Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ И АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИИ УЧИТЕЛЯ 8
1.1. Проблема агрессии как профессиональной деформации личности учителя в отечественной и зарубежной психологии.
1.2. Психологические детерминанты агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя 25
1.3. Проявление агрессии в профессиональной деятельности учителя 47
Выводы по первой главе. 61
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИИ УЧИТЕЛЯ 62
2.1. Организация эмпирического исследования и его методы ... 62
2.2. Результаты эмпирического исследования агрессии на различных этапах профессионального становления личности, учителя 79
2.2.1. Результаты пилотажного исследования суждений учащихся о тактике поведения учителя в конфликтных ситуациях
2.2.2. Результаты исследования агрессии учителя методом корреляционного и факторного анализа 84
2.3. Психологические технологии профилактики и коррекции агрессии учителя 115
2.3.1. Диагностика и анализ психологических технологий профилактики и коррекции агрессии учителя 115
2.3.2. Личностно ориентированный семинар-тренинг как технология преодоления агрессии учителя: проведение и оценка эффективности 127
Выводы по второй главе 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
БИБЛИОРГАФИЯ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема агрессии как профессиональной деформации личности учителя в отечественной и зарубежной психологии.
- Проявление агрессии в профессиональной деятельности учителя
- Организация эмпирического исследования и его методы
Введение к работе
Неоднозначная социально-экономическая ситуация в образовании отражается в общем социально-психологическом дискомфорте учительства, проявляющемся в эмоциональном выгорании, утрате профессиональной идентичности, отчужденности, агрессии и других деструктивных изменениях профессионального развития личности.
Большинство исследователей рассматривают профессиональное развитие учителя в контексте становления педагогического мастерства и индивидуального стиля деятельности, формирования профессионально важных качеств, становления «Я-концепции» специалиста (И. А.Зимняя, В. А. Крутец-кий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Н. Ф.Талызина, В. Д. Шадриков). Однако профессиональное становление, как всякий процесс развития, несет человеку не только совершенствование и психические приобретения, но и деструктивные изменения личности (Р М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В., Кузьмина, Э. Э. Сыманюк).
Значительную часть негативных изменений, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляют профессиональные деформации (С. П. Безносов, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина, А.К. Маркова, А Л. Свениц-кий).
Деформации развиваются под влиянием условий и характера профессиональной деятельности, которые оказывают негативное воздействие на развитие личности, продуктивность деятельности, затрудняют достижение вершин профессионализма. Одной из профессионально обусловленных деформаций личности учителя является агрессия (Э. Ф. Зеер, Э. Э Сыманюк), вызывающая наиболее разрушительные последствия взаимодействия субъектов педагогического процесса. Агрессия учителя - это деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия педагога и учащихся. Агрессия несопоставима с социально-нравственной направленностью педагогической деятельности. Тем не менее
проблемы деструктивного влияния труда на личность учителя, развития профессионально обусловленных деформаций исследуются недостаточно. В связи с этим, возникает необходимость изучения агрессии, как профессионально обусловленной деформации личности учителя, выделения психологических детерминант, психологических особенностей деформации на различных этапах профессионального развития учителя. Также актуальным является научно обоснованный поиск психолого-педагогических технологий профилактики и преодоления агрессии учителя.
Объект исследования - агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя
Предмет исследования - психологические особенности агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя.
Цель исследования - выявить психологические особенности проявления агрессии на разных этапах профессионального становления личности учителя и разработать психолого-педагогические технологии по ее преодолению.
Гипотеза исследования отражена в следующих предположениях:
Агрессия развивается в процессе деструктивного профессионального развития учителя и проявляется в поведении, общении и нарушении профессионально-нравственных норм педагогического взаимодействия.
Имеются значимые различия в структуре и психологических особенностях агрессии на разных этапах профессионального становления учителя-адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства и постпрофессионализма в зависимости от стажа педагогической деятельности и возраста педагога.
Эффективной формой профилактики и коррекции агрессии является личностно ориентированный семинар-тренинг, как психолого-педагогическая технология преодоления профессионально обусловленной деструкции личности учителя.
Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез, были определены задачи исследования
Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению агрессии. Раскрыть психологические особенности агрессии как профессиональной деформации личности учителя.
Определить основные психологические детерминанты агрессии личности учителя.
Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности и структуру агрессии на разных этапах профессионального становления учителя.
