Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к пониманию и исследованию здоровья человека 9
1.1 Философская модель здоровья 10
1.2 Медицинский подход к пониманию здоровья 18
1.3 Система социальных ценностей и здоровье человека 30
1.4 Психологические аспекты здоровья 39
1.5 Здоровье учителя как объект психологического исследования 50
Глава 2. Состояние проблемы психолого-педагогической компетентности учителя в современных исследованиях 61
2.1 Профессиональная компетентность: содержание и структура 61
2.2 Психолого-педагогическая компетентность - интегральная характеристика личности и труда учителя 81
Глава 3. Теоретические подходы к пониманию и исследованию здоровья человека 93
3.1 Методическое обеспечение 94
3.2 Констатирующий эксперимент (1 этап) 98
3.3 Психолого-профилактический тренинг «Культура здоровья» (2 этап) 115
3.4 Отсроченный эксперимент (3 этап) 121
3.5 Психолого-профилактический тренинг «Сохранение профессионального здоровья учителя» (4 этап) 124
Заключение 130
Библиография 132
Приложение 146
- Философская модель здоровья
- Профессиональная компетентность: содержание и структура
- Психолого-профилактический тренинг «Культура здоровья» (2 этап)
Введение к работе
Здоровье является одной из основных общественных и личностных ценностей. Однако, как показывают многочисленные исследования, наблюдается снижение качества физического, психического и социального здоровья как нации в целом, так и ее отдельных социальных групп. Эксперты ВОЗ отмечают недостаточную компетентность большей части населения различных стран в вопросах охраны здоровья, проявляющуюся, в частности, в неблагоприятном для здоровья повседневном стиле жизни и поведении на рабочих местах. Наиболее остро это проявляется в ситуациях, когда проблемы психического здоровья возникают в связи с глубокими социальными изменениями или из-за необходимости заниматься не приносящим удовлетворения делом, что весьма характерно для многочисленных групп населения в нашей стране, в том числе и для педагогов школ. Профессионально обусловленное состояние здоровья учителей вызывают особую тревогу: ведь от здоровья педагога в огромной степени зависит состояние здоровья подрастающего поколения, будущего страны. Именно поэтому, сохранение и укрепление здоровья учителя представляет собой актуальную практическую задачу, из которой вытекает актуальность связанных с ее решением научных исследований.
К настоящему времени накоплен значительный объем научных знаний о сущности здоровья как сложного феномена (А.Я. Иванюшкин, 1982; В.П. Казначеев, 1998; Ю.П. Лисицин, 1982; О.И. Сукманский, 1983 и
ДР-).
Исследования психологического аспекта здоровья (Б.С. Братусь, 1988; И.В. Дубровина, 1998; О.И. Даниленко, 1996; Л. Д. Демина, 2002; В.А. Сонин, 1999 и др.) посвящены определению теоретико-методологических основ здоровья личности, факторов и условий его
сохранения и укрепления.
В разработку психологической теории профессионального здоровья учителя значительный вклад внесли научные труды В.З. Когана (1995), Л.М. Митиной (1998), В.А. Полесского (1995), Г.С. Никифорова (2002) и
др.
При этом психологи отмечают недостаточную разработанность
психологических средств активизации личностных резервов учителя, способствующих сохранению и укреплению его профессионального здоровья.
Одним из таких резервов является психолого-педагогическая компетентность - интегральная характеристика личности учителя, обусловливающая его профессиональное развитие и сохранение здоровья (Л.М. Митина, 1995).
Вместе с тем это концептуальное положение требует дальнейшего изучения и проработки в теоретическом, экспериментальном и прикладном аспектах.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования - процесс сохранения (поддержания) и укрепления профессионального здоровья учителя.
Предмет исследования - психолого-педагогическая
компетентность и ее влияние на профессиональное здоровье учителей.
Гипотезы исследования заключаются в том, что:
развитие психолого-педагогической компетентности оказывает существенное влияние на сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя;
психологическим условием развития компетентности учителя является повышение уровня его профессионального самосознания;
одним из эффективных методов повышения уровня психолого-педагогической компетентности и укрепления профессионального
здоровья учителей является специально разработанный психолого-
т профилактический тренинг.
Цель исследования - изучить влияние психолого-педагогической компетентности на профессиональное здоровье учителей и разработать средства ее формирования в ходе психолого-профилактического тренинга.
