Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное самосознание и его становление на разных этапах развития субъекта труда
1.1. Специфика профессионального самосознания 14
1.2. Профессиональное самосознание как важнейшее условие развития личности специалиста
1.3.Профессиональная рефлексия как основа становления субъекта труда и его самосознания
1.4. Особенности профессиональной рефлексии на разных этапах профессионализации
1.5.Психологическая структура, уровни и основные пути становления профессионального самосознания
Глава 2. Психологические особенности развития профессионального самосознания на этапе вузовской подготовки
2.1 . Сущность и основные стратегии профессионального образования 68
2.2.Проблема построения «модели готового специалиста» и «модели подготовки специалиста»
2.3.Проблема кризисов учебно-профессиональной деятельности на этапе вузовской подготовки
2.4.Проблема психологической диагностики учебно-профессионального и собственно профессионального самосознания в высшей школе
2.5.Проблемы целенаправленного формирования профессионального самосознания студентов
2.6.Психологические особенности профессиональной подготовки в государственных и негосударственных вузах
Глава 3. Эмпирическое исследование психологических особенностей становления профессионального самосознания у студентов-психологов и студентов-юристов
3.1 .Общая схема исследования 112
3.2. Методы исследования и их обоснование 114
3.3 .Исследование структуры учебно-профессионального и собственно профессионального самосознания на разных этапах обучения в вузе у студентов-психологов и студентов-юристов
3.4.Исследование кризисов профессионального становления на разных этапах обучения у студентов-психологов и студентов-юристов
3.5.Исследование факторов, влияющих на становление 130 профессионального самосознания у студентов-психологов и студентов-юристов
Заключение 145
Литература 149
Приложения 159
- Специфика профессионального самосознания
- Профессиональное самосознание как важнейшее условие развития личности специалиста
- Сущность и основные стратегии профессионального образования
- Методы исследования и их обоснование
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования определяется
противоречием между все расширяющимся масштабом профессионального образования, с одной стороны, и явным недостатком исследований, выявляющих особенности становления профессионального самосознания студентов на разных этапах подготовки в вузе, что делает необходимым:
1.Уточнение специфики развития профессионального самосознания на этапе вузовского обучения, а также специфики учебно-профессионального самосознания на разных этапах вузовской подготовки (в начале обучения, в середине и на этапе завершения обучения в вузе).
2.Выявление особенностей становления учебно-профессионального и собственно профессионального самосознания у студентов, обучающихся по разным специальностям.
3.Специальное исследование кризисов профессионального становления студентов.
4.Разработка рекомендаций по совершенствованию
профессиональной подготовки студентов-психологов и студентов-юристов на основе исследований по выявлению особенностей развития их учебно-профессионального самосознания как основы будущего профессионального самосознания.
Степень разработанности проблемы и теоретико-методологическая база исследования.
Проблема самосознания уже давно стала предметом пристального внимания не только психологов, но и философов. В своем исследовании мы опирались на представления таких мыслителей, как Сократ, Платон (92), Р.Декарт, В.Вундт, З.Фрейд, К.Г.Юнг (138), G.W.Allport (155), J.W.Atkinson (156), H.Murray (168), C.R.Rogers (108; 169) и др. Многие современные
5 исследователи самосознания подчеркивают зависимость от конкретной
социо-культурной среды - это исследования К.А.Абульхановой-Славской
(1), А.Г.Асмолова (9; 10), Р.Бернса (11), Б.С.Братуся (18; 19), С.Р.Пантилеева
(89), В.В.Столина (121; 122), К.Роджерса (108), Э.Эриксона (152) и др.
Многие авторы справедливо подчеркивают связь самосознания с развитием личности: Ю.Б.Гиппенрейтер (31), И.С.Кон (61), А.Н.Леонтьев (66), В.В.Петухов (91), С.Л.Рубинштейн (112). Также ряд авторов отмечают его субъектную природу, в основе которой лежит готовность рефлексировать свою деятельность: Е.И.Исаев (50), В.А.Петровский (90), В.Н.Слободчиков (118), В.А.Татенко (127).