Разработать и апробировать программу личностно ориентированного семинара-тренинга, направленного на преодоление агрессии личности учителя и провести эмпирическую проверку его эффективности.
Методологической и теоретической основу исследования составляют
системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-
Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. К. Бондарева, А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн), концептуальные положения психологии труда учителя
(Ф. И. Гоноболин, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина,
А К. Маркова, А. А. Реан, В. Д. Шадриков). В качестве частной методологии выступили положения о закономерностях и особенностях профессионального становления личности, деформациях личности в профессиональной деятельности (С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников, К. Роджерс, Д. Сьюпер, Л. Б. Шнейдер и др.), а также основные теоретические положения концепций агрессии (А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, П. А. Ковалев, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Э. Фромм, А. Басе, Л. Берковиц, А. Бандура, Д. Зильманн и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теоретиче-
ский анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, квазиэксперимент), методы математико-статистической обработки и представления данных с использованием пакета программ (SPSS for Wmdows Release 10.0.5; Sta-tistica 6.0 (StatSoft); KyPlot ver. 2.00; MS Excel XP 2000).
В эмпирическом исследовании были использованы- опросник «Тактика поведения учителя в конфликтных ситуациях», личностный опросник А. Бас-са - А. Дарки (адаптация А. К. Осницкого); опросник 16 PF Р. Кеттелла (адаптация А. Г. Шмелева, В. И. Похилько, А. С. Соловейчик); Фрайбургский многофакторный личностный опросник, опросники П. А.Ковалева «Агрессивное поведение»; и «Личностная агрессивность»; методика диагностики уровня социальной фрустрации Л. И. Вассермана (модификация В. В. Бойко). В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика; Н-критерий Крускала-Уоллиса для оценки достоверности различий между группами; корреляционный анализ (Пирсона) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей показателей и их структур; факторный анализ (по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением), критерий X (критерий согласия); Г-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности измерений сопоставляемых показателей.
В исследовании приняли участие в общей сложности 189 учителей общеобразовательных школ в возрасте от 23 до 64 лет и 720 учащихся в возрасте от 14 до 17 лет (с 10-го по 11-й классы) г. Нижнего Тагила.
Этапы исследования. Исследование феномена агрессии личности учителя проводилось в период с 2001 по 2005 г. и включало несколько этапов.
На первом этапе исследования (2001-2002) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования агрессии личности учителя, изу-
чение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе, сбор предварительных эмпирических данных.
На втором этапе (2002-2003) осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор и разработка психодиагностического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.
На третьем этапе (2003-2005) проводились, статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; разработка и апробация программы личностно ориентированного семинара-тренинга по преодолению агрессии личности учителя и проверка ее эффективности; оформление материалов диссертационного исследования.
Проблема агрессии как профессиональной деформации личности учителя в отечественной и зарубежной психологии.
Проблема влияния профессии на личность периодически возникает в центре внимания отечественных и зарубежных ученых, но все еще остается актуальной и недостаточно исследованной. В отечественной и зарубежной психологической литературе широко представлены научные труды, раскры вающие позитивное влияние учебной и профессиональной деятельности на формирование личности. Проблема взаимосвязи деятельности и личности отражена в работах вьщающихся психологов, таких как Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, В И. Слободчиков, Г В. Суходольский, В. Д. Шадриков.
Однако становление личности сопровождается периодически возникающими, внешними и внутренними противоречиями, критическим моментам, в ходе которых происходит изменение вектора профессионального развития. Как и всякий процесс развития, профессиональное становление несет человеку не только совершенствование и психические приобретения, но и деструктивные изменения личности. Одной из форм профессионально обусловленных деструкции являются деформации личности. Количество работ, направленных на изучение профессиональных деформаций очень ограничено. Отдельные аспекты проблемы профессиональных деформаций освещены в работах С. П. Безносова, Р. М. Грановской, Л. Н. Корнеевой, А. К. Марковой, А. Л. Свеницкого, Э Э Сыманюк, Н С. Пряжникова, Е Ю. Пряжнико-вой Исследователи указывают, что деформации развиваются под влиянием условий и характера профессиональной деятельности, которые оказывают негативное воздействие на развитие личности, продуктивность деятельности, затрудняют достижение вершин профессионализма.
А. Л. Свеницкий, подводя итоги анализа многих исследований данной проблемы, приходит к закономерному выводу. «Проблема «профессиональной деформации» почти совершенно не изучена, хотя представляет значительный интерес и в теоретическом, и прикладном плане. Она из важнейших задач состоит в формировании гармонично развитой личности, а не однобокого профессионала» [131, с. 40].
