Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понятие мышления в отечественной и зарубежной психологии 14
1.1. Понятие мышления в генетической психологии Ж. Пиаже 14
1.2. Понятие мышления в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского 26
1.3. Типология мышления в концепции Л. Леви-Брюля 30
1.4. Два метода познания в концепции К. Левина 34
1.5. Продуктивное мышление в концепции М. Вертгеймера 37
1.6. Конвергентное и дивергентное мышление в концепции Дж. Гилфорда 38
1.7. Понятие диалектического мышления в концепции Вераксы Н.Е. 41
1.8 Выводы первой главы 50
Глава 2. Описание и анализ методов исследования 51
2.1 Обоснование выборки испытуемых 51
2.2 Описание поэтапной процедуры диагностики 54
2.2.1 Методика «Чего не может быть одновременно?» 54
2.2.2 Методика «Необычное дерево» 65
2 2.3 Методика «Диалектические картинки» 67
2.3 Обоснование выбора диагностических методик 73
2.3.1 Методика «Чего не может быть одновременно?» 73
2.3.2 Методика «Необычное дерево» 78
2.3.3 Методика «Диалектические картинки» 79
2.4 Выводы второй главы 81
Глава 3. Сравнительный анализ результатов диагностики диалектических структур мышления детей и взрослых 83
1. Феноменологическое описание проявления различных типов мыслительных стратегий оперирования противоположностями у испытуемых разного возраста . 83
2. Статистический анализ возрастной динамики использования испытуемыми мыслительных стратегий различного типа и диалектических действий.
Выводы третьей главы 1
Заключение 1
Список литературы
- Понятие мышления в генетической психологии Ж. Пиаже
- Обоснование выборки испытуемых
- Феноменологическое описание проявления различных типов мыслительных стратегий оперирования противоположностями у испытуемых разного возраста
Введение к работе
Актуальный кризис российского общества, смена социально-политической формации и переход к новым экономическим рыночным отношениям, протекает на фоне таких обще мировых важнейших процессов, как тенденции к глобализации и бурный рост информационных технологий. Вследствие этого, во-первых, российские общественные системы и каждая личность в отдельности находятся в ситуации постоянно и стремительно изменяющихся внешних обстоятельств. Во-вторых, очевидно, что общая кризисная ситуация порождает огромное количество, с одной стороны, социально экономических и политических, с другой стороны, моральных, нравственных противоречий, с которыми личности приходится так или иначе сталкиваться каждый день.
Следовательно, отсутствие у человека страха перед различными противоречиями, конфликтами и умение продуктивно их разрешать становятся в наши дни особенно важными. Именно от этих факторов, в конечном счете, зависит, сможет ли человек не просто приспособиться к социальной среде, но и сохранить свою эго-идентичность в изменяющихся обстоятельствах, развиваться как гармоничная личность, творчески преобразовывать социальное пространство. Можно отметить, что та фундаментальная проблема, которая стояла перед человеком во все времена, а именно, как найти баланс между социализацией и личностной автономией, не становясь ни конформистом, ни маргиналом, на данном этапе развития российского общества приобретает особенно острый характер. Очевидно, что степень успешности поиска равновесия такого рода, зависит от того, насколько продуктивно человек действует в противоречивых проблемных ситуациях, с которыми ему приходится сталкиваться.
Динамично развивающееся общество неизбежно ставит перед психологической наукой качественно новые задачи. В наши дни необходимо развивать у человека такие личностные качества, как психологическая мобильность, устойчивость к стрессам и, безусловно, творческое мышление, с помощью которого возможно продуктивно разрешать противоречия, находить новые решения и на их основе преобразовывать внешние обстоятельства.
В связи с этим, разработка темы, касающейся соотношения формальной и диалектической логики в мышлении детей и взрослых, является особенно актуальной и весьма значимой в практическом плане. Мы считаем, что овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни. В своих предположениях мы исходим из того, что диалектическое мышление субъекта входит в состав творческого и дает человеку возможность не только оперировать противоположностями, но и совершать преобразования ситуаций неопределенности.