Задачи исследования ;
1. Проанализировать существующие в научной литературе (философии,
медицине, социологии, психологии) теоретические подходы к
пониманию и исследованию проблемы здоровья человека.
2. Выявить содержательные характеристики психолого-педагогической
*' компетентности, относящиеся к профессиональному здоровью.
Разработать диагностический блок, позволяющий экспериментально исследовать личностные свойства и состояния здоровья-нездоровья учителя.
Определить личностные характеристики (показатели), входящие в структуру профессионального здоровья.
Провести экспериментальное исследование (4 этапа) зависимости профессионального здоровья учителей от: уровня развития психолого-педагогической компетентности, педагогического стажа, типа образовательного учреждения.
Разработать программы психолого-профилактических тренингов «Культура здоровья» и «Сохранение профессионального здоровья учителя».
7. Проанализировать изменения, произошедшие в ходе тренингов.
Методы исследования В исследовании использовался специально
разработанный диагностический блок, включающий наблюдение, анализ
школьной документации, стандартизованную беседу и следующие
методики: личностный многофакторный опросник FP1,
" модифицированный А.А. Крыловым (2000); методика диагностики уровня
эмоционального выгорания В.В.Бойко (1996); опросник самооценки реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированный Ю.Л. Ханиным (1982); методика экспресс-диагностики невроза К.Хека и X. Хесса; опросник "Шкала эмоциональной возбудимости" (ШЭВ), адаптированный А.А. Рукавишниковым, М.В. Соколовой (1996).
Теоретическая значимость и научная новизна работы состоит в
расширении понятия «психолого-педагогическая компетентность» учителя
за счет введения компетентности в области здоровья как компонента
интегральной характеристики личности учителя. Показана возможность
влияния повышения уровня психолого-педагогической компетентности на
сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя. Выделены
показатели профессионального здоровья-нездоровья педагога: личностные
свойства (конфликтность, некомпетентность, эгоцентризм,
неуравновешенность), эмоциональные состояния (раздражительность,
депрессивность, гнев, спонтанная и реактивная агрессивность, тревога),
процессы самоуправления (самоуправление, самоконтроль,
прогнозирование действий, трудность в оценке ситуаций). Теоретически обоснована, разработана и экспериментально апробирована авторская тренинговая программа (два варианта) повышения уровня психолого -педагогической компетентности, обусловливающая сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя. Выделены содержательные блоки и этапы, проанализированы механизмы воздействия тренинговой программы на развитие психолого-педагогической компетентности как фактора сохранения и укрепления профессионального здоровья учителей.
Практическое значение. Разработанная тренинговая программа
используется и может широко применяться в подготовке студентов
педагогических специальностей в училищах, вузах, а так же в системе
повышения квалификации и школьной практике в качестве инструмента
развития компетентности учителя, способствующей сохранению
профессионального здоровья. Результаты исследования использовались в учебном курсе «Педагогическая психология» математического факультета Смоленского Государственного педагогического университета, что повлияло на повышение психолого-педагогической компетентности студентов и эффективность профессиональной деятельности в процессе прохождения ими педагогической практики. Положення, выносимые на защиту:
Компетентность в области здоровья является необходимым компонентом психолого-педагогической компетентности как интегральной характеристики личности учителя, обусловливающей его профессиональное здоровье.
Основными психологическими показателями профессионального здоровья-нездоровья учителя, являются следующие:
-эмоциональные состояния (конфликтность, некомпетентность, эгоцентризм, неуравновешенность);
-личностные свойства (раздражительность, депрессивность, гнев, спонтанная и реактивная агрессивность, тревога);
-процессы самоуправления (самоуправление, самоконтроль, прогнозирование действий, трудность в оценке ситуаций).
Психологическим условием развития компетентности является повышение уровня самосознания учителя, и главным образом его поведенческого компонента - саморегуляции.
Средством укрепления и сохранения профессионального здоровья учителя является специально разработанные психолого-профилактические тренинги «Культура здоровья» и «Сохранение профессионального здоровья учителя.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории «Психология профессионального развития личности» Психологического института
РАО; докладывались на научно-методических заседаниях ПМСЦ САО г.