Негативные явления профессиональной деятельности - кризисы, стагнация, деформации личности исследуется достаточно узким кругом специалистов в области психологии профессий [21, 35, 54, 76, 92, 109]. Научные исследования, проводимые кафедрой психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, привели к определению основных детерминант и видов профессиональных деформаций, встречающиеся у педагогов [54, с. 57]. Среди них такие, как педагогическая агрессия, демонстративность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическая индифферентность и другие. Исследователи указывают, что деформации развиваются под влиянием условий и характера профессиональной деятельности, которые оказывают травмирующее воздействие на психику, особенно эмоциональная и психическая напряженность, монотонный труд, повышенная ответственность и другие. Труд в подобных условиях приводит к появлению профессиональной усталости, утрате профессиональных умений и навыков, обеднению профессиональных способов выполнения деятельности, снижению работоспособности [29, с. 60]. Именно профессиональная деятельность оказывает наиболее мощное деформирующее воздействие на личность работника, по сравнению с непрофессиональными видами деятельности, и приводит к неслучайным, но закономерным различиям в типах личности. Профессиональная деформация личности - это объективное явление, негативные эффекты которого могут быть элиминированы только посредством других, непрофессиональных факторов (социализация, воспитание). Это процесс и результат влияния субъективных качеств человека, сформированных в соответствии со спецификой определенного профессионального труда, на личностные свойства целостной индивидуальности работника - профессионала [21, с. 9]. В каждой группе профессий существуют свои комплексы психотравмирующих факторов, которые могут быть общими для профессий с общими признаками и специфичными для отдельно взятой профессии и специализации. Применительно к разным видам профессиональной деятельности принято считать, что существует широкая группа профессий в наибольшей степени подверженная профессиональным деформациям По классификации, предложенной Е. А. Климовым, это представители профессий типа «человек-человек» то есть профессии социальной сферы: образования, медицины, правоохранительных органов, государственного управления, сферы обслуживания, социальной защиты населения и другие. В этом типе профессий предметом труда является другой человек, который подвергается разного рода воздействию со стороны субъекта деятельности. Но это воздействие всегда имеет взаимообратный характер. Анализ профессиональной деятельности в контексте теории деятельности, проведенный С. П. Безносовым показал, что: «Объект деятельности является мощным фактором (де)формирования человека, его личности» [21, с. 49] Именно объект труда определяет содержание сознания и формирует его.
Профессия всегда тесно связана с индивидуальной судьбой человека, через профессию происходит личностное включение в систему профессиональных коммуникаций, что создает проблему профессионального взаимодействия. Педагог постоянно осуществляет преобразовательные действия (обучает, воспитывает, развивает учащихся), поэтому в определенной степени он всегда зависим от характера взаимодействия с объектом труда. Этот процесс связан с преодолением сопротивления объекта, который необходимо преобразовывать постоянно по содержанию профессиональной деятельности. Особенно если принять во внимание огромный пласт психолого-педагогических исследований, свидетельствующих о частичной или полной утрате учащимися мотивации учебной деятельности к концу начальной школы. Бесспорно, что учащийся как объект педагогического труда, требует вложения всего личностного потенциала, постоянной мобилизации энергетических ресурсов педагога, ориентированного на результат своей деятельности. По сравнению с другими социальными профессиями, где взаимодействие с другими людьми происходит не так интенсивно или контингент меняется (сфера обслуживания, медицина, сотрудники правоприменительных органов), труд учителя связан с неизменным составом учащихся (классом, группой, параллелью). Постоянная «включенность» объекта в содержание труда педагога, формирует его профессиональное сознание, участвует в образовании стереотипов профессиональной деятельности, моделей поведения. Следовательно, его технологический (способы, методы, приемы, педагогические техники) и поведенческий репертуар со временем беднеет, теряет гибкость, особенно в случае трансформации (утраты) личностных смыслов труда и внутренних мотивов профессиональной деятельности.