Раскрытию проблемы мышления человека посвящено множество работ как отечественных, так и зарубежных ученых. Фундаментальные исследования по этой теме принадлежат М.Вертгеймеру, Л.С.Выготскому, Дж.Гилфорду, П.Я.Гальперину, В.В.Давыдову, Л.Леви-Брюлю, К.Левину, Леонтьеву А.Н., Ж. Пиаже, Рубинштейну С.Л., Эльконину Б.Д. и др. Некоторые авторы подробно анализировали структурные связи мышления с другими когнитивными процессами ([12], [17], [18], [20], [68], [75], [76], [77], [ПО], [111], [112], [113], [118], [119], [131], [132], [133], [135]), других интересовали вопросы эташюсти формирования мышления на протяжении жизни человека ([34], [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42], [43], [96], [97], [98], [99], [100], [101], [102], [103], [104], [142], [143], [144], [145]); третьих - влияние культурных факторов, в частности, образования, на особенности формирования мыслительных компонентов ([34], [35], [36], [37], [38], [39], [40], [41], [42], [43], [55], [56], [57]; четвертых - продуктивность мышления, пути нахождения творческих решений проблемных задач ([32], [33], [137], [138], [149], [150], [87], [88], [89], [70], [71], [72], [73], [134], [147], [148]); пятых - этапы непосредственного формирования мыслительного действия ([45], [46], [47], [48], [49]); шестые уделяли особое внимание особенностям формирования структурных компонентов мышления у детей именно дошкольного и младшего школьного возраста, полагая этот период жизни человека наиболее продуктивным для развития когнитивной сферы ([23], [24], [60], [106], [107], []108), [115], [116], [123], [124]). Несмотря на разницу методологических подходов и содержания этих исследований, можно проследить общие тенденции. А именно, большинство ученых доказывает, что, во-первых, мышление претерпевает значительные изменения в течение жизни человека, причем это касается и содержания и способов мышления. Во-вторых, существуют разные типы мышления, которые зависят не от возраста человека, но от иных факторов. Ученые, в зависимости от конкретного предмета их исследования, предлагают разные типологии, однако некоторые сходятся на том, что мышление человека, безусловно, неоднородно и доминирование определенного типа во многом зависит от факторов культуры, среди которых особое место занимают обучение и воспитание.
Новым словом в отечественных исследованиях психологии мышления является структурно-диалектический подход, разрабатываемый с начала 90-х гг. XX века Н.Е. Вераксой, а также Е.Е. Крашенинниковым, Е.В.Рачковой, И.Б.Шияном, О.А.Шиян и др., в рамках которого содержательно анализируются такие понятия, как формальная и диалектическая логика, а также формально-логическое и диалектическое мышление. В контексте данной теории диалектическое мышление рассматривается как творческое, продуктивное. Его применение, согласно концепции, заключается в выделении в поле проблемной ситуации пары существенных противоположностей и нахождении опосредствования противоречия, что приводит человека к открытию, творческому решению. Овладение операциями диалектического мышления является важным фактором успешности детей в их дальнейшей учебе и будущей взрослой жизни.
Тема диссертации предполагает анализ возрастных особенностей диалектических структур продуктивного мышления. Изучение возрастных различий применения диалектического мышления представляется нам перспективной линией исследования. Работы, выполненные ранее в рамках структурно-диалектического подхода, в основном концентрировались вокруг дошкольников и младших школьников ([6], [9], [25], [127]). Особенности же взрослого диалектического мышления практически не изучались. В связи с этим на данном этапе мы располагаем очень малым объемом экспериментальных данных, которые являлись бы результатом сравнительного анализа особенностей развития и применения механизмов диалектического мышления испытуемыми разных возрастных групп. Понятие возраста в структурно-диалектическом подходе еще далеко не сформировано окончательно, что обусловлено спецификой изучаемого феномена, развитие которого сложно соотносится с хронологией жизни человека.