Москвы в 1999-2000 гг.; на Всероссийской научно-практической конференции «Укрепление здоровья в школе» г. Казани (4-6 апреля 2000 г.); на IV Международной научно-практической конференции г. Смоленска (17-19 ноября 2000г.); на Всероссийском форуме школ, содействующих здоровью г. Иваново (13-15 декабря 2000г.); на научно-практической конференции г. Починок Смоленской области (26 марта 2001г.); на Международной научно-практической конференции аспирантов г. Смоленск (17-19 октября 2001 г.).
Программа специального психологического тренинга
апробировалась в учебном процессе средних образовательных школ N 26, N 39 г. Смоленска, в цикле научно-практических семинаров на курсах повышения квалификации работников образования в Областном институте усовершенствования учителей, в учебном процессе математического факультета Смоленского Государственного педагогического университета.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.
Философская модель здоровья
Философия изучает закономерности развития природы и общества, где субъектом является человек; воздействуя на природу и общество, он изменяет их, испытывая в свою очередь на себе и своем здоровье их влияние.
Здоровье в философском аспекте - это гармоничное сочетание физических и духовных качеств человека, мера внутреннего и внешнего равновесия, которая начинает светить эстетическими гранями, непосредственно совпадая с миром прекрасного.
Один из вариантов раннего философского понимания здоровья описывает Фельдштейн Д.И. (2000). Автор полагает, «древние люди считали, что человек и все живое обладают душой, а болезнь - это временный уход души из тела. Чтобы человек выздоровел (то есть его душа вернулась на свое место), нужно, думали они, создать для души комфортные условия (согреть тело, если душа вышла потому, что, замерзла, охладить, - если, душе сделалось жарко, дать любимую еду -лекарство, упросить - заклинание и прочее), Карены в Бирме, когда человек заболевает, начинают бегать вокруг больного, желая поймать его блуждающую душу, «его бабочку», как говорят они, подобно древним грекам и славянам, и, наконец, как бы бросают ему ее на голову, чтобы к человеку вернулось здоровье. Они считают, что человек - это тот, кто обладает душой, нездоровье - временный выход души из тела, а выздоровление - наоборот, ее возвращение». Представления о здоровье образуют древнейший элемент мировоззрения, т.е. предельно обобщенного понимания мира и человека. В «пластах» мировоззрения вырабатываются «теоремы здоровья». В них иерархически размещены ценностные приоритеты, предпочтения и существенные интересы личности, сложенные в различные по своей структуре концепции. Эти концепции функционируют на разных «этажах» индивидуального сознания, но, поднимаясь на более высокую духовно-мировоззренческую ступень, действуют как оценочные суждения о жизни, критерии выбора образа жизни. Философские «манифесты о здоровье» имеет каждая историческая эпоха. Природа здоровья по Демокриту не в удовольствии, а в осознанной саморегуляции, рождающей «благое состояние духа». Специфическое представление о здоровье человека, о его потребностях выразил в своих мыслях Сократ - «Нельзя лечить тело, не леча душу».
Платон размышлял о человеческой душе, которая направляется разумом и человеческой культурой (забота о здоровье) - в этом и есть гармония, значит человек сам в ответе за свое психическое и физическое здоровье.
Гораций предлагал определять «душевное» здоровье как состояние, при котором человек доволен собой, правильно относится к другим и способен противостоять жизненным неурядицам.
Аристотель, следует принципу, что душу от тела отделить нельзя, значит, если у человека здоровое тело, то и здоровая душа. Философ соединяет понятия физического и психического здоровья. Он считал, что поддерживать эти состояния есть наивысший профессионализм как самого человека, так и врача.
Древнеримский философ Гален исследовал душу человека в связи с телесной оболочкой. В труде «О частях человеческого тела» он, опираясь на множество наблюдений и экспериментов, описал зависимость жизнедеятельности целостного организма от нервной системы, аффектов, гнева, болезней тела и духа и т.д. Гален полагал, что в здоровом теле должен быть и здоровый дух.
Подводя итог трудам древнегреческих мыслителей, мы находим попытки решения проблем здоровья в зависимости жизни и души от физического мира, их внутреннее родство (Сократ); душевное здоровье, которое может покинуть физический организм, с которым она внешне связана (Аристотель); душевное здоровье индивида в зависимости от форм, которые создаются не природой, а человеческой культурой, а именно от понятий, идей и этических ценностей самого человека (Платон).
