Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Эмоции как форма поведения 11
1.1. Подходы к изучению эмоциональных процессов 11
1.2. Связь эмоций с мотивацией и деятельностью 21
1.3. Сущность понятия «эмотивное поведение» 30
ГЛАВА II. Поведенческие психологические проявления реакций 43
2.1. Эмоциональность и стереотипы эмоционального поведения 43
2.2. Временные и личностные аспекты эмотивного поведения учителя 52
2.3. Эмоция и смысл. Смысловая регуляция эмотивного поведения... 68
ГЛАВА III. Экспериментальное психофизиологическое исследование эмотивного поведения.. .77
3.1. Методы и организация эксперимента 77
3.2. Сравнительный анализ параметров КГР группы учителей и группы студентов 84
3.3. Деление испытуемых по типам реагирования 115
3.4. Сравнительный психологический анализ выделившихся групп 128
3.5. Обобщенные выводы по эксперименту 136
ГЛАВА IV. Саморегуляция отрицательных психических состояний 137
4.1. Психологическая сущность и основные виды саморегуляции... 137
4.2. Хронология, организация и результаты формирующего эксперимента 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Подходы к изучению эмоциональных процессов
- Эмоциональность и стереотипы эмоционального поведения
- Методы и организация эксперимента
Введение к работе
Актуальность работы. Среди многих особенностей и трудностей учительской, преподавательской и педагогической работы зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Более того, способность к переживанию и сопереживанию (эмпатия) признается одним из профессионально важных качеств учителя и воспитателя. Однако фактическая практическая роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности оценивается недостаточно четко, неоднозначно, порой противоречиво. Во всяком случае, учителя и будущего учителя специально не готовят к возможной эмоциональной перегрузке, не формируют у него (целенаправленно) соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии.
Эмоциональные особенности и проявления личности учителя, конечно, исследуются педагогической психологией (И.В. Арцимович, Е.С. Асмаковец, А.А. Баранов, М.В. Журавкова, А.Ф. Линенко, А.Д. Манхоева, Г.И. Марголина, Г.Ю. Маштакова, Л.В. Семенова, СВ. Субботин, Е.Г. Щукина и др.), но здесь нет пока должной целостности, комплексности, межпредметности, системности, за исключением, может быть, последовательной серии работ А.О. Прохорова (1991; 1998).
Проблема существует давно и объективно. Теоретически она заключается в самой неоднозначной трактовке эмоций, их функций и реальных связей с деятельностью и поведением человека, с другими условно выделяемыми психическими процессами, состояниями и свойствами, с психологической структурой личности в целом. Эмоции как целостное, многомерное образование, как единство переживания (состояния) и процесса (экспрессивного, деятельностно-го) пока не получили убедительной психологической интерпретации и моделирования. Отсюда следует и практическая, прикладная сторона проблемы эмоций: как их реально исследовать, диагностировать, измерять, изменять или использовать, учитывать? К тому же, не секрет, что современная психология по-
степенно утрачивает интерес и вкус к объективно-экспериментальным, в том числе психофизиологическим методам и методикам.
Динамические и качественные особенности эмоций, эмоциональность как свойство личности не получают своего убедительного и многомерного описания на основании оценок по разрозненным вербальным тестам тревожности, нейротизма, эмпатии например.
Особый интерес представляют, на наш взгляд, исходные классические представления о полярном характере эмоций: положительные и отрицательные, стенические и астенические. В действительности они существуют в известном диалектическом единстве, не напрасно выражаясь (сопровождаясь) зачастую в однонаправленных физиологических реакциях организма. Определенный знак, полярность эмоциям задает человеческая психика, личность в целом: потребности, мотивы, представления, результаты, условия, сознание. Меняя психологический, личностный статус, одно переходит в другое в пространстве единого, целостного домена-распределения субъективности. Позитивное плавно переходит в негативное по модели U-образной зависимости, когда крайние степени какого-либо качества имеют самые низкие вероятности существования, реализации.