Исследование профессионального самосознания специалистов в разных профессиях постепенно становится актуальной темой многих отечественных и зарубежных исследователей. В нашей работе мы опирались на работы В.А.Бодрова (16), А.Д.Глоточкина (32), Э.Ф.Зеера (41; 42), Е.А.Климова (53; 54; 55), А.К Марковой (74), Н.С.Пряжникова (98; 99; 100; 101), Ю.К.Стрелкова (123; 124), Г.В.Телятникова (128; 129), С.Н.Чистяковой (141; 142; 143), А.Ф.Шикуна (25), B.I.Baars (157), I.Barresi (158), D.Boud (159), P.Bourdieu (160), R.Cohen (159), E.Durkheim (162), M.L.Holly (166), D.A.Schon (170), D.E. Super (171; 172), D.Walker (159), L.Wasquant (160) и др.
Важной основой нашего исследования стали работы, посвященные изучению особенностей вузовской подготовки специалистов - это работы В.П.Гаврилова (25), С.И.Гессена (30), А.А.Деркача (35; 36; 37), Г.Е.Зборовского (40), В.П.Зинченко (45; 46), А.Н.Лейбовича (64), Г.Ю.Любимовой (68; 69; 70), В.Я.Ляудис (134), П.Н.Новикова (82; 83), Е.Ю.Пряжниковой (101; 102; 103; 104), В.П.Саврасова (114), С.Д.Смирнова (119).
Объектом исследования являются учебно-профессиональное и профессиональное самосознание студентов, обучающихся по разным специальностям и на разных этапах обучения в вузе.
Предметом исследования являются психологические особенности становления профессионального самосознания студентов-психологов и студентов-юристов, обучающихся на разных курсах.
Целью исследования является выявление сущности и структуры учебно-профессионального и собственного профессионального самосознания, а также разработка рекомендаций по оптимизации процесса подготовки будущих специалистов, на основе выявления факторов, способствующих и препятствующих развитию профессионального становления у студентов-психологов и у студентов-юристов.
Гипотезы исследования:
Специфика профессионального самосознания
Начиная с глубокой древности проблема самосознания беспокоила лучшие умы человечества. Так для философов Древнего Востока многие малопонятные явления психической жизни обозначались понятием «душа», куда и входило познание человеком своей сущности, отражающей божественную сущность (138). Но уже древнегреческий мыслитель Сократ выдвигает знаменитый тезис — «Познай самого себя», где, по мнению американского историка психологии Р.Уотсона, впервые «систематически используется метод интроспекции» (как обращение к самому себе, к своему внутреннему опыту), «который впоследствии на определенных этапах развития психологии становится ведущим методом психологии» (в частности, в психологии сознания) (цит. по 154, 39).
Уже у ученика Сократа - Платона метод диалога развивается и превращается в диалог внутренний, с помощью которого человек открывает (вспоминает) для себя мир «вечных идей», но это опять же предполагает обращение к своему внутреннему опыту, к опыту, заложенному в каждом человеке изначально (91). Во взглядах Аристотеля душа впервые перестала трактоваться как мифологический двойник тела и была осмыслена как организующий механизм жизнедеятельности живых организмов (134).
Р.Декарт впервые поставил психофизиологическую проблему, т.е. проблему соотношения души и тела. Именно с Декарта фактически начинает свое существование психология сознания, пришедшая на смену психологии души. Душа, согласно Декарту, определяется единственным признаком - непосредственной осознаваемостью собственных проявлений, которые в отличие от явлений природы, лишены протяженности. Это был существенный поворот в понимании души, открывший новую главу в истории построения предмета психологии.
Впервые интроспекцию (как обращение к своему внутреннему опыту) использовал в исследованиях В.Вундт в своем знаменитом Институте психологии в Лейпциге в конце XIX века. Но, как отмечают многие исследователи и критики деятельности В.Вундта, никакая самая изощренная интроспекция не могла найти тех чувственных элементов, из которых, по мнению В.Вундта, должна состоять «материя» сознания.