Философам удавалось сочетать философскую теорию с наблюдениями над образом жизни.
В истории философии «теория здоровья» представлена, прежде всего, двумя направлениями: гедонизмом и аскетизмом. Гедонисты (Ариститш, Эпикур, Милль, Бентам и др.) признавали благом (благо для здоровья человека) только телесное наслаждение. В основе их принципов лежит представление, что главным движущим началом в человеке, заложенным в него природой и определяющим все его действия, является чувственное наслаждение - главное получить от жизни удовольствие, удовлетворение, наслаждение, идти на «поводу» у «организма». Организм человека нельзя ограничивать, «зажимать», «загонять в рамки», и т.д., организму нужна «свобода в наслаждениях», так как наслаждение и избавление от страданий влечет за собой здоровье человека. Их девиз - в здоровом теле - здоровый дух!
Аскеты считали благом не телесные, а духовные наслаждения. Если у человека есть возможность выбора удовольствий, он должен предпочесть высшие низшим. Аскеты (Пифагор, школа Стоиков, Древний Восток, Индия, Христианство) старались различать удовольствия, соблюдать в них субординацию, сочетать удовлетворение естественных потребностей с духовно-нравственным самовоспитанием. Принцип поведения аскетов и их образ жизни характеризуется предельно возможной воздержанностью в удовлетворении потребностей, «умерщвлением плоти», отказом от земных благ в целях достижения морального или религиозного идеала.
Среднеазиатский философ Ибн-Сина (XI в., - Авиценн) создал учение о физическом развитии организма и его психологических особенностях, придавая при этом важное значение здоровью человека. Он утверждал, что понятия физического и психического здоровья неразделимы, т. е. воздействие «психического» достаточно значимо для структуры организма, и наоборот. Физиологическая психология Ибн-Сины включала, «предположения о возможности управлять процессами в организме и даже придавать организму определенный устойчивый склад путем воздействия на его чувственную жизнь, зависящую от поведения людей» - пишет М.Г. Ярошевский (1995,стр.36-37). Эта идея взаимосвязи психического и физического - не только зависимость психики от телесных состояний, но и ее способность глубоко влиять на них.
В средневековой Европе утвердилась схоластика, учение, которое сводилось к рациональному, использующему логические приемы, христианскому вероучению. Фома Аквинский указывает, что быть счастливым - это благо тела, а благо тела - это здоровье. Но человеку мало «конечных благ» здоровья, ему нужно еще и божественное благо, духовное благо, а значит и духовное здоровье. Схоласты утверждали, что кроме духовного здоровья, которое познается в служении богу, в воли божьей дать человеку и физическое здоровье, признавая, что разум человека должен служить только богу, а не самому человеку.
Философы 17 века пыталась рационально, т. е. на основе разума, сформулировать представления о здоровье человека.
Французский мыслитель Рене Декарт рассуждал о дуализме души и тела. Тело, согласно его представлениям, это механизм, и если он ломается (болеет), значит, его надо ремонтировать (лечить), а как его лечить знает душа, так как она управляет поведением человека и его мыслями.
Голландский мыслитель Спиноза утверждал, что человек - целостное телесно-духовное существо. Философ выделял три главные силы, которые правят людьми (в результате которых люди могут быть здоровыми или больными) и из которых можно вывести все многообразие чувств: влечение, радость и печаль. Он доказал, что из этих фундаментальных аффектов выводятся любые эмоциональные состояния, причем радость увеличивает способность тела к действию (выздоровлению), тогда как печаль ее уменьшает (болезнь).
Философ Т. Гоббс, рассуждал об удовольствиях людей, а именно о свободной личности - «свободном здоровье». Чтобы человек был развит, информирован, всезнающ, культурен, он должен удовлетворять свои потребности. Автор приводит список таких удовольствий, здоровье, доброжелательность, дружба, доброе имя, благочестие, ожидание, общение и утешение.
Профессиональная компетентность: содержание и структура
В различных литературных источниках «компетентность», как научная проблема, еще не имеет точного определения и не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность».
В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведова (1997г.,с.288) рассматривается понятие «компетентный» -знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области, и понятие «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг полномочий, прав. В «Словаре иностранных слов» (1989, с. 247) «компетентность» трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитарное мнение.
«Советский Энциклопедический Словарь» дает разъяснение понятию «компетенция» - как знание и опыт в той или иной области (1988,С614).