Убедительным тому подтверждением служит многочисленная фактология, объединяемая под названием закона Йеркса-Додсона. Такие явления подробно анализируются в тексте данной диссертации, сама тема, проблема которой сопряжена во многом с изучением нарушения оптимума мотивации и эмоций, с возникновением в нормальном ходе деятельности так называемых эмо-тивных реакций (П. Фресс).
В условиях эмотивного шока, когда чрезмерно выросший мотив как бы меняет свою психологическую роль, превратившись в разрушающую эмоцию, последняя сразу приобретает негативную окраску, оценку. Является ли подобный прагматически оценочный подход всегда продуктивным, корректным?
Здесь уместно вспомнить положение Б.М. Теплова (1961), предостерегавшего от ошибочности оценочного подхода к характеристике классических
типов темперамента. Можно предполагать, что и в анализе эмоционального пространства личности окажется полезным подход не оценочный, а конструктивный. Тогда на всех полюсах континуума эмоциональности следует искать разные, диалектически противоположные способы реагирования, адаптации, саморегуляции личности.
По аналогии с биологически обусловленной связью между силой нервной системы и чувствительностью (В.Д. Небылицын) существует, возможно, психологически (личностно) обусловленная связь между мотивом и эмоцией, эмоцией и смыслом, мотивом и смыслом. Выявление таких связей, интерпретация их на языке современной отечественной психологии с позиций личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) - это задачи и практические, и понятийные, и теоретико-методологические.
Так или иначе, проблема эмотивного поведения поднималась и рассматривалась в отечественной психологии относительно тех профессий, которые связаны с работой в экстремальных ситуациях (В.А. Бодров, 1995; Б.А. Вяткин, 1972, 1973; О.В. Дашкевич, 1970, 1985; В.Н. Дружинин, 1996; П.Б. Зильберман, 1974; Е.В. Кораблева, 1993; Ц.П. Короленко, 1978; В.И. Лебедев, 1989; Л. Леви, 1970; В.Л. Марищук, К.К. Платонов, Е.Н. Плетницкий, 1969; Т.А. Немчин 1983 и др.), но в связи с известной терминологической нечеткостью механизмы и проявления данного феномена трактуются далеко не однозначно. Кроме того, вопросы, связанные с определением сущности и особенностей эмотивного поведения, имеют большое практическое значение в очень распространенной и мирной профессиональной деятельности учителя, которой присущи все известные виды эмоциогенных ситуаций, вызванных не только новизной, неожиданностью, внезапностью, но и продолжительностью действия, ответственностью человека за принимаемые решения, нестандартностью задач и т.д.
В отечественной литературе накоплен обширный материал, касающийся тех или иных сторон личности педагога (Б.Г. Ананьев, 1980; Н.Ф. Ґоноболин,
1965, 1975; Н.В. Кузьмина, 1967, 1989; АЛ. Нечаев, 1929), возможных нарушений его деятельности.
Многие авторы связывают неконструктивное поведение с различными личностными свойствами: от типа профессиональной направленности педагогов до темперамента (А.А. Баранов, 1995; М.В. Журавкова, 1995; М.Д. Линен-ко, 1990; Г.И. Марголина, 1995; А.К. Маркова, 1993; Г.Ю. Маштакова, 1998; Л.В. Семенова, 1979; СВ. Субботин, 1992; Е.Г. Щукина, 1998). Однако, на наш взгляд, работ, затрагивающих проблему чрезмерной мотивации и эмоциогенно-сти учителя неоправданно мало (Г.Ф. Заремба, 1982; Л.М. Митина, 1992; Ю.М. Орлов, 1984; А.О. Прохоров, 1991).
Объектом исследования являются эмоциональная сфера личности учителя и студента.
Испытуемые: учителя общеобразовательных школ г. Коломны и Подмосковья, преподаватели Коломенского Государственного педагогического института, студенты КГПИ (разных факультетов) и Московского регионального социально-экономического института (МРСЭИ). Всего 124 человека.
Предметом исследования является изучение влияния эмоциональности личности на эффективность деятельности.
Цель настоящего исследования заключается в выявлении психофизиологических коррелятов и типологии саморегуляции эмоциональных состояний, обуславливающей специфику эмотивных реакций личности.
Гипотеза исследования:
Степень проявления эмотивных реакций зависит от сформированности способности к саморегуляции эмоциональных состояний, которые обусловлены сочетанием уровня активации (мотивации) с выраженностью свойств эмоциональности личности. Способность к саморегуляции может быть развита путем целенаправленной психокоррекционной работы.
Задачи исследования:
1. Систематизация теоретических подходов к пониманию и исследованию эмоции как формы поведения, как источника эмотивных реакций.
2. Экспериментальное психофизиологическое исследование влияния
эмоций на эффективность деятельности в группах учителей и студен
тов.
Выделение типологии саморегуляции испытуемых.
Проведение формирующего эксперимента по развитию умений эмо-
циональной саморегуляции испытуемых.
Методологической основой исследования являются разрабатываемые в отечественной психологии принципы единства сознания, деятельности и личности; субъективности и субъектности психики; идеология гуманистических традиций отечественной и зарубежной психологии.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применен комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ и обобщение литературных источников; наблюдение; лабораторный эксперимент; беседа; констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперименты; оценки успеваемости; опросник, диагностирующий эмоциональную неустойчивость (Н.М. Пейсахов, 1977); опросник личностной и реактивной тревожности (Ч.Д. Спилбергер - Ю.Л. Ханин, 1976); опросник социальной и предметной эмоциональности как свойства темперамента (В.М. Русалов, 1989); аппаратурные методики по оценке кожно-гальванических реакций; тест для исследования распределения внимания; математико-статистические методы.
Надежность и достоверность результатов обеспечена непротиворечивостью исходных теоретических положений, использованием комплекса методов исследования, их соответствием предмету исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, вероятностной оценкой количественных результатов.
Научная новизна исследования состоит:
В систематизации психологических причин эмотивного поведения, характера его проявлений во времени в зависимости от ряда личностных особенностей субъекта деятельности.
Осуществлен анализ эффективности использования в деятельности психофизиологических ресурсов человека с помощью нового параметра -удельной цены деятельности.
Впервые выделены и описаны типы испытуемых по способности саморегуляции, сочетаемой с проявлениями эмоциональности (тревожность, неустойчивость, чувствительность).
Показана возможность изменения типа саморегуляции испытуемых ввиду переосмысления ими собственной эмоциональности.
Научное и прикладное значение заключается в описании личностно обусловленных связей между мотивом и эмоцией, эмоцией и смыслом, мотивом и смыслом. Получена многомерная модель эмоциональности, сочетающая физиологические и психологические показатели.
Результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов общей и педагогической психологии в педагогических вузах, в организации и проведении психокоррекции в учительских и студенческих коллективах.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Экспериментальное психофизиологическое исследование дает основание для выделения трех видов влияния эмоций на эффективность деятельности, и соответственно - трех типов саморегуляции испытуемых: высокоактивированный несаморегулирующийся (А-2), низкоактивированный саморегулирующийся (Б-1), низкоактивированный несаморегулирующийся (Б-2).
Выделенным типам саморегуляции значимо соответствует сочетание психологических параметров эмоциональности: эмоциональная неустойчивость, личностная и реактивная тревожность, предметная и социальная эмоциональность.
В проведенном лабораторном эксперименте выявлены проявления эмотивности испытуемых, заключающиеся в U-образной зависимости между эмоциональной напряженностью и качеством экспериментальной деятельности, а также в наличии значимой отрицательной корреляции качества деятельности со всеми использованными в исследовании параметрами эмоциональности.
5. В результате проведения целенаправленной психокоррекционной работы по развитию рефлексивных умений испытуемых возможно изменение типа саморегуляции.