Уже другие исследователи говорили о свози сознательного и бессознательного (по З.Фрейду), о зависимости сознания от коллективного бессознательного - от «архетипов» (по К.Г.Юнгу), все больше стали исследовать онтогенетический аспект развития сознания и самосознания (например, в школе Ж.Пиаже) и др.
В отечественной психологии развитие сознания и самосознания больше связывается с влиянием социо-культурного контекста, с влиянием общественной практики на развития личности (1; 3; 11; 19; 112и др.).
На сегодняшний день складывается ситуация, когда при относительно богатом материале по исследованию самосознания в более широком плане именно профессиональное самосознание пока еще не стало предметом столь пристального исследования психологов. Поэтому при рассмотрении проблемы развития профессионального самосознания можно опираться на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности вообще (11; 17; 51; 106; 120; 121; 148; 155; 156; 168; 169). Сам термин «самосознание» во многом близок другим терминам: «Образ Я», «Я-образ», «Я-концепция», а также термин «самосознание» во многом близок таким терминам, как «самоотношение», «идентичность» и др.
Например, Р.Бернс, рассматривая понятие «Я-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой», при этом «описательная составляющая Я-концепции» часто называется «Образом Я», а составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют «самооценкой» или «принятием себя» (11, 333). В целом, Р.Бернс выделяет: 1) когнитивную составляющую Я-концепции; 2) оценочную составляющую и 3) поведенческую составляющую.
Один из наиболее известных отечественных исследователей самосознания В.В.Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, что «различные процессы самосознания, так же как различные аспекты «Я-образа», оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности». «Выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем характеризуют самосознание личности, - пишет В.В.Столин, и задает важный для психологии самосознания вопрос: «Какие же среди перечисленных образований самосознания являются ключевыми, выполняющими роль основным единиц самосознания на уровнях индивида и личности?» (122, 133-134).
В.В.Столин в качестве такой «единицы самосознания» предлагает «не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной и эмоциональной формах, и не образы + самооценки», а «конфликтный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности». Это столкновение «осуществляется путем поступков, которые таким образом, являются пусковым моментом образования противоречивого отношения к себе». В свою очередь, «смысл «Я» запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах», - рассуждает далее В.В.Столин о механизмах самосознания (122, 155). Рассматривая самосознание «как отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми», В.В.Столин пишет о том, что «самосознание трехголосо: оно предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого» (121, 165-166). Развивая некоторые идеи В.В.Столина и рассматривая понятие «самоотношение», С.Р.Пантилеев во многом опирается на представления о самосознании В.В.Столина о «конфликтном личностном смысле». Самоотношение, по мнению С.Р.Пантилеева, не является «ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты образа «Я», наоборот, «знание о себе и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, - и лишь вторично, в феноменологически превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим субъектом как способные порождать его истинное отношение к себе». Отсюда, «самоотношение может быть понято как лежащее на поверхности сознания, как непосредственно феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла «Я» для самого субъекта, - продолжает свои рассуждения С.Р.Пантилеев, - при этом специфика переживания смысла «Я» производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме» (89, 222).
Профессиональное самосознание как важнейшее условие развития личности специалиста
Если мы рассматриваем любого работника именно как субъекта труда, то есть человека, способного рефлексировать свою трудовую деятельность, то обращение к проблеме самосознания становится наиважнейшим условием изучения становления личности профессионала. Ю.Б.Гиппенрейтер, вслед за Л.И.Божович и А.Н.Леонтьевым, считает, что возникновение и развитие самосознание в немалой степени связано с развитием личности. Важную роль в возникновении самосознания играет механизм «идентификации» ребенка со взрослым, в ходе которого происходит освоение основных социальных норм поведения. Поэтому на первых порах развития самосознания «образец» для подражания находится как бы вовне самого ребенка, но уже по мере взросления этот образец не только «интериоризируется», но и преобразуется самим ребенком, приобретая черты личностной неповторимости и индивидуальности. Как отмечает Ю.Б.Гиппенрейтер, «развивающаяся личность восприняла от образца нечто очень важное и нужное, но у нее свой путь» (31, 293).