Один из ключевых вопросов, который на сегодняшний день остается открытым, заключается в следующем - насколько схожий процесс стоит за теми ответами взрослого и ребенка, которые мы классифицируем как диалектические. Если рассуждать в русле заданном исследованиями Ж.Пиаже и Л.С. Выготского, то, опираясь на положение, являющееся одной из точек соприкосновения их концепций, о том, что ребенок в дошкольном и младшем школьном возрасте, видя предмет, воспринимает его признаки рядоположенными, не объединяя их в системы, не определяя отношения между ними, можно задаться вопросом, действительно ли ребенок, выдавая продуктивный, с точки зрения экспериментатора, ответ, пользуется операциями диалектического мышления. В то время, как взрослый, который, по Ж. Пиаже, находится на стадии формальных операций, и, по Л.С. Выготскому, на стадии сформировавшихся понятий, в состоянии увидеть отношения противоположностей. Следовательно, ему для того, чтобы применить стратегию диалектического мышления и объединить два противоположных признака в одном месте и в одно время, необходимо преодолеть зафиксированное им противоречие. Возникает вопрос, насколько случайны или закономерны ответы, даваемые ребенком, и, если они все-таки закономерны, то, каков механизм их выработки
Другая значимая проблема состоит в том, что результаты подавляющего большинства исследований в этой области, говорят о том, что развитие диалектического мышления зависит от типа культурного влияния, которому подвергается когнитивная структура личности, например, от специфики образовательных условий. В связи с чем, встает вопрос о возможной неравномерности развития диалектического мышления на протяжении жизни человека, что проблематизирует создание возрастной периодизации и разработку теоретического понятия возраста в рамках структурно-диалектического подхода.
Объектом диссертационного исследования является диалектическое мышление.
Предметом исследования являются возрастные особенности диалектических мыслительных структур детей и взрослых Цель исследования заключается в выявлении особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых в различных образовательных условиях.
Общая гипотеза сформулирована следующим образом:
Развитие диалектического мышления представляет собой сложный уровневый процесс, обусловленный особенностями образовательных ситуаций, возникающих в познавательной деятельности субъекта.
Для подтверждения основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы:
1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления.
2. Диалектическое мышление - системный механизм, который состоит из диалектических действий и формируется уже в дошкольном возрасте.
3. Выделение противоположностей является базовым механизмом диалектического мышления, освоение которого особенно значимо в дошкольном возрасте.
4. Существуют разные типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями, и применение каждой из них имеет свои возрастные особенности.
5. В младшем школьном возрасте происходят структурные изменения диалектического мышления, что связано со сменой ведущей деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать понятие мышления в отечественных и зарубежных психологических концепциях.
2. Разработать процедуру индивидуальной и групповой диагностики превалирующих стратегий логического оперирования противоположностями и структур диалектического мышления
3. Провести диагностику диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых
4. Проанализировать результаты экспериментального исследования в контексте поставленной гипотезы.
Методологической основой работы является культурно-историческая теория Л.С.Выготского и структурно-диалектический подход Н.Е.Вераксы, предполагающий выделение в анализируемом целом исходных единиц противоположностей и выявление характера их взаимодействия в процессе развития.
Методы исследования
Исходя из методологической базы диссертационной работы и теоретических и практических задач исследования, для проверки справедливости выдвинутых гипотез была разработана специальная процедура диагностики, позволяющая эффективно выявить структурные особенности диалектического мышления на разных возрастных этапах.
Основные этапы диагностики фиксировались в письменных работах испытуемых и диктофонных записях, которые затем расшифровывались. Диагностическая процедура основывается на таких частных методах, как анкета, интервью, проблемное задание.