Апробация работы. Основные положения исследования нашли отражение в 7-ми публикациях автора (1998-2000 г.г.). Результаты работы обсуждались на кафедре психологии и аспирантском объединении кафедры психологии Mill У, а также докладывались на научных конференциях г.Коломны (1998, 1999, 2000 г.г.), на межвузовской научно-методической конференции, посвященной проблеме профессионально-педагогической и специальной подготовки студентов (Рязань, 2000г.), на международной научно-практической конференции (Тула, 2000 г.).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 275 источников, 9 приложений. Основной текст работы - 150 страниц, где содержится 15 рисунков и 11 таблиц.
Подходы к изучению эмоциональных процессов
В самом обобщенном плане психология трактует эмоции как особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности (194).
Подход к проблеме эмоций с функциональной точки зрения позволил, как отмечает В.К. Вилюнас (37), четко классифицировать и индентифицировать эмоциональные состояния и процессы. Именно функциональный подход выдвигает на первый план вопрос об отношении эмоциональных явлений к поведению и деятельности (37, 32).
Феноменологически двойственную природу эмоций подчеркивают В.К. Вилюнас (37), Е.Ф. Василюк (35) и др., предлагая рассматривать их как бы в двух неразрывных аспектах: как состояния, переживания и как процессы. В первом случае эмоциональные состояния мыслятся как отражение значимой ситуации в сознании субъекта («переживание-созерцание», субъективное переживание), во втором - как «переживание-деятельность» (побуждение к деятельности).
По мнению С.Л. Рубинштейна, психические процессы, взятые в их конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и «аффективные», эмоционально-волевые. «Они выражают не только знания о явлениях, - писал он, - но и отношение к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение для отражающего их субъекта, для его жизни и деятельности. ...целостный акт отражения объекта субъектом...всегда в той или иной мере включает единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и «аффективного», из которого то один, то другой выступает в качестве преобладающего» (212, 264). Эмоциональные явления, имеющие в феноменологическом «потоке сознания» свое начало и конец, рассматриваются как процесс, который обусловлен процессами отражения и познания. «Спонтанная концентрация внимания на эмоциогенное событие обеспечивает его опознание и когнитивную оценку. Эта оценка, в свою очередь, определяет дальнейшее протекание эмоционального процесса» (37, 61).
Отмечая ответственность эмоциональных процессов за внутреннюю регуляцию деятельности, А.Н. Леонтьев писал: «Эту функцию они выполняют, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъекта, их значения для осуществления его жизни» (113, 35).
Я. Рейковский рассматривает эмоциональный процесс как реакцию, возникающую на жизненно значимое воздействие и вызывающую в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом (201, 11). Автор выделяет три главных компонента этого процесса регуляции деятельности: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции.
Таким образом, целостные эмоциональные явления всегда представляют собой единство двух моментов: с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания, т. е. своеобразный взаимопереход эмоционального состояния в процесс.
В психологической науке психическим состояниям (в том числе и эмоциональным) отводится важная самостоятельная и вместе с тем связующая роль между психическими процессами и свойствами личности. Их рассматривают как «общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс» (158, 112), как «тембр психической жизни» (ПО, 22), выделяя в структуре состояний «модальность переживания, конкретные изменения в протекании психических процессов, отражение особенностей личности, а также предметной деятельности и соматического состояния» (168, 13).
История развития взглядов на эмоции как форму поведения начинается, на наш взгляд, с идей Ч. Дарвина (54). В трактате «Выражение эмоций у человека и животных» прослеживается основная мысль: эмоции подчиняются законам эволюции и обусловлены тремя принципами. По мнению автора, эмоции играют целесообразную приспособительную роль. Например, выразительные движения при ярости способствуют устрашению противника; расширение зрачков при страхе - улучшению способностей ориентации в опасных ситуациях и т.д. Наблюдение Ч. Дарвина о том, что эмоции могут играть коммуникабельную роль, являясь источником значимых сигналов для особей своего и другого вида, не потеряло значимости и до настоящего времени. Часть эмоциональных реакций, которая не попадает в ряд «полезных», объявляется Ч. Дарвиным рудиментами движений, которые были целесообразны на предыдущей стадии эволюции. Так, если руки становятся влажными при страхе, то это значит, что некогда у наших обезьяноподобных предков эта реакция при опасности облегчала схватывание за ветви деревьев (принцип полезной ассоциированной привычки). Но существуют слабые стороны концепции Ч. Дарвина, имеющие методологические корни, особенно в трактовке им проблемы высших эмоций и эмоциональных выразительных движений человека.
Эмоциональность и стереотипы эмоционального поведения
Как говорилось ранее, эмотивное поведение являет собой стереотипные реакции, которые мешают личности адаптироваться в данной ситуации, целесообразные реакции заменяются эмоционально-неадаптированным поведением. Поэтому представляется интересным проследить механизм закрепления таких стереотипов в процессе развития личности, а также посмотреть, насколько эти реакции определяют стиль поведения.
Выше рассмотрены представления Ч. Дарвина (54) об инволюции эмоций как выразительных движений у человека и о том, что эмоции осуществляют чисто биологические функции и имеют биологическую природу.
Мысль о том, что эмоция - это наследственная стереотипная реакция организма, которую в чистом виде можно видеть только на ранних этапах онтогенеза, высказал и основатель бихевиоризма Д. Уотсон. Он писал, что благодаря процессам научения увеличивается число факторов, способных вызвать эти реакции, и формируются новые типы реакций, проявляющихся вместе с врожденными. Уотсон выделяет в качестве базальных биологических реакций: страх, ярость, любовь, которые можно полностью выразить в терминах ситуации и реакциях на нее (246). Новорожденному ребенку приписывали способность к проявлению эмоций и многие другие психологи (123; 203).
В.К. Вилюнас, продолжая эту тему, говорит о том, что стереотипные реакции, относящиеся к базальным, близки к «производным эмоциям», в которых зафиксирован видовой опыт, касающийся способов действия. По его мнению, эмоции особенно необходимы при отсутствии приобретенного опыта, т.е. чем ближе к рождению, тем больше. «В этом случае, - отмечает он, -поведение контролируется производными эмоциями значительно более жестко, вплоть до того, что реакция на ситуацию целиком имеет эмоциональный характер» (37, 131). К примеру, маленький ребенок чаще всего разрешает ситуацию затруднения такой стереотипной эмоциональной реакцией, как плач.
П. Фресс определяет эмоциональность как черту личности, характеризующуюся «чувствительностью к эмоциогенным ситуациям» (250, 181). С точки зрения Дюпре (1925), эмоциональность характеризуется «определенным нарушением равновесия нервной системы, сопровождающимся диффузным повышением чувствительности и недостаточностью двигательного торможения, как непроизвольного, так и произвольного, вследствие чего реакции организма становятся настолько сильными, генерализованными и длительными, что он оказывается неспособным адаптироваться к неожиданным ситуациям и новой среде». Основываясь на клинических наблюдениях, Дюпре, Дельма и Болл пришли к заключению, что эмоциональная конституция является совокупностью наследственных соматических данных (по: 250, 184). С. Холл (1941) выявил влияние наследственности на эмоциональность, скрещивая между собой эмоциональных и неэмоциональных особей крыс (250).
В.Д. Небылицын выделял эмоциональность, как одну из основных компонент в структуре темперамента. «Эмоциональность, - писал В.Д. Небылицын, - представляет собой главнейший элемент... психофизиологической структуры» темперамента, т.е. является как бы его динамической стороной, представляя собой «обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений» (163, 154). Он говорил о трех основных характеристиках эмоциональности: впечатлительности, импульсивности и лабильности (164).
Высокая чувствительность к возможному несовпадению результата действия с акцептором, по мнению П.К. Анохина и В.М. Русалова, является причиной высокой эмоциональной чувствительности или негативных форм эмоциональности, и наоборот, низкая чувствительность к несовпадению служит причиной низкой эмоциональной чувствительности или положительных форм эмоциональности (214, 11). Этот параметр является критерием эмоциональности субъекта. В.М. Русалов предлагает в качестве оценки порога чувствительности к возможному несовпадению результата действия с акцептором результата действия использовать две шкалы, выявляющие эмоциональную чувствительность к предметной среде (эмоциональность - ЭМ) и к коммуникативной сфере (социальная эмоциональность -СЭМ) (214).
Интересны «картины поведения», приведенные А.П. Караковским, демонстрирующие отличия школьников по таким динамическим чертам эмоциональности, как выразительность поведения и динамика эмоциональных переживаний, а также по качеству индивидуально-типичных эмоций: один ребенок эмоционально выразителен, настроения его крайне изменчивы, он жизнерадостен и весел; у другого - эмоции внешне мало выражены, глубоко спрятаны от постороннего взгляда, отличаются постоянством; у него отмечается склонность к отрицательным эмоциям, растерянность в неожиданных ситуациях, в то время как первого - трудно выбить из колеи, он эмоционально устойчив (87, 80).
Методы и организация эксперимента
Общеизвестно, что между психическим состоянием (ПС) и физиологическим состоянием (ФС) человека существует перманентная, довольно устойчивая в количественном и качественном отношении связь. На этой основе разработана масса методик оценки ПС путем регистрации приборами показателей сдвигов в ФС организма. В их числе анализ основных показателей ЭКГ (частота сердечных сокращений, величина артериального давления, кровенаполнения, перивескулярного и капилярного сопротивления), динамики вегетативных соматических показателей (температуры тела, функций пищеварительной и выделительной систем), гормональных сдвигов и т.д. (34; 59; 66; 80; 82; 161; 270).
Однако вышеназванные методики не получили массового применения в психолого-педагогической практике ввиду присущих им одного или нескольких из нижеперечисленных недостатков: технических трудностей и сложности аппаратурного обеспечения, большой длительности испытаний, сложности и большой продолжительности анализов, метрологических проблем и т.д. Здесь требуется классический лабораторный эксперимент, реализацию которого невозможно осуществить в условиях живого педагогического процесса.
В проведенном эксперименте использована методика В.В.Суходоева, основанная на оценке ПС по динамике параметров кожно-гальванических реакций (237; 238; 239; 240). В современных исследованиях, связанных с изучением или с оценкой характеристик реагирования человека на различные воздействия, часто применяются сигналы вегетативных функций, и в частности сигнал электро-дермальной активности (ЭДА). Известны два наиболее часто применяемых метода измерений параметров ЭДА - метод Тарханова, основанный на измерении собственных биопотенциалов на поверхности кожи и метод Фере, основанный на измерениях электрокожной проводимости (ЭКП) или электросопротивления кожи (ЭКС). Сигнал, получаемый по второму методу, традиционно называется кожно-гальванической реакцией (КГР). Используемая методика является развитием традиционного метода замера кожно-гальванической реакции (КГР) «по Фере», основанной на потовыделительной модели формирования КГР, где за меру сигнала принимается линейная величина электрокожной проводимости- С х (в сименсах). КГР испытуемого - показатель его активации и интенсивности обменных процессов, определяемых функциональным состоянием и его динамикой.
Методика В.В.Суходоева в своей основе имеет не потовыделительную, а ионную, энергетическую модель формирования сигнала КГР и, как следствие, логарифмическую шкалу сигнала КГР, получаемую в виде значений натурального логарифма числового ряда значений электрокожной проводимости с единицей - сантинеппер (сНп). Логарифмическая шкала как шкала относительного оценивания безразмерна.
Для измерения параметров КГР применено разработанное этим же автором приборное обеспечение, в котором реализован принцип преобразования аналогового сигнала в импульсный (цифровой) методом квантования по уровню и регистрацией его на ленту для последующей обработки. Методика и ее приборное обеспечение позволяют выделить для анализа основные компоненты КГР. Измерение сигнала КГР начинается с определения начальной величины уровня сигнала - А0, которая определяется числом положительных импульсов, соответствующих величине сигнала от условного 0 логарифмической шкалы до значения сигнала в момент включения прибора. Текущее значение сигнала Aj в любой последующий момент определяется суммированием величины Ао с полным числом импульсов активации или релаксации.