В психологической литературе, а именно в «Словаре практического психолога», раскрывается понятие «социально-психологической компетентности», которая «формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в деятельность совместную». (1997,С226). Во всех этих определениях достаточно много общего что, говорит о единстве, но и в то же время многогранном понимании понятия «компетентность».
Компетентность можно рассматривать и в более широком смысле. Так, по мнению Ю.Н. Емельянова (1991,с.36), «компетентность это уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе». Хотя это определение компетентности гораздо шире выше изложенных, но в нем четко прослеживается опыт, знания и умения человека в чем-либо.
По мнению Е.И. Огарева (1995,с.10), «компетентность - категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей». Автор понимает компетентность как устойчивую способность к деятельности со знанием дела. Компетентность можно представить как категорию, складывающуюся из пяти главных компонентов: глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошие знания опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процессе достижения целей. Иной подход к трактовке понятия компетентности дает в своей работе М.А. Чошанов (1996,С160). Он предложил формулу компетентности: Компетентность = мобильность знаний + гибкость метода. Автором была разработана детальная модель компетентности, в более узком и широком смысле. Традиционное, узкое, понятие компетентности это - «знания, умения, навыки и именно они служат связующим звеном между ее компонентами». Компетентность в широком смысле может быть определена «как углубленное знание предмета или освоенное умение». Компетентность специалиста, считает автор, отличается способностью среди множества решений выбирать наиболее оптимальное решение, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффективность выбора, принятие решений. Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач. Компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знания + умения») решения. Причем, в зависимости от конкретных условий решения проблемы, компетентный специалист может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность метода тоже является важным условием качества компетентности наряду с мобильностью знаний. Ключевым звеном в компетентности, по мнению М.А.Чошанова, является все же мобильность знания и гибкость метода, что выше изложено и выведено в формулу компетентности. Данное понятие включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. (1996,С.6,160).
Целый ряд исследователей педагогов, психологов, социологов (Л.И. Анциферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесникова, И.Г. Климкович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Матяш, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Огарев, Е.М. Павлюченков, В.А. Сонин и др.) определяли содержание и структуру профессиональной компетентности, выявляли психологические, педагогические, социальные условия ее становления. Исследователи по-разному определяют профессиональную компетентность:
- как совокупность профессиональных свойств (Л.И. Анциферова, 1988);
- как сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста (готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способности производить необходимые для этого действия (Ю.В. Варданян, 1999); - как способность реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне (И.Г. Климкович,1989);
- как профессиональное самообразование (А.К. Маркова, 1993);
- как гармоническое сочетание знаний, умений и навыков, а также способов выполнения профессиональной деятельности (Л.М. Митина, 1995);
- как устойчивую способность к деятельности со «знанием дела» (В.И. Огарев, 1995);
- как способность к актуальному выполнению деятельности (М.А. Чошанов,1996); и т. д.
Имеются также отличия и в представлении исследователей о структурных компонентах профессиональной компетентности. Так, одни авторы подразумевают под ними иерархию знаний и умений (А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина), другие (Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков) - ряд специфических способностей, которые предполагают профессиональное мастерство.
Рассматривая первую трактовку понятия, мы приводим рассуждения авторов, которые показали, что профессиональная компетентность это:
- наличие соответствующих знаний, умений, навыков; наличие сформированности внутреннего мира личности - потребностей, установок, мотивов; представлений о самом себе, о своих профессиональных умениях и профессиональных результатах собственной деятельности (А.Г. Казакова, 1997);
Психолого-профилактический тренинг «Культура здоровья» (2 этап)
Организационной формой исследования был психолого-профилактический тренинг. Задачи данного этапа:
- разработка и проведение психолого - профилактического тренинга, направленного на развитие компетентности учителей в области здоровья;
- повышение уровня профессионального самосознания;
- ознакомление с новыми формами работы (самораскрытие, самовыражение (художественное, эмоциональное), самопознание, эмпатия, рефлексия, релаксация);
- выработка навыков сохранения здоровья и установки на здоровый образ жизни.
