполняет свою «конвеєрную» работу, иногда желание учителя уйти из школы, иногда стимулирует его желание заняться в школе какой-либо другой деятельностью, что будет способствовать преодолению кризисного периода.
Кризис рутинной работы - это такой период в профессиональном раз витии учителя, когда для того, чтобы обрести новые возможности само реализации в профессиональной деятельности, он должен расширить свои профессиональные представления, отказаться от многих найденных раньше профессиональных решений, по-новому посмотреть на свою педагогическую концепцию, найти пути своей дальнейшей самореализации.
в) Кризис учителя с большим опытом работы.
В итоге долгой профессиональной деятельности учитель, имея за плечами огромный опыт, может сталкиваться с необходимостью, а иногда и с прямым требованием внести серьезные коррективы в свою работу. Эта необходимость объективно может возникать у учителя в связи со сложными » процессами изменений ценностного мира учащихся.
Часто этот кризис развивается глубоко закрыто от посторонних глаз, он может проявляться лишь в неадекватных реакциях учителя, в его повышенной тревожности. Эта неадекватность может приводить к тому, что дети перестают быть искренними по отношению к учителю, не стремятся раскрыть себя, свои интересы, не рассчитывают на взаимопонимание. «Я делаю свое дело честно», «Я делаю все, что могу. По-другому меня не научили, а переучиваться поздно» - так думает учитель, находящийся в кризисе. Однако это не всегда устраивает не только учеников, но и администрацию, идущую на развитие своей школы, ищущую новых путей. Тогда опытный учитель оказывается в ситуации необходимости подстраиваться под происходящее, что только усугубляет его ощущение неудовлетворенности.
Кризис учителя с большим стажем работы - это такой период в профессиональной деятельности учителя, когда для того, чтобы найти возможности своего профессионального роста, позитивной самореализации, он должен пересмотреть сложившиеся стереотипы своей профессиональной деятельности, соотнести результаты своей работы с социально-образовательными потребностями изменяющегося общества и ребенка, найти доступные возможности использования и развития своего опыта.
Таким образом: - учитель переживает в своем развитии кризисные периоды. Они обусловлены объективными и субъективными закономерностями его самореализации в различных сферах жизнедеятельности; - преодоление кризисов развития должно быть связано с переосмыслением человеком своей жизненной концепции, с обнаружением в себе новых возможностей успешной самореализации, самообновления; - в зависимости от типа кризиса профессионального развития можно выделить специфические стратегии его преодоления. Необходимо вооружить учителя диагностикой, позволяющей учителю разобраться в своих состояниях и помогающей наметить стратегию развития, сохранить адап-тированность к профессии.
Для разных видов профессиональной деятельности проявления личностных деформаций имеют свои особенности.
Оценка адаптированности учителя пенсионного возраста к профессиональной среде
Показателями адаптированности в нашем исследовании служили:
1) низкий уровень психофизиологических проявлений дезадаптации;
2) высокий уровень удовлетворенности профессиональной средой. Мы исходили из гипотезы, что в старшей возрастной группе адаптированность к профессиональной деятельности ниже в силу возрастных снижений внимания, памяти, скорости мыслительных процессов и других адаптивных возможностей, а также в результате ухудшения здоровья у пожилых учителей.
Для сравнительной оценки адаптированности учителя пенсионного возраста было проведено исследование проявлений психофизиологической дезадаптации в двух группах: 120 учителей старшей возрастной группы, в возрасте от 50 до 65 лет и 120 учителей контрольной группы в возрасте 25-35 лет.
Исследование проводилось с помощью опросника, направленного на выявление психофизиологических состояний, свидетельствующих о снижении уровня адаптированности, т.е. о дезадаптации. С помощью опросника оценивались такие психофизиологические состояния, как ухудшение самочувствия, эмоциональные сдвиги, особенности отдельных психических процессов, снижение общей активности, ощущение усталости, сомато-вегетативные нарушения, нарушения сна, особенности социального взаимодействия, снижение мотивации к деятельности.
Опросник включает 64 вопроса, каждый совпадающий ответ оценивается в 2 балла, ответ «Соответствует частично» - 1 балл. Максимальная оценка- 128 баллов. Уровни дезадаптации: низкий - до 32 баллов умеренный - от 34 до 64 баллов выраженный - от 65 до 95 баллов высокий - более 96 баллов. Профессиональная удовлетворенность оценивалась по опроснику (приложение 1) с помощью которого выявлялись следующие показатели: отношение к учебному заведению, отношение между педагогами, удовлетворенность условиями труда, своим положением в коллективе, отношение к работе, к детям, к руководителю, к коллективу.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что уровень психофизиологической дезадаптации у наших испытуемых находится в пределах от умеренного (34-64 баллов) до выраженного (65-95 баллов).
В старшей группе низкая дезадаптация отмечается у 28 человек (у 29 в контрольной), умеренная дезадаптация - у 76 человек (у 67 в контрольной), выраженная дезадаптация - у 11 человек (у 23 человек в контрольной), высокая дезадаптация - у 5 человек (у 1 человека в контрольной группе).
М = 45,46 ± 18,22 в старшей группе;
М = 47,46 ± 19,97 у молодых учителей.
(t = - 0,81 при р = 0,42 0,05). Таким образом, наша гипотеза о более высокой дезадаптации к профессиональной деятельности у пожилого учителя, по данным, полученным с помощью использованного нами опросника, не нашла экспериментального подтверждения.