Для статистической обработки полученных результатов были применены такие методы как вычисление достоверности различий между группами по критерию Пирсона, подсчет корреляции между различными структурными компонентами диалектического мышления и подсчет стандартного отклонения внутри каждой группы.
Экспериментальная база исследования
Экспериментальная часть исследования проводилась в двух детских садах г. Москвы (д/с №1602, реализующий программу «Диалектика», и д/с № 1511, реализующий программу «Развитие»), двух школах г. Москвы (СОШ №1716 «Эврика-Огонек», реализующая элементы программы «Диалектика» и СОШ № 689), двух вузах (вечернее отделение факультета педагогики и психологии Московского государственного педагогического университета и вечернее отделение факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета). В исследовании принимали участие испытуемые четырех возрастных категорий: дошкольники, младшие школьники, старшеклассники и взрослые. Всего - 232 человека
Научная новизна работы заключается в том, что впервые был проведен сравнительный анализ возрастных особенностей развития диалектических действий и различных стратегий оперирования противоположностями на протяжении жизни человека, т.к. диагностика структур диалектического мышления применялась сразу к четырем возрастным группам: дошкольники, младшие школьники, старшеклассники и взрослые.
Также нами была доработана и усовершенствована методика Н.Е. Вераксы «Что может быть одновременно?» и разработана и внедрена в диагностическую практику методика «Диалектические картинки», направленная на исследование умения структурировать содержание с помощью диалектической схемы.
Действие выделения противоположностей в познаваемом содержании впервые представлено как структурный компонент диалектического мышления, значимость освоения которого особенно велика в дошкольном возрасте. Система образования рассмотрена как фактор, влияющий на развитие диалектических мыслительных структур и обусловливающий неравномерность их развития.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации и дополнении существующих теоретических положений, касающихся проблемы возрастной динамики развития диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых.
Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена тем, что разработанный диагностический инструментарий является конструктивной модификацией и дополнением имеющихся методик изучения диалектического мышления и в дальнейшем может быть использован в экспериментальных исследованиях структурных особенностей изучаемого феномена.
Результаты позволяют усовершенствовать уже имеющиеся программы диалектического обучения и составлять новые с учетом особенностей развития диалектических структур продуктивного мышления у испытуемых разного возраста.
Положения, выносимые на защиту: 1. Система образования является значимым фактором, влияющим на развитие диалектического мышления и обусловливающим неравномерность этого процесса.
Обучение в системе традиционного массового образования в большинстве случаев основано на трансляции формально-логических образцов культуры и сопряжено со сменой ведущей деятельности детей, что приводит к структурному изменению диалектического мышления при переходе из детского сада в школу.
2. Диалектическое мышление - системный механизм, который состоит из диалектических действий и формируется уже в дошкольном возрасте. Диалектические действия «опосредствование» и «превращение» являются структурными элементами механизма диалектического мышления - их взаимосвязь проявляется в течение всей жизни, начиная с дошкольного возраста.
3. Умение выделять противоположности в изначально бессистемном ряду признаков является базовым необходимым условием становления и применения диалектического мышления в дошкольном возрасте. При этом указанное условие не является достаточным, т.к. оно может приводить к развитию формально-логической мыслительной стратегии.
4. Существуют разные типы мыслительных стратегий оперирования противоположностями, и применение каждого из них имеет возрастные особенности.
На протяжении жизни в мышлении формируются такие типы стратегий оперирования противоположностями, как: «диалектическое опосредствование», «формальное опосредствование», «объединение по родовому понятию», «разведение по наблюдателю и времени», «метафорическое объединение», каждый из которых имеет особую линию развития.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты, полученные в ходе исследования, отражены в пяти публикациях автора и обсуждены на заседаниях лаборатории психологии и педагогики способностей Института развития дошкольного образования РАО, на заседаниях кафедры социальной психологии развития факультета социальной психологии МГППУ, а также на психологической конференции, посвященной 125-летию московского отделения РПО. Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены анализом научных источников, теоретическим обоснованием постановки и путей решения проблемы, выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, строгой объективностью регистрации полученных данных и использованием статистически надежных методов обработки количественных данных.