Психологический тренинг «Культура здоровья» проводился с учителями школы № 26 (96 чел.) и с учителями школы № 39 (96 чел.). Необходимо отметить, что в школе № 39 тренинг проводился по заявке учителей и психологов этой школы, нуждающихся в специальных психологических знаниях в области профессионального здоровья. Всего в тренингах участвовало 192 учителя. В каждой группе было по 16 человек с учетом педагогического стажа. Таким образом, в каждой школе было по 6 тренинговых групп. Тренинг длился 40 часов в течение 6 дней по 7 ч. ежедневно. В обеих школах тренинг проходил по единой схеме с учетом особенностей конкретной группы. Тренинговая программа состояла из четырех взаимосвязанных блоков (более полный вариант психологического тренинга см. в приложении). В основу тренинга положена технология конструктивного изменения поведения учителя, разработанная Л.М. Митиной (1995). Технология включает стадии:
«Подготовка» - учителя получают мотивирующие знания в области физического, психического, психологического здоровья. Специальные психотехнические упражнения направленные на «разогрев» тренинговои группы для более эффективной работы и создания мотивации изменений, которые зависят в первую очередь от степени внутренний готовности участников группы. Каждая группа делилась на подгруппы, при этом мы старались, чтобы наиболее «близкие» участники тренинговои группы находились в разных подгруппах. Упражнения, которые использовались в на данной стадии блок были посвящены более близкому знакомству с группой и формированию представлений о культуре здоровья: «Кто есть кто?», «Мой день», «Лабиринт», «Вопрос другу», «Лентяй и труженик», «Конкурс на лучший рассказ», проективная методика «Человечки».
«Осознание» - учителя осознают необходимость изменения стиля жизни и выработку новых способов и приемов самооздоровления (с помощью кооперативных методов обучения). Данные методы работы помогают учителям осознать влияние внешних и внутренних факторов стресса, напряжения, депрессии, раздражительности, тревожности, эмоциональности, гнева, и т. д., которые могут привести к ухудшению их профессионального здоровья, а значит и к ухудшению их профессиональной деятельности. На этой стадии мы пытаемся повысить уровень информированности о психотерапевтических упражнениях, о различных приемах телесно ориентированной терапии, которые направлены на оптимизацию жизненной удовлетворенности и здорового образа жизни. Благодаря увеличению информации учителя начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательного поведения.
В данный блок вошли упражнения «Моя система», «Волшебный карандаш», «Самоанализ», «Жизнь прекрасна», «Полный покой души», «Релаксация», дыхательные упражнения;
«Переоценка» - учителя переоценивают и осмысляют влияние своего собственного нежелательного поведения и «нездорового образа жизни» на социальное окружение (с использованием большого числа психотехник: например, «Зеркало», «Повадки животных», «Трио» и др.). Педагогу дается возможность оценить свой образ жизни в деловых играх, где проигрываются различные жизненные и педагогические ситуации, упражнениях, беседах, дискуссиях. На этой стадии у учителей появляется тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на социальное окружение, и они начинают переоценивать свой стиль жизни и все более ощущать собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. На этой стадии учителя анализируют пути и способы выхода из ситуаций, которые часто приводят к ухудшению их физического, психического и профессионального здоровья.
В данный блок вошли релаксационные упражнения, игра «Равновесие», «Чертополох и роза» «Зеркало», «Трио», «Повадки животных»; а также прослушивание музыкальных произведений с ярко выраженными эмоциональными состояниями грусти «Адажио» (П. Альбинони) и радости «Шутка» (И.С. Бах).
«Действие» - учителя выбирают индивидуальные приемы (системы) оздоровления («Тибетская гимнастика», «Релаксационное дыхание», «Гармония в поведении» и др.). Формой психологической работы на данной стадии могут служить: регулярно проводимые с учителями беседы, дискуссии, индивидуальные консультации. Суть данной стадии заключается в следующем: педагог апробирует новые способы поведения в своей практической деятельности. Детальное изложение всех процедурных моментов психологического тренинга не представляется возможным, вследствие отсутствия однозначного алгоритма и широкого варьирования сценарного плана групповой работы. Для каждой тренинговой группы готовилась своя » программа, содержательные и формальные аспекты которой зависели от степени подготовленности участников к работе и возрастной группе учителей. Психотехники и упражнения менялись с учетом особенностей групповой динамики. Основной задачей разработанного тренинга явилось развитие компетентности учителя в области своего здоровья, что служит средством восстановления сил, действенной формой реабилитации, а значит и профессиональной активности человека.