Интересно сравнить данные учителей с данными о дезадаптации у работников культурно-просветительных учреждений (44,2 ±20,43) и работников банка (42,44 ± 19,5), полученными по той же методике И.М.Карелиной (1999). Эти данные был получены на выборке, в которой преобладали работники среднего возраста.
Таким образом, средний уровень дезадаптации учителей пенсионного возраста в нашей выборке не превышает среднего уровня дезадаптации в других профессиональных и возрастных группах. Мы провели корреляционный анализ структуры признаков психофизиологической дезадаптации в группе учителей пенсионного возраста (рис. 1) и в контрольной группе (рис. 2). Обнаружена тесная взаимосвязь всех психофизиологических состояний, свидетельствующих о нарушении равновесия между субъектом труда и его профессиональной средой. Выявлено лишь одно различие между экспериментальной и контрольной группой, но это различие существенно (рис. 3).
У пожилых учителей снижение мотивации деятельности (которое оценивалось на уровне состояния: «нежелание приступать к работе; «стремление поскорее закончить работу и уйти домой») не связано с сомато-вегетативными нарушениями, с нарушениями цикла «сон-бодрствование», снижением внимания и памяти, эмоциональными сдвигами. По-видимому, эти возрастные проявления стали привычными для учителя пенсионного возраста и он научился их преодолевать.
Более того, сама профессиональная обстановка способствует улучшению самочувствия. В беседах не раз приходилось слышать: «Вошла в класс - и все недомогания остались за дверью», «На уроке я снова молодая» и т.п. Видимо, увлеченность процессом труда, удовлетворенность его результатами приводит к эмоциональному подъему, снимающему негативные состояния. Известно аналогичное утверждение актеров: «Сцена лечит».
Экспериментальное исследование психологических факторов сохранения адаптированности к профессии у учителей пенсионного возраста
В проведенном нами исследовании проявилась различная степень адаптированности учителей пенсионного возраста к профессиональной среде. Возникло предположение, что продолжают работу в школе те пожилые учителя, которым удается сохранить адаптированность к профессии.
Сохранение адаптированности, так же как, и ее становление, требует определенных нервно-психических затрат. Важнейшим фактором от которого зависит сохранение профессиональной адаптированности пожилого человека, является его психосоматическое здоровье. Наряду с этим, устойчивость к дезадаптирующим воздействиям зависит от личностных свойств специалиста.
Дальнейший экспериментальный цикл нашего исследования был направлен на выявление личностных факторов, влияющих на уровень профессиональной адаптированности учителя пенсионного возраста.
Оценка значимости изучаемых факторов производилась с помощью корреляционного анализа: п=120, при г = 0,179 р 0,05; при г = 0,234 р 0,01; при г = 0,297 р 0,001. Изучение литературы привело нас к выводу, что среди многочисленных индивидуально-психологических особенностей, от которых зависит психологическая профессиональная адаптация, важнейшую роль играют мотивация и самооценка.
Одним из центральных компонентов сложного структурного образования, каким является мотивация, выступает мотив достижения успеха, главный стимулятор профессиональной активности. Для оценки потребности в достижении успеха в нашем исследовании использовалась методика Ю.М.Орлова. Результаты свидетельствуют о том, что высокая потребность в достижении успеха способствует сохранению удовлетворенности профессией (г = 0,35), но не влияет на психофизиологические состояния пожилого учителя.
Положительная корреляция существует между уровнем «трудоголизма» и отношением к работе как компоненту удовлетворенности профессией (г = 0,31). В то же время трудоголизм имеет положительную корреляцию (г = 0,29) с суммарным показателем психофизиологических проявлений дезадаптации. «Трудоголизм», т.е. потребность в работе, становящаяся манией, доминирующая над другими потребностями у педагога пенсионного возраста зависит от его самооценки стрессоустойчивости (г = 0,37), но вместе с тем повышает его суммарный показатель дезадаптации (г = 0,29), в том числе вызывает ощущение усталости (г = 0,32), сомато-вегетативные нарушения (г = 0,29), снижение общей активности (г = 0,21).
Структура факторов, определяющих психофизиологические состояния, как проявление дезадаптации, и факторов, определяющих удовлетворенность профессиональной средой, представлены на рис. 8 и 9.
По методике К.Замфира в модификации А.А.Реана мы определяли мотивационный комплекс личности. Показатели внутренней мотивации (ВМ) - удовлетворение от самого процесса и результата работы; возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности. Показатели внешней положительной мотивации (ВПМ) -денежный заработок, стремление к продвижению по работе, потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других. Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) проявляется в стремлении избежать критики со стороны руководителя или коллег, в стремлении избежать возможных наказаний или неприятностей.
По данным самооценки учителей пенсионного возраста у половины из них имеют место оптимальные мотивационные комплексы: ВМ ВПМ ВОМ и ВМ = ВПМ ВОМ. Так, ВМ ВПМ ВОМ - 58 учителей; ВМ = ВПМ ВОМ - 4 учителя. Таким образом, 62 человека из 120 составляет 51,6%. Внутренняя мотивация опосредованно связана с психофизиологическими состояниями и удовлетворенностью профессией: чем выше внутренняя мотивация, тем меньшее значение приобретает отсутствие перспективы, снижающее профессиональную удовлетворенность. Обнаружена отрицательная корреляция между уровнем внутренней мотивации и уровнем дезадаптации (г = - 0,38), т.е. чем большее значение имеет для личности деятельность сама по себе, тем выше устойчивость к дезадаптирующим воздействиям. Самооценка силы базовых стремлений по методике О.И.Моткова вскрыла ряд интересных зависимостей.