По мере развития человека перед ним в дальнейшем постоянно возникает вопрос (проблема), как воспринимать себя в системе взаимоотношений с другими людьми, с обществом и с самим собой. Например, В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев выделяют в связи с этим уровень личности (как «реальности для других»), индивидуальности (как «встречи с самим собой») и универсальности как полноту бытия человека, когда решается «проблема осознания Человеком своего бытия и места в Мире, Тайна своей единоприродности с Миром, своей причастности Миру как бесконечно целому» (118, 361).
Известный отечественный психолог Ю.Б.Гиппенрейтер связывает возникновение самосознания со «вторым рождением личности» в подростковом возрасте (по А.Н.Леонтьеву), когда ценности и мотивы не только выстраиваются в определенную иерархию, но и осознаются человеком, при этом Ю.Б.Гиппенрейтер самосознание в кратком виде понимает как «образ себя и отношение кебе», а «одна из высших форм работы самосознания заключается в попытках найти смысл собственной деятельности». Таким образом, по мнению Ю.Б.Гиппенрейтер, выделяются основные функции самопознания (31, 301-130):
1. Познание себя (через развитие своих способностей к самопознанию, через накопление «материала» для самопознания и через постоянное изменение в ходе самопознания). Человек сначала учится отделять себя от физического мира, когда формируется «образ физического Я», затем — отделять себя от других людей (формируется «образ социального Я»), и наконец - происходит осознание своего «духовного Я, при этом выделяются «образ реального Я» и «образ идеального Я», а рассогласование этих образов часто переживается субъектом, создавая особую энергетическую основу для саморазвития.
2. Усовершенствование себя (через развитие представлений о смыслах и ценностях своей жизни). А.Н.Леонтьев образно обозначил это как «движение сознания по вертикали», сопровождаемое особыми переживаниями по поводу себя и своих поступков: угрызениями совести, недовольством собой, оценками и переоценками себя (цит. по 31, 203).
3. Поиск смысла жизни (через «координацию всей своей личности в целом»). Но при этом Ю.Б.Гиппенрейтер отмечает, что «этот вопрос встает не перед каждой личностью и не с равной силой» (31, 305).
Результатом самопознания человека является выработка им системы представлений о самом себе или «образа я». Образ «я» определяет отношение индивида к самому себе, выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми.
Субъектность в трудовой деятельности связана, прежде всего, с принципиальной готовностью работника к спонтанным, непрогнозируемым действиям (к внутренней активности, к творчеству), а также с готовностью осознавать эту свою спонтанность, и уже на этой основе контролировать и регулировать собственную трудовую деятельность (23; 101).
Само развитие сознания и самосознания личности многие авторы связывают с развитием «субъектности» и «субъективности», причем в качестве важнейшего условия такого развития выделяется способность к рефлексии. Как отмечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, именно феномен рефлексии является «центральным феноменом человеческой субъективности».Сама, рефлексия определяется как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»)» (118, 78).
Многие авторы по-своему понимают феномен субъектности. Интересные размышления о развития субъектности и личности приводит В.А.Петровский (90). «Развивается ли личность? - спрашивает А.В.Петровский, - Кощунственное сомнение возникает в связи с тем, что без другого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происходит... Человек включен в другого человека и через эту включенность развивается как личность» (90, 232). Развитие личности - это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъект витального отношения к миру («Природа»); субъект предметного отношения к миру («Предметный мир»); субъект общения («Мир людей»);
субъект самосознания (Я сам»). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей» (природы, предметного мира, других людей и самого себя): - обучать - это значит порождать средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать - приобщать к ценностям постижения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви — соприкасаются и с четырьмя ипостасями...) (90, 242). Важно исследовать саму «потребность ребенка стать личностью»... (90, 257)
Интересны также рассуждения о развитии субъектности В.А.Татенко. Субъект психической активности понимается как «регулятивно-развивающий центр» на всех уровнях психического (127, 249). Субъектное ядро рассматривается как некая центральная часть, вокруг чего группируются другие ядра в процессе развития (127, 250). Субъектное ядро составляет субстанциональную (самопричинную и самодействующую) основу активности человека как субъекта психики... Субстанциональные интуиции субъектного ядра - «изначально интегрированные онтопсихические образования, несущие в себе «сущностный код» онтопсихических превращений индивида в направлении достижения им подлинного человеческого бытия в мире» (127, 151).