Н. В. Кузьмина в свой работе «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» рассматривает профессиональные стратегии, которые предопределяются типом направленности личности педагога. Исследователь выделила три типа направленности: истинно педагогическую, формально педагогическую и ложно педагогическую [76, с. 98]. Данные типы направленности базируются на разных по содержанию системах устойчивых мотивов профессиональной деятельности, и только первый тип способствует достижению высоких результатов педагогической деятельности практически без негативного влияния на личность. Формирование предпосылок развития деформаций возможно уже на стадии выбора профессии. Внешние мотивы (выбор учебного заведения, влияние друзей и родителей, престиж и другие) часто соотносятся или подменяются мотивами самоактуализации, профессионального и личностного роста. Логично было бы предположить, что формально педагогическая и ложно педагогическая направленность педагога находит реализацию в целях профессиональной деятельности и имеет прямое влияние на ее результат. При исследовании проблем профессионального становления личности педагога большое внимание уделяется механизмам формирования и развития профессионально важных качеств, продуктивным психологическим образованиям. Негативные явления профессиональной деятельности - стагнация, деструктивные изменения личности педагога, а также механизм возникновения профессиональных деформаций пока исследуется достаточно узким кругом специалистов в области психологии профессий. Уточним некоторые понятия, которыми будем оперировать по ходу анализа проблемы. Профессиональные деструкции - это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса [54, с. 230]. Многолетнее осуществление любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций или затрудняющих этот процесс. Профессиональные деформации личности - это изменение психической структуры, качеств личности под влиянием и в процессе реализации профессиональной деятельности. Развитие профессиональных деформаций определяется многими факторами: разнонаправленными онтогенетическими изменениями, возрастной динамикой, содержанием профессии, социальной средой, жизненно важными событиями и случайными моментами [21, 35, 54, 70, 91, 109]. Проявление профессиональных деформаций определяется возрастными, индивидуально психологическими особенностями личности педагога, стажем работы, содержанием и особенностями педагогической деятельности [54, с. 238]. Изучение феномена агрессии учителя, актуальность которого не вызывает сомнений, имеет особое значение.
Проявление агрессии в профессиональной деятельности учителя
Большинство ученых, теоретиков образования рассматривают профессиональное развитие учителя как становление педагогического мастерства и индивидуального стиля деятельности Научные исследования в этой области направлены на изучение профессионально важных качеств, на продуктивные психологические новообразования, возможности личности в контексте становления «Я-концепции» специалиста.
Изучение профессиональной деятельности в рамках концепции профессионального становления личности, разработанной Э. Ф. Зеером и его научной школой, основано на исследованиях К А. Абульхановой-Славской, Б. Г Ананьева, А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, Б. Ф Ломова, Г.В. Суходоль-ского, В Д. Шадрикова и других. Концепция предусматривает достаточно широкий аспект анализа - профессионально обусловленную структуру деятельности специалиста, обозначенную также в работах С. П. Безносова, Ю. М. Забродина, Е. А. Климова, Л Н. Корнеевой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. С. Пряжникова, Е. Ю. Пряжниковой, С. Н. Чистяковой.
Субъектно-деятельностный подход в контексте изучения феномена профессиональной деформации является, на наш взгляд, наиболее продуктивным, так как позволяет проанализировать развитие самой деятельности и ее субъекта. Исследователи рассматривают деятельность как сложную развивающуюся систему, имеющую внутреннюю структуру, состоящую из взаимообусловленных элементов, что отражено в работах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Г. В. Суходольского, В. Д. Шадрикова.
Изучение профессиональной деятельности требует уточнения некоторых базовых понятий рассматриваемого нами концептуального подхода.
Профессиональная деятельность - это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности [54, с. 30] Под профессиональным становлением личности понимают процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий профессиональной деятельности и собственной активности личности, направленной на самосовершенствование и самореализацию. Но, как и всякий процесс развития, становление сопровождается неизбежными деструктивными изменениями: кризисами, стагнацией и деформациями личности. Согласно концепции профессионального становления Э. Ф. Зеера, этот процесс носит нормативный характер, а переход с одной стадии на другую характеризуется качественными изменениями, инициируемыми изменением социально-профессиональной ситуации, перестройкой ведущей деятельности [54, с. 58].
В ходе теоретического анализа, посвященного детерминантам агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя выяснилось, что любые деструктивные изменения в процессе профессионального становления могут быть причинами, обуславливающими агрессию педагога, а также способствующими ее закреплению и дальнейшему развитию. Рассмотрим специфические особенности педагогической деятельности, являющиеся условиями возникновения и развития агрессии учителя.