Структура и объем диссертации
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, состоящего из 131 отечественного и 23 арубежных источников, и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 145 страницах, включая 10 таблиц и 6 графиков.
Понятие мышления в генетической психологии Ж. Пиаже
Начать наше теоретическое исследование целесообразно с анализа генетической психологии Ж.Пиаже. В целостной системе взглядов этого ученого мы рассмотрим три важных аспекта: 1) понятие интеллекта и стадий его формирования ([95], [99], [101], [103]); 2)особешюсти психологической природы логических операций ([96], [97], [98],[101], [104], [142],[145]); 3) Анализ феномена творчества в поздних работах автора ([99],[100]).
Прежде всего, следует отметить, что генетическая психология Ж. Пиаже явилась поворотным моментом в истории развития психологии мышления. Он подверг критике все существовавшие в то время теории: теорию интеллекта Б.
Рассела, в которой психология максимально подчинена логике, и где утверждается, что законы, управляющие понятиями и регулирующие их отношения, вытекают только из логики, и психология может лишь склониться перед этим знанием, которое дано ей в совершенно готовом виде; психологию мышления К. Бюлера и О. Зельца, где конфликт между требованиями психологического объяснения и требованиями логики уже, несомненно, смягчен, однако полностью не устраняется. Ж. Пиаже утверждал, что исследованиям Вюрцбургсокой школы не хватает "генетической перспективы" [95; 58], что во многом является следствием несовершенства метода интроспекции, пусть даже контролируемой. Данный метод позволяет изучать исключительно мышление субъектов, уже способных к рефлексии, изучать продукты мышления, но не его формирование. Тогда как Ж. Пиаже считал целесообразным исследование особенностей мышления детей, начиная с 1 года, чтобы проследить динамику процесса.
В то же время ученый признавал безусловные заслуги данных психологических теорий, анализ которых дал ему возможность создать собственную фундаментальную концепцию интеллекта, подкрепленную результатами экспериментальных исследований.
Подчеркнем, что анализ мышления как самостоятельного понятия в рамках генетической психологии весьма затруднен, поскольку Ж.Пиаже практически всегда исследует не мышление как таковое, а интеллект. В понимании Женевской школы между этими понятиями нельзя ставить знак равенства, т.к. интеллект определяется как "родовое имя, обозначающее высшие формы организации или равновесия когнитивных структурирований". То есть интеллект включает в себя и мышление, и восприятие, и память, и внимание, и сенсомоторные навыки, организованные и находящиеся в равновесии. Следовательно, понятие мышления в рамках данной концепции можно анализировать только через призму понятия интеллекта.
В книге "Психология интеллекта" Ж.Пиаже подробно описывает свое понимание интеллекта как "самой совершенной психической адаптации" [95; 60]. Однако ученый не ограничивается изучением только конечной формы, он говорит также, что в своих истоках интеллект неотделим от сенсомоторной адаптации в целом и от самых низших форм биологической адаптации.
В этой связи целесообразно рассмотреть, что же Ж. Пиаже вкладывает в понятие адаптация. В концепции Женевской школы адаптация определяется как некий инструмент, обеспечивающий равновесие между воздействием организма на среду и наоборот. Воздействие организма на объекты Ж.Пиаженазывал ассимиляцией, т.к. это действие зависит от уже наработанных схем поведения по отношению к этим же или аналогичным объектам. Особенностью взаимодействия живого существа и среды является то, что это существо не пассивно подчиняется обстоятельствам, но преобразует их, налагая определенную структуру.
С другой стороны, среда также оказывает на организм определенное воздействие, которое Ж.Пиаже обозначил термином "аккомодация". Это означает процесс, при котором "воздействие вещей на психику всегда завершается не пассивным подчинением, а представляет собой простую модификацию действия, направленного на вещи"[95;60].