Согласно В.А.Татенко, состав субстанциональных интуиции субъектного ядра: экзистенциальная (я присутствую, существую, живу...); интенциональная («я хочу, желаю, стремлюсь...»); потенциальная («я могу, умею, способен...»); виртуальная («я выбираю, намереваюсь, решаю...»); актуальная («я реализую, выполняю, достигаю...»); рефлексивная («я оцениваю, примеряю, сравниваю...»); экспириентальная («я имею, содержу, владею...»).
Сущность и основные стратегии профессионального образования
Для лучшего осознания сущности и развития собственно профессионального самосознания важно разобраться с основными стратегическими целями профессионального образования. «Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье в следующих направлениях: психологическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии», - пишет А.К.Маркова (74, 218). Само профессиональное обучение предполагает: 1) «Процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности»; 2) «Целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося» (образование и осуществляется в ходе такого взаимодействия; важную роль играет пример труда самого учителя; 3) «Активную деятельность самого обучающегося по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний» (74, 222): Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование Личности будущего профессионала. Примечательно, но и в «Законе Российской Федерации об образовании» от 13 января 1996 г., который является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14, «общие требования к содержанию образования» определяются следующим образом: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано: - на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; - на развитие гражданского общества; - на укрепление и совершенствование правового государства». Как отмечает Х.Вернике, «целью педагогического процесса является формирование личности, выработка таких мировоззренческих позиций, установок в отношении обучения и профессии, которые обеспечат способность и готовность выпускника вуза как будущего представителя интеллигенции к высоким и наивысшим достижениям для общества» (см. 134, 23). При этом «главным показателем достижения этой цели педагогического процесса в вузе служит самостоятельность учения» (134, 23).
А.А.Вербицкий, определяя перспективы совершенствования профессионального образования, отмечает, что «преодоление кризиса культуры и образования предполагает разработку новой парадигмы -парадигмы психологии образования», что «предполагает превращение образования из социального института, потребляющего культуру, в институт по обогащению, ее расширенному воспроизводству», (см. 95, 16).
При этом средствами профессионального образования, по мнению А.К.Марковой, могут быть разные психолого-педагогические стратегии (74, 225): 1) Стратегия развития и до-развития нужных психологических качеств, доведение их до желательного уровня — соотносится с деятельностно-ориентированными и личностно-ориентированными педагогическими подходами; 2) Стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий в строго определенном порядке - соотносится с алгоритмизированными педагогическими технологиями; 3) Стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и индивидуализации -соотносится с программированным обучением ; 4) Стратегия коррекции - перестраивания неправильно сложившихся трудовых умений и качеств будущего специалиста. К этому можно добавить, и компенсацию недостающих качеств другими качествами, которые надо еще обнаружить у конкретного обучающегося... Все это должно соотноситься с индивидуально-вариативным обучением; 5) Стратегия развития личности профессионала. С одной стороны, известный отечественный философ М.Мамардашвили считал, что «самая глупая и трагическая идея XX века - воспитание «нового человека» (хотя он не возмутился такому явлению как «новые русские»...). С другой стороны, нравственное ядро - это основа личности профессионала, а формируется это нравственное ядро в ходе целенаправленного воспитания...
О.Суша, рассуждая о перспективах развития образования в XX1 веке, ссылается на разных авторов и пишет о смене взглядов на труд и профессиональное образование. Например, согласно П.Паскарелле, «необходимо преодолеть негативную, узкую утилитарную экономическую точку зрения на работу», когда «результатом работы людей ради денег... оказывается психологическое отвращение к работе». При этом «состоявшиеся работники»»всегда находятся в процессе развития ценностей личностного роста и мотивированы к труду скорее внутренними, чем внешними стимулами» (см. 133, 77).
«Новая парадигма глобальных изменений определяется изменением природы человеческого труда», когда «люди ждут от своей работы большего смысла и приглашения к творчеству», - отмечает М.Ферпоссон (133, 77).
Но к сожалению, в современном мире реально доминируют совсем иные «парадигмы». Рассматривая «рыночную ориентацию» («рыночную личность»), Э.Фромм пишет о том, что такой («рыночный») тип мышления «имеет глубокое влияние на нашу систему образования». «От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей рынка, -отмечает Э.Фромм, - Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению, как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость — вот побудительный мотив получения более широкого образования» (136, 78-79).
Глобальная проблема профессионального образования выражается в вопросе: какой субъект труда нужен производству? Либо это гармоничный человек, интересы которого выходят за рамки своей работы, инициативный, творческий, сомневающийся, стремящийся что-то преобразовать работник - по А.В.Луначарскому (71), по Н.К.Крупской (63). Либо это, наоборот, послушный, «не высовывающийся», «знающий свое место», умеющий молчать, а иногда и вообще отключающий свое мышление специалист?
Интересно, что некоторые известные психологи в неформальной обстановке заявляли, что им уже давно «надоели психологи-новаторы, нам нужны психологи-исполнители». Проблема осложняется тем, что современный труд - это часто коллективный труд. Поэтому говорят даже о «коллективном субъекте труда», где конкретный работник - это лишь элемент коллектива, имеющий свою определенную функцию. Еще К.Маркс говорил о том, что труд — это «комбинация работ», именно поэтому он и носит «общественный» характер. Поэтому, в определенном смысле многие работники часто являются «проводниками» воли начальника. Можно приводить многочисленные примеры многих высших чиновников и руководителей государства, которые с телеэкранов часто заявляют: «...ведь Президент мне доверил, как я могу с ним спорить..». Кроме того, для построения «успешной карьеры» нередко надо и унижаться и держать свое мнение при себе. Получается, что и этому тоже, мол, надо обучать в профессиональных учебных заведениях (или на различных курсах повышения квалификации для ориентированных на «карьеру» сотрудников и начальничков)? Получается, что не правы были Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, К.Д.Ушинский со своими идеями гармоничного, творческого, свободного труда?... Сама жизнь во многом опровергает их красивые и благородные построения... Неужели смысл профессионального образования сводится лишь к формированию «мастеров» и «умельцев» различных профессиональных «карьер», не связанных с подлинной самореализацией, творчеством и достоинством в труде?
Методы исследования и их обоснование
При подборке и разработке методов исследования мы исходили из того, что они должны быть адекватны поставленной цели, гипотезами и конкретными задачами. Необходимость учета конкретной специфики обучения в негосударственном вузе поставила перед нами задачу либо адаптации существующих методов, либо разработку собственным методов. Часть наших методов с некоторой модификацией заимствована из исследования Е.Ю.Пряжниковой (см. 104), которая изучала особенности профессионального самосознания у психологов-профконсультантов, особенно по исследованию его структурных компонентов (см. Приложения 1,2, 3), часть методов мы разработали самостоятельно (см. Приложения 4-8).
1. Для исследования динамики изменения структуры профессионального самосознания в ходе обучения со всеми студентами проводился опросник по самооценке основных компонентов учебно-профессиональной деятельности (см. Приложение 1). При этом студенты оценивали в условных процентах успешность своих ответов по каждому из вопросов (по каждому из компонентов). Это позволяло судить о том, насколько они осознают свои ответы и уверены в них. При этом качество (успешность) ответов студентов оценивалось пятью экспертами-преподавателями по следующим критериям: 1) конкретность высказываний; 2) соответствие реальности в сравнении с описаниями профессиональной деятельности, представленными в соответствующих профессиограммах (см. 97, Вып. 1-3). Все это позволило нам оценить каждый ответ в условных процентах и соотнести эти оценки с самооценками студентов.
Сравнение изменения выраженности компонентов профессионального самосознания у студентов разных курсов позволило судить о некоторой динамике изменения самосознания в ходе обучения.
2. Для исследовании кризисов учебно-профессиональной деятельности все студенты были опрошены по опроснику «Сложности обучения в вузе», где выявлялись наиболее кризисные моменты обучения (Приложение 2).
В дополнение к этом, с 16-ью студентами были проведены беседы-интервью, где в более откровенной форме выявлялись наиболее кризисные моменты их обучения в вузе. Примерная схема беседы-интервью представлена в Приложении 7. Кроме того, опрашивались преподаватели-эксперты (см. Приложение 6), где они также отвечали на вопросы о том, какие курсы оказались наиболее сложными для студентов-юристов и для студентов-психологов.
З.Для выявления факторов, осложняющих становление профессионального самосознания в ходе вузовской подготовки были использованы некоторые вопросы опросника «Сложности обучения в вузе» (см. Приложение 2). Здесь оценивалась частота встречаемости причин, осложняющих обучение, а также то, насколько ясно и четко студенты представляют себе эти причины. Также опрашивались преподаватели-эксперты — см. Экспертный лист преподавателей, где выявлялись причины, осложняющие обучение в вузе (Приложение 6).
Опросник «Я реальное и Я-идеальное» (см. Приложение 3) позволил не только выявить представление о профессиональных качества психолога и юриста, но и оценить свое соответствие этим качествам с помощью ранжирования. В нашем исследовании сами студенты (с нашей помощью) на отдельных листочках с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (см. 116, 208-224) оценивали свое соответствие тому идеальному образу профессионала, который они предварительно выстраивали.
Значительное рассогласование «Я-реального» и «Я-идеального» могло быть одной из причин кризиса учебно-профессиональной деятельности. Кроме того, со студентами был проведен опросник-сочинение, где опрашиваемые по определенной схеме расписывали свой будущий типичный рабочий день в качестве психолога или в качестве юриста (см. Приложения 3 и 4). Данные результаты анализировались с помощью контент-анализа (см. 13). В качестве основных смысловых единиц для анализа нами были выделены: 1) конкретность представлений; 2) оптимистичность представлений; 3) реалистичность представлений, а также 4) повторяющиеся типичные сценарии трудового дня. Все эти позиции оценивались по условной 5-балльной шкале. Полученные таким образом результаты также могли свидетельствовать о представлениях студентов о своей будущей профессиональной деятельности и если эти представления неконкретны, не оптимистичны и т.п., то это в свою очередь также могло рассматриваться как возможный травмирующий момент их сегодняшней учебно-профессиональной деятельности.
Кроме того, со студентами-психологами и со студентами-юристами были проведены деловые игры, где участники выявляли основные трудности обучения и предлагали свои рекомендации по их устранению. Общая схема такой деловой игры представлена в Приложении 8.
В данном исследовании мы сходили из предположения о том, что структуры учебно-профессионального и собственно профессионального самосознания близки по своим основным составляющим (компонентам), но видоизменяются по выраженности этих компонентов. В работе использовались 7 основных компонентов профессионального самосознания, отраженные в соответствующем опроснике — см. Приложение 1. При этом само изменение этих компонентов осуществляется на протяжении всего периода обучения от первых до последних курсов.
В связи с этим мы опросили студентов-психологов, обучающихся на разных курсах: 20 человек - на первом курсе, 41 человека- на третьем и 18 человек - на пятом курсе. Также были опрошены студенты-юристы: 49 человек - на первом курсе, 29 - на втором курсе и 17 человек - на четвертом курсе. Заметим, что все студенты опрашивались в конце учебного года, то есть даже студенты младших курсов уже имели определенные представления о своей учебной и будущей профессиональной деятельности.
Ответы большинства студентов по своему содержанию носили довольно общий и даже абстрактный характер и мало чем отличались у студентов 1-го и 2-го курса.. Чуть большей конкретностью и оптимистичностью эти ответы отличались у студентов 5-го курса.