Профессия педагога (учителя, воспитателя, преподавателя) относится к профессиям социономического типа наиболее подверженного профессиональным деформациям, чем представители других типов профессий. Данное предположение объясняется спецификой взаимодействия субъекта деятельности с объектом своего труда, характерной для профессии типа «человек-человек», а также особенностями делового межличностного общения [69, 70]. Объект педагогического труда - ученик (учащиеся) - представляет собой один из самых сложных объектов профессиональной деятельности. Во-первых, имеется существенное различие между объектом и субъектом труда по возрастному признаку, и учителю приходится постоянно учитывать меняющиеся особенности психического и физиологического развития учащихся на каждой стадии. К тому же каждый учащийся может отличаться от своих сверстников по темпу и уровню развития, что, бесспорно, повышает требования к психолого-педагогической компетентности учителя. Во-вторых, каждый учащийся является объектом непрерывного преобразования, так как находится в процессе обучения и воспитания. Для продуктивного осуществления профессиональной деятельности учителю необходимо проникновение в сущность происходящих процессов в жизни учащихся и проживание части своей жизни в логике жизни других [21, с. 73]. Такова специфика педагогического воздействия, в котором объект обладает еще несформированными психикой и сознанием. Глубокая степень проникновения в сущность объекта труда требует определенной психологической готовности к восприятию и принятию личности учащегося, к переходу от контекста своей жизненной ситуации к контексту социальной ситуации развития ученика. Но восприятие учащихся не может быть одинаковым, оно связано с разными профессиональными стереотипами, ценностными, моральными установками, индивидуальным образом учащегося, возникающим в процессе взаимодействия Качество и характер педагогического взаимодействия обусловливают его продуктивность.
Р. X. Шакуров предлагает рассматривать деятельность в русле динамического подхода, а в качестве единицы анализа - барьер, как препятствие, преодоление которого характеризует эффективность деятельности. Любая педагогическая деятельность связана с преодолением разнообразных барьеров (ситуаций) в ходе педагогического процесса. Удачи и достижения в обучении и воспитании одних учащихся перемежаются неуспехами, разочарованиями и промахами в воспитании и обучении других. Возникающие в этом процессе эмоции можно трактовать как реакции учителя на динамику барьеров. Негативные чувства — это переживания, представляющие собой результат проявления «сопротивления» со стороны среды, а позитивные — следствия его успешного преодоления [151, с. 7]. Анализируя динамику деятельности, Р X. Шакуров пишет, что понимание деятельности как процесса преодоления барьеров позволяет раскрыть ее подлинный развивающий потенциал: он заключен в барьерах оптимальной трудности, трансформирующихся во внутренний план. Если барьер субъективно не переживается как дефицит чего-то, как напряжение, как трудность, деятельность не реализует свою развивающую функцию. То же самое происходит, когда барьеры слишком велики, - блокаторы подавляют всякую активность, более того - деформируют и разрушают личность. Отсюда следует, что деятельность в зависимости от характера барьеров с одинаковым успехом может выполнять и созидательную, и деструктивную функцию по отношению к деятелю [151, с.4-18]. На наш взгляд, данные положения полностью соотносятся с концепцией профессионального становления личности [54, 57, 105]. Особенно важным для анализа педагогической деятельности в работах Р. X. Шакурова, является тезис о формировании эмоциогенных тенденций, объясняющих в некоторой степени феномен агрессии педагога.
Организация эмпирического исследования и его методы
Сбор эмпирических данных проводился в 3 этапа в течение 2001-2004 гг. на базе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, Нижнетагильского филиала института развития регионального образования (НТФ ИРРО), а также общеобразовательных школ г. Нижнего Тагила.
На первом этапе исследования для сбора предварительных эмпирических данных, был проведен опрос 720 учащихся общеобразовательных школ г. Нижнего Тагила (10-11 классы) с помощью специально разработанного опросника (см. Приложение 4). Перед опросом проводился инструктаж, содержащий положительную психологическую установку, способствующую снятию напряжения и тревожности учащихся, а также погружение в проблемную ситуацию. Опрос проводился анонимно, педагоги в процедуре участия не принимали. Полученные данные позволили сделать заключение об актуальности изучаемого феномена и необходимости его дальнейшего исследования. Результаты пилотажного исследования суждений учащихся об агрессивных качествах педагогов, представленные в п. 2.2.1, позволили уточнить и обобщить признаки изучаемой деформации с учетом теоретического анализа психологических детерминант агрессии. Полученные в итоге характерные признаки обусловливают выбор методов исследования данной деформации.
Для изучения психологических особенностей проявления агрессии на разных этапах овладения профессиональной деятельностью выборочная совокупность была дифференцирована по критерию продолжительности трудовой деятельности (стаж работы) и возрасту. Общий объем выборки составил 189 учителей общеобразовательных школ. Из общего числа обследуемых было сформировано 5 групп по 30 человек в каждой, уравненных по сле дующим характеристикам: пол, семейное положение, социальный положение, уровень оплаты труда, отношение к выбору профессии, профессиональный статус, добровольное участие в обследовании. Дифференциация выборочной совокупности была произведена на основании данных, полученных в ходе анкетирования на втором этапе эмпирического исследования. Данные испытуемых, не соответствующие выбранным характеристикам или заполненные с ошибками, были исключены из дальнейшего анализа.
Для установления достоверности различий в структуре агрессии одновременно между выделенными профессиональными группами педагогов по стажу профессиональной деятельности и возрасту использовался непараметрический ііГ-критерий Крускала-Уоллиса. Полученные эмпирические значения Н эмп оказались существенно выше критических значений для 1 % и 5 % уровня (Н кр = 7,82, р 0,05; Н кр = 11,34, р 0,01) Таким образом, можно утверждать, что выявлены статистически достоверные различия изменений в структуре агрессии в 5-й группах педагогов, т.е. группы педагогов разделенных по стажу работы статистически достоверно различаются по уровням выраженности показателей (результаты представлены в табл. 2). Примечаниек данные критерия при N=150, р 0,01
На основе сопоставительного анализа среднегрупповых значений показателей агрессии педагогов можно сделать вывод о неоднозначности их изменения Это позволяет предположить, что существуют определенные периоды профессиональной деятельности учителя, в которых агрессия проявляется более значительно, чем в другие.
Следует отметить, что на основании проверки с применением Н-критерия Крускала-Уоллиса мы не можем сделать вывод о направлении выявленных различий. Анализ графического представления статистически значимых различий между группами показал схожесть изменений показателей 2 и 4 групп, в которых отмечается их значительное увеличение, кроме того, в 1, 3 и 5 группах аналогичные изменения, но в сторону уменьшения уровней показателей, за исключением равномерно изменяющегося уровня социальной фрустрации (см. Приложение 8, рис 8-27).
Таким образом, репрезентативность сформированной выборки обеспечивается. 1) пропорциональной представленностью в выборочной совокупности испытуемых, находящихся на разных стадиях профессионального становления; 2) процедурой дифференциации выборочной совокупности, 3) достоверным объемом единиц обследования в выборочной совокупности.
Равномерное распределение выборочной совокупности педагогов на 5 групп по стажу работы с интервалом в 5 лет было обусловлено во-первых, тем, что периодичность оценки эффективности деятельности педагога связана с процедурой аттестации, которая преследует социально-экономические и профессионально-психологические задачи и проводится не реже, чем 1 раз в 5 лет; во-вторых, разделение всей выборки педагогов на меньшее количество групп нам представляется нецелесообразным в связи с тем, что в разные группы могут попасть педагоги, которые по присущим им индивидуально-психологическим особенностями и профессионально-психологическим характеристикам могут отличаться не значимо; в-третьих, разделение всей выборки педагогов на 5 групп по стажу работы является наиболее оптимальным для проведения количественного и качественного сравнительного ана лиза с применением статистических критериев для оценки различий в уровне выраженности признака (например, Я-критерий Крускала-Уоллиса).
Изучаемые учителя принимали добровольное участие в обследовании. Половой состав выборки однородный (женщины). У всех представителей выборочной совокупности средний уровень социального положения и оплаты труда, семейное положение - замужем. Все представители выборочной совокупности имеют высшее профессиональное педагогическое образование и I квалификационную категорию. Представители выборочной совокупности характеризуются сознательным выбором профессии на стадии оптации. Квалификационные характеристики представителей изучаемой выборки на разных стадиях профессионального становления в основном соотносится со стажем работы. Анализируя возрастной состав выборочной совокупности, мы выявили, что среднее значение возраста по каждой группе педагогов соотносится с нормативным критическим периодом профессионального становления личности [57, с. 69], что может оказать влияние на направление дальнейшего анализа полученных данных (см. Приложение 3, табл. 20). Таким образом, каждая группа представляет часть выборочной совокупности, для которой характерны изменения, происходящие на определенном этапе профессионального становления, завершающиеся нормативным кризисом.