Таким образом, Ж. Пиаже определяет адаптацию как равновесие процессов ассимиляции и аккомодации, что по сути значит "равновесие взаимодействий субъекта и объектов" [95;61]. Следовательно, в этой логике ученый также говорит о развивающемся интеллекте, как о состоянии " равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой" [95;61].
Обоснование выборки испытуемых
Возрастная выборка испытуемых обусловлена целью и задачами исследования, а также общим контекстом современных научных работ, посвященных вопросам диалектического мышления, таких авторов как Н.Е,
Веракса, Е.Е. Крашенинников, И.Б. Шиян, О.А. Шиян и др. Здесь мы имеем в виду предположение, разделяемое большинством исследователей школы о том, что система традиционного образования пагубно влияет на творческое мышление в целом и на его диалектические структуры в частности (Под традиционной системой образования в данном случае подразумевается массовое государственное школьное обучение). А наиболее продуктивным периодом для развития и проявления исследуемого феномена является дошкольный возраст.
В рамках нашего анализа особенностей диалектических структур продуктивного мышления детей и взрослых мы сочли целесообразным выделить возрастные этапы, которые, учитывая описанное выше теоретическое положение, могут являться поворотными в развитии творческого мышления и, следовательно, стать опорными точками для исследования.
Дошкольный возраст, как мы уже указывали, считается наиболее продуктивным периодом для развития и свободного проявления диалектического мышления, к тому же в этом возрасте дети не столкнулись еще с системой традиционного образования, базирующейся в большинстве своем на формально-логических структурах, что дает нам основания предположить, что они воспринимают и действуют в культуре наименее опосредованно, согласуясь с природными диалектическими структурами, имеющимися как в психике так и в окружающем мире изначально [28].
Младший школьный возраст, а именно конец первого и начало второго классов, нами был выбран как показательный в смысле влияния школьного обучения на продуктивное мышление. Известно, что в возрасте 6-7 лет когнитивные процессы сильно восприимчивы ко внешним воздействиям, и обучение, основанное на формальной логике, в течение одного года (диагностика проводилась в апреле-мае 2005г и сентябре 2005г.) должно оказать заметное влияние на развитие диалектических структур мышления ребенка. Диагностические показатели первоклассников в этом случае должны сильно разниться с результатами дошкольников.
Показатели диагностики старшеклассников в данном контексте важны для повышения достоверности общих результатов исследования. Проверка уровня развития и применяемости диалектических структур в начале и в конце школьного обучения необходима для того, чтобы убедиться, что именно указанный фактор играет определяющую роль и разница диагностических показателей дошкольников и первоклассников не является случайной.
Студенты вечерних отделений вузов, были вовлечены нами в исследование с двумя целями. Во-первых, результаты диагностики данной возрастной группы помогают нам понять, насколько устойчивы изменения в структуре когнитивных процессов, происходящие в итоге воздействия традиционной системы массового обучения. Во-вторых, вечерники это в большинстве своем взрослые люди, имеющие значительный опыт деятельности в профессиональной и семейной сферах. Т.е. на формирование структуры их мышления, помимо системы образования, оказало влияние множество социально-культурных факторов. И если воздействие обучения, основанного на формальной логике, является обратимым, то ярче всего это должно проявляться именно при исследовании выборки взрослых.
Кроме того, выборка обусловлена спецификой образовательных программ, по которым занимаются вовлеченные нами в исследование образовательные учреждения. Детский сад №1602 в течение пяти лет реализует экспериментальную образовательную программу для дошкольников «Диалектика», целью которой является формирование диалектических структур продуктивного мышления. Элементы этой же программы, только ориентированной на школьный возраст, в течение 10 лет внедряет школа № 1716 «Эврика-Огонек».
Феноменологическое описание проявления различных типов мыслительных стратегий оперирования противоположностями у испытуемых разного возраста
В ходе исследования в результате проведения первой части методики «Чего не может быть одновременно?» нами было получено 165 решений в группе дошкольников; 230 решений в группе младших школьников; 420 решений старшеклассников; 320 решений взрослых. Таким образом, мы располагали достаточным количеством данных для статистической обработки и анализа.
Анализируя результаты данного этапа диагностики целесообразно обратить внимание на следующие аспекты.
Степень успешности выполнения задания с возрастом неуклонно возрастает, причем различия носят весьма существенный характер. Интересно отметить, что казалось бы, такое простое задание даже взрослыми не выполняется со 100% степенью успешности. Как нам представляется, это связано с особенностями формулировки инструкции и уровнем сформированное понятия противоположности в мышлении испытуемых разного возраста.
Что касается инструкции, то она специально была сформулирована таким образом, чтобы не упоминать ни слова «противоположности», ни слова «антонимы». Вместо этого мы описали суть понятия противоположности, с точки зрения формальной логики,- два элемента, которые не могут находиться в одном и том же месте в одно и то же время. Если бы мы просто назвали явление, то это серьезно провоцировало бы испытуемых на использование своего прошлого опыта, вспоминание примеров антонимов из учебника русского языка и прочее. Скорее всего, если бы инструкция была сформулирована с использованием не понятия, а определения, то процент успешно выполненных заданий был бы намного выше, а эффективность диагностики ниже.
В ходе исследования удалось проследить некоторые возрастные особенности восприятия и выполнения данного задания. Меньше всего вопросов оно вызвало у учащихся младшей и старшей школы. Они просто выслушивали инструкцию, перечитывали ряды прилагательных и подчеркивали, как им казалось правильным.
Среди дошкольников же например, были такие, которые упорно, даже после неоднократных повторений, понимали инструкцию на свой лад, относя вопрос не к объекту вообще, а к какому-то конкретному предмету. Вот пример высказывания на эту тему Лены А.(5,5 лет): «Хорошо, я подчеркну синий и легкий. Ведь человек не может быть синим и легким одновременно». На что диагност повторял формулировку задания, подчеркивая то, что здесь не идет речь только о человеке, а также и любом предмете или ситуации. На что испытуемая, кивнув, сказала: «Да, я поняла. Тогда живой и желтый». На вопрос диагноста «А разве не бывает на свете ничего такого, что было бы и живым и желтым одновременно?», девочка подумав, сказала «Нет, не бывает». В остальных рядах она также подчеркнула рядоположенные признаки.
Случаев такого рода было зафиксировано не очень много, но имели они место только среди дошкольников.
Также для этой возрастной группы характерно то, что зачастую дети подчеркивали в первой части методики все подряд, и, как правило, слова, которые находились рядом друг с другом, но во второй части, где пары противоположностей им были объявлены диагностом, упорно утверждали, что вместе эти признаки не могут находиться ни при каких условиях, отвергая предлагаемые в методике варианты. Характерен в этом контексте пример испытуемого Никиты Ф (7 лет), который в первой части методики подчеркнул такие пары прилагательных, как «черный-маленький», «маленький-мертвый», «холодный-мертвый», «твердый-тяжелый», «большой-холодный», а во второй части не согласился ни с одним (!) из предложенных вариантов, демонстрируя отказ от какого бы то ни было оперирования противоположностями.
Испытуемая Инара А. (блет) во втором ряду первой части методики, вместо пары «живой-мертвый» подчеркнула «желтый-мертвый», а в третьем, вместо «холодный-горячий» - «белый-большой». Однако во второй части заявила следующее: «нет, инвалид с протезом не может быть и живым и мертвым одновременно, потому что живой и мертвый не бывает одновременно, т.к. живой это когда живой, а мертвый — уже умерший. Они не могут сразу быть. Сначала живой, а потом - мертвый». Или «Нет, плита сначала холодная, а потом горячая. Сразу нельзя. Если одно, то холодное, а если другое, то горячее».
Похожие диссертации на Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых
