Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ взаимосвязи профессионального педагогического мышления и творческого мышления детей 12
1.1. Психологическая характеристика педагогического мышления 12
1.2. Особенности формирования творческого мышления в контексте становления творческих способностей 27
1.3. Надситуативный уровень мышления как форма проявления творческого мышления педагога 42
1.4. Формирование творческого мышления детей... 53
Глава 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей 66
2.1. Организация эмпирического исследования 66
2.2. Количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования и их обсуждение 70
2.2.1. Исследование педагогического мышления 70
2.2.2. Исследование творческого мышления детей ; 72
2.2.3. Изучение взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей 74
2.2.4. Динамика формирования творческого мышления детей 78
Глава 3. Разработка программы формирования творческого мышления детей 95
3.1. Применение проблемных методов обучения для формирования творческого мышления детей 95
3.2. Анализ и описание результатов обучающей программы 111
Заключение 118
Выводы 119
Библиографический список 121
- Психологическая характеристика педагогического мышления
- Количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования и их обсуждение
- Применение проблемных методов обучения для формирования творческого мышления детей
Введение к работе
На данной стадии развития современного общества в нашем государстве как никогда нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Это касается политики, экономики, культуры и других сфер деятельности. Подготовка творчески мыслящих людей должна начинаться уже в период дошкольного развития ребенка. К сожалению, современная система образования сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний.
Проблема исследования формирования творческого мышления ребенка является одной из фундаментальных не только в педагогической, но и в когнитивной психологии. Ее значимость обусловлена влиянием педагогического мышления в организации учебно-воспитательного процесса.
По мнению М.И. Меерович и Л.И. Шрагиной, современному обществу необходима опережающая педагогика - система интеллектуального и психологического развития, формирующая в личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления. Основная особенность такого стиля мышления как интеллектуальной системы - умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений. Личность таким стилем мышления не только готова к постоянным изменениям в технологиях, но, наоборот, рассматривает их как возможность получить жизненно необходимое моральное удовлетворение от решения возникающих интеллектуальных задач.
Ориентирование современной педагогики на формирование у учащихся качеств творческой личности, меняет формы и принципы педагогической деятельности. Ключевая фигура учебного процесса - педагог. Преподаватель должен не учить, то есть передавать знания, а помогать учиться и
развиваться, быть не источником информации, а организатором мыследеятельности [81].
Однако значительная часть педагогов, по мнению Р.М.Грановской, A.M. Матюшкина, сохраняют нетворческий подход к усвоению знаний, очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действий, типовых способов решения задач [78].
На наш взгляд, формирование творческого мышления ребенка зависит от уровня мышления педагога. Возможный путь более эффективного способа решения этой проблемы - анализ уровней педагогического мышления -ситуативного и надситуативного.
К настоящему времени хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности, в том числе и когнитивных (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская и др.), но до сих пор не изучены условия влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления детей [63, 74, 85,99,124].
В настоящее время, благодаря работам Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Дж. Гилфорда, Я.А. Пономарева, Э.П. Торренса и других ученых известны общие составляющие творческой деятельности, от формирования которых зависит творческое мышление [3, 18,106, 150, 168].
Ряд отечественных и зарубежных авторов показывают, насколько важно формирование творческого мышления ребенка для его дальнейшего более удачного становления в профессиональной деятельности (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, Э.П. Торренс и др.) [3,П,78].
Проблема заключается в отсутствии теоретических и экспериментальных исследований условий влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.
Следовательно, можно отметить следующие неразработанные вопросы: отсутствие изученности условий влияния педагогического мышления, позволяющих формировать творческое мышление ребенка.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточностью изученности условий влияния педагогического мышления на формирование творческого мышления ребенка в педагогической практике, с одной стороны, а с другой стороны, отсутствием психолого-педагогических знаний у педагогов, позволяющих создать необходимые условия в практической деятельности.
Цель работы: исследовать особенности взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления дошкольника и младшего школьника. Цель конкретизируется в следующих задачах:
Провести теоретический анализ подходов к педагогическому мышлению и творческому мышлению детей.
Установить соотношение ситуативного и надситуативного уровня мышления педагога и творческого мышления детей.
Выявить наиболее выраженные показатели творческого мышления детей различных возрастных групп.
Выявить динамику формирования творческого мышления детей различных возрастных групп.
Разработать программу формирования творческого мышления детей.
Объектом исследования является творческое мышление ребенка, педагогическое мышление педагога.
Предмет исследования - соотношение педагогического мышления педагога и творческого мышления дошкольника и младшего школьника.
Основная гипотеза исследования: формирование творческого мышления дошкольников и младших школьников имеет различную возрастную динамику и зависит от особенностей профессионального мышления педагога.
Частные гипотезы исследования:
Педагогическое мышление имеет уровневую организацию, представляющую собой полюса континуума: ситуативный и надситуативный. Доминирование надситуативного уровня педагога способствует формированию творческого мышления детей.
Надситуативный уровень мышления является ведущим показателем степени сформированности творческого мышления педагогов дошкольного и начального образования.
Творческое мышление детей различных возрастных групп характеризуется разной степенью выраженности вербальных и невербальных показателей.
Методологическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции:
-принципы системогенеза профессиональной деятельности (А.В. Карпов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.);
-теории творчества отечественных и зарубежных исследователей (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Э.П. Торренс и др.);
- психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности и мышления учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, Я.А. Пономарев и др.);
-концепция профессионального педагогического мышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова, И.В. Серафимович, Ю.В. Скворцова и др.).
Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, тестирование, анкетирование, опросники, метод экспертных оценок, метод статистической обработки эмпирических данных, включающий в себя корреляционный анализ, нахождение значимости различий по t-критерию Стьюдента, U-критерию Манна-Уитни.
На первом этапе (2002-2003) изучалось состояние разработанности проблемы в научной литературе, проводились пилотажные исследования.
На втором этапе (2003-2004) была проведена диагностика педагогического мышления, использовались «Опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» (М.М. Кашапов, Т.Г Киселева.), тест Э.П. Торренса (адаптированный вариант В.Н.Дружинина), а также диагностика творческого мышления детей 5-11 лет, использовался тест Е.Е. Туник, включающая 7 субтестов (адаптированный вариант теста Э.П. Торренса).
На третьем этапе (2004-2205) была реализована программа формирования творческого мышления детей. Эффективность программы определялась по методике «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (Ю.В. Дубровина, М.М. Кашапов) и заполнением анкеты до и после реализации программы.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.
Научная новизна работы заключается, прежде всего, в постановке и решении психолого-педагогических проблем формирования творческого мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Впервые выявлена и обоснована взаимосвязь надситуативного уровня мышления педагога с творческим мышлением детей; установлена и описана динамика формирования творческого мышления ребенка от невербального
творческого мышления к вербальным; разработана программа формирования творческого мышления детей.
Теоретическая значимость.
На основе рассмотрения подходов различных авторов к влиянию педагога на формирование творческого мышления ребенка нами были изучены условия этого влияния. Эмпирически исследована и обоснована динамика формирования творческого мышления детей. Расширено теоретическое представление о формировании данного явления. Проведенное исследование обогащает научные представления о влиянии педагогического мышления на творческое мышление ребенка.
Практическая значимость определяется, во-первых, совокупностью эмпирической и экспериментальной частей работы, доказывающей практическую значимость надситуативного уровня мышления в формировании творческого мышления детей, а во-вторых, включением разработанной программы формирования творческого мышления в психолого-педагогические циклы повышения квалификации педагогов в образовательных учреждениях г. Нерехты.
Положения, выносимые на защиту
Существует прямая связь между уровнем надситуативного мышления педагога и творческим мышлением ребенка в процессе педагогического взаимодействия: высокий уровень надситуативного мышления педагога способствует формированию творческого мышления детей.
Показатели творческого мышления дошкольников в сравнении с младшими школьниками отличаются большей выраженностью невербального творческого мышления. Творческое мышление учащихся 1-х классов характеризуется переходом от невербальных компонентов к вербальным, а учащихся 4-х классов большей выраженностью вербального творческого мышления.
Динамика формирования творческого мышления ребенка характеризуется переходом от невербальных компонентов творческого мышления к вербальным.
Доминирование надситуативного уровня мышления является ведущим показателем степени сформированности творческого мышления педагогов дошкольного и начального образования.
Программа учебных занятий с педагогами направлена на совершенствование профессионального педагогического мышления и расширение их знаний о применении проблемных, исследовательских методов в процессе обучения и воспитания. Эффективность программы характеризуется субъективным показателем (повышением надситуативного уровня мышления педагога) и деятельностным показателем (применением в учебно-воспитательном процессе проблемных методов).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены в Российской научной практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003); Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2003); международной научно-практической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005); II Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005) , на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (2006) и лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г.Демидова. Внедрение результатов исследования осуществилось на базе образовательных учреждений г.Нерехты, на семинарских и практических занятиях с педагогами. Результаты работы были представлены в форме докладов и сообщений.
Социально-психологическая характеристика выборки.
Исследования проводились на базе школ г. Нерехты Костромской области. В исследовании приняли участие - 80 воспитанников детских садов, 220 учащихся школ, 30 педагогов. Всего - 330 человек.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2004гг. на базе школ г. Нерехты Костромской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 179 источников, среди которых 29 - на английском языке и приложений. В работе содержатся 9 таблиц и 10 рисунков. Основное содержание работы отражено в девяти публикациях.
Психологическая характеристика педагогического мышления
В современной психолого-педагогической литературе описаны разнообразные подходы к формированию и развитию мышления педагога. В некоторых из них акцент делается на формирование профессионального мышления непосредственно в практической деятельности, в других - на процесс целенаправленного формирования мышления педагогов в условиях вузовской и послевузовской подготовки. Во втором подходе можно выделить два основных уровня формирования педагогического мышления: проблемно-методологический и проблемно-практический (оперативный).
Проблемно-методологический подход к организации проблемного содержания учебной деятельности учителя предполагает следующее:
- анализ реальных проблем и задач, которые возникают в общей системе деятельности учителя;
- моделирование (воссоздание, имитацию) этих проблем и задач в качестве структурных единиц предметного содержания учебной деятельности учителя;
- изучение этих проблем и задач с целью отработки методологии их решения на основе теории и практического опыта учителя.
Ряд авторов, посвятивших свои исследования общим проблемам профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сонин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков, и др.), особое внимание уделяют мышлению учителя как практическому мышлению. В их работах подчеркивается мысль, что решение проблемы практического мышления учителя непосредственно связано с повышением эффективности педагогического труда [58, 61, 75,124]. Основные положения теории высшей формы практического мышления разработаны С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, а также Ю.К. Корниловым, Т.В. Кудрявцевым, Б.Ф. Ломовым, Е.К. Осиповой, В.Д. Шадриковым, и другими учеными [50, 56, 98, 114, 127, 134]. Важнейшие характеристики практического мышления учителя описаны Ю.Н. Кулюткиным [62, 65]. Поскольку практическое мышление включено в профессиональную деятельность и направлено на решение проблем, возникающих в ситуации обучения и воспитания, то и специфика мышления учителя характеризуется своими средствами решения (превращение простого в сложное, неотрывность решения от исполнения, конструктивность решения) и своим понятийным аппаратом.
М.М.Кашапов рассматривает педагогическое мышление как познавательный процесс поиска и разрешения проблемности в ходе профессиональной педагогической деятельности и выделяет следующие компоненты: 1) деятельностный, ситуативный (отражает самодетерминацию творческой интеллектуальной активности педагога; специфику решения педагогической проблемной ситуации); 2) личностный, надситуативный (отражает способы контроля, оценки и осознания педагогом своей личности; своевременное выявление и оптимальное разрешение нравственных проблем, возникающих в процессе личностного развития как учащихся, так и своего собственного, видение педагогических перспектив) [34].
В чем специфика педагогического мышления? Р.П. Скульский считает, что оно актуализируется в процессе решения задач, которые возникают в разнообразных педагогических ситуациях. При всем многообразии их объединяет одно: прямое или косвенное "присутствие" личности школьника или целого ученического коллектива как объектов педагогического воздействия. Иначе говоря, в роли предмета педагогической деятельности, чаще всего, выступает постоянно изменяющийся духовный мир человека. Поэтому педагогическое мышление всегда осуществляется на фоне оперирования образами динамических объектов и отличается особой подвижностью и гибкостью.
Педагогическая деятельность обязательно устанавливает те или иные отношения между людьми. Эти отношения имеют определенную эмоциональную окраску. Поэтому педагогическое мышление отличается эмоциональностью [122].
В.Д. Шадриков считает, что развитие профессиональной деятельности представляет собой системогенез, а также связь развития познавательных способностей с появлением в их структуре операционных механизмов. Поэтому полученные в исследовании М.М. Кашапова данные излагаются, исходя из концепции структурно-функциональной модели деятельности, разработанной В.Д. Шадриковым, А.В. Карповым [40]. Особое внимание было обращено на процессуальный этап деятельности (выработка педагогического решения ), который включает четыре основных компонента: информационная предпосылка решения - это та часть информации о субъекте (учащемся) и ситуации в целом, которая оперативно включена в процесс решения; 2)критерии решения - совокупность требований к процессуальной и результативной стороне решения; 3)правила решения -алгоритм разрешения проблемной ситуации; 4) способ решения - поиск, подготовка решения, направляемые целями деятельности. Способ решения регулируется динамичной системой критериев и правил.
Первый компонент - информационная предпосылка решения занимает существенное место в процессе решения педагогических ситуаций. Информационная неопределенность в решениях преподавателей обусловлена рядом факторов: недостаточным знанием психологических особенностей учащихся (возрастных, половых, индивидуально-психологических, личностных, социально-психологических и др.); сведениями о семейном воспитании; недостаточной осведомленностью о мнениях, оценках, характеристиках конкретного учащегося другими лицами (педагогами, одноклассниками, родителями); неполными, а порой и противоречивыми сведениями об условиях, причинах, способствовавших возникновению затруднений в воспитании конкретного учащегося.
Второй компонент решения педагогической проблемной ситуации-критерии выработки решения. Педагог, находясь в условиях педагогической проблемной ситуации, оценивает необходимые с его точки зрения информационные признаки (эмоциональное состояние учащегося; общую обстановку, в которой реализуется педагогическое воздействие; свое собственное состояние, свое отношение к учащимся и др.) и устанавливает адекватные целям и условиям воспитательной деятельности способы и правила подготовки и принятия педагогического решения. В основе отмеченных умственных действий лежит критерий предпочтительности. Применение критерия достижимости позволяет педагогу установить, достигнута ли цель деятельности (действия) или нет. Система критериев формируется непосредственно в деятельности и постоянно изменяется в зависимости от условий деятельности.
Третий компонент - правила разрешения педагогической проблемной ситуации. Различают нормативные (детермированные), эвристические, вероятностные (статистические) и другие правила. Одна из основных причин ошибок педагогов (особенно начинающих) - безапелляционность, категоричность их суждений. Игнорирование или незнание нормативных правил анализа и решения проблемной ситуации приводит к тому, что педагоги часто вместо анализа проводят описание обстоятельств, которыми сопровождалась ситуация. Следствие - принятие ими повода за причину возникновения затруднения в работе с учащимися. Эвристические правила, в отличие от детерминированных, не гарантируют в общем случае получения требуемого результата. Они способствуют упрощению и облегчению подготовки и принятия решения. Педагог в процессе освоения деятельности и накопления определенного опыта индивидуализирует нормативные правила. Успешное применение педагогом эвристических правил способствует реализации в деятельности своих наиболее развитых индивидуальных качеств. Основным психологическим механизмом осуществления такого рода правил служит анализ через цель педагогического решения. Вероятностный тип правил реализуется в большей степени в процессах индивидуального мышления. В этом случае учитель интуитивно оценивает, анализирует и разрешает педагогическую проблемную ситуацию через определение возможной вероятности успешного разрешения затруднений, противоречий в учебно-воспитательном процессе. Следствием этого является низкий уровень рефлексии: учитель, у которого такой тип правил доминирует, не всегда может четко объяснить, почему он принял определенное решение в конкретной ситуации.
Четвертый компонент (способы подготовки и принятия решений) также является существенным моментом осуществления педагогической деятельности. Он неразрывно связан с другими ранее рассмотренными компонентами, поскольку способ решения определяется взаимосвязью познаваемых условий деятельности и избираемых критериев. Данный компонент выработки педагогического решения является конструктивным мыслительной деятельности учителя. На этом этапе планируются способы решения уже поставленной цели, реализация данного этапа зависит от того, как пройдены предыдущие этапы [40].
Количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования и их обсуждение
Количественный анализ исследования педагогического мышления по методике выявления ситутивного/надситуативного уровня педагогического мышления М.М. Кашапова и Т.Г. Киселевой проводился с помощью корреляционного анализа (использовалась ранговая корреляция по Спирмену). В ходе анализа сопоставлялись следующие показатели:
- индекс оригинальности (по методике Торренса);
- индекс уникальности (по методике Э. П. Торренса);
- ситуативный/надситуативный уровень проблемности (по методике
М.М. Кашапова, Т.Г. Киселёвой). В результате корреляционного анализа были выявлены достоверные корреляционные связи на уровне значимости р 0,05 (критическое значение Ro,05(28)=0 36) между следующими показателями:
- индекс оригинальности и надситуативный уровень мышления (R=0,40),
- индекс оригинальности и индекс уникальности (R=0,64). Анализируя педагогические ситуации, предложенные в опроснике
М.М. Кашапова и Т.Г. Киселевой, мы пришли к выводу, что педагоги с ситуативным уровнем мышления соглашались с предложенными действиями в методике. Для них были характерны ответы, игнорирующие проблемные ситуации. При решении проблемных ситуаций больший акцент они делали на собственную эмоциональную стабильность. Оправдывая свои действия, педагог обвинял в возникшей ситуации ребенка.
И, напротив, педагог с надситуативным уровнем мышления искал способ выхода из создавшейся ситуации, старался найти компромиссное решение, учитывающее интересы и ребенка, и педагога.
Мы объясняем это тем, что педагог с надситуативным уровнем мышления способен находить оригинальные способы решения проблемы, гибко подходить к ситуации и учитывать интересы ребенка.
В то же время педагоги с ситуативным уровнем мышления зачастую решают проблемы на формальном уровне. Такие педагоги не могут увидеть новизну в сложившейся ситуации, оценить мотив поступка ребенка. Главное для них - сохранение своего авторитета.
Для творческого процесса характерны следующие этапы: выделение проблемы, отказ от первого решения ради поиска других путей; многократные усилия по приближению решения; переход от рассмотрения многих альтернатив к одному решению; кристаллизация решений. Учитывая это мы считаем, что педагог с надситуативным уровнем мышления может творчески подойти к решению педагогической проблемной ситуации.
Сталкиваясь, каждый день с новыми проблемными ситуациями, педагог с доминирующим надситуативным уровнем мышления принимает оригинальное решение, развивая, таким образом, свое творческое мышление. Полученные результаты согласуются с имеющимися в литературе данными. Так в работе Т.Г. Киселевой указывается на то, что педагоги с надситуативным уровнем мышления стремятся к творчеству с детьми в ходе учебной деятельности [45].
Применение проблемных методов обучения для формирования творческого мышления детей
В настоящее время педагогическая психология как наука достаточно основательно изучила, что необходимо получить в результате образования. Но еще нет ответа - как сформировать необходимые для дальнейшего удачного профессионального становления качества личности.
В традиционной системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, воспроизведении, накоплении фактов и на других нетворческих формах деятельности. Поэтому большинство учащихся оказывают серьезное сопротивление, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческого мышления. Избежать такого противоречия можно, если формирование творческого мышления начнется еще с дошкольных учреждений.
Педагог должен не просто передавать знания, а помогать учиться и развиваться, быть не источником информации, а организатором мыследеятельности.
Способность педагога творчески мыслить выступает как решающий фактор в формировании творческого мышления детей. Для этого он сам должен быть творческой личностью и владеть методологической основой формирования творческого мышления детей, однако и методическая, и психологическая подготовка преподавателя как профессионала в формировании творческого мышления детей в педагогическом образовании отсутствует.
Основным условием формирования творческого мышления детей должны быть проблемные ситуации и проблемные методы обучения в учебной деятельности. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделили пять основных общедидактических методов обучения:
1. Объяснительно-иллюстративный.
2. Репродуктивный.
3. Проблемное изложение.
4. Частично-поисковый (эвристический).
5. Исследовательский.
Эти методы они объединили в две более крупные группы:
I. Репродуктивную (1 и 2 методы).
II. Продуктивную (4 и 5 методы) [121].
Проблемное изложение - промежуточная группа, ибо она в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска.
К первой группе относятся методы, посредством которых ребенок усваивает готовые знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности. Вторая группа методов характеризуется тем, что посредством их дети самостоятельно открывают субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской, творческой деятельности.
Репродуктивные методы. Объяснительно-иллюстративный метод предполагает, что педагог сообщает готовую информацию разными средствами, а это не позволяет сформировать умения и навыки практической деятельности.
Собственно репродуктивный дает возможность сделать следующий шаг - сформировать умения и навыки путем действий по предложенному образцу. Преобладание репродуктивных методов в современном образовании вызывает протест со стороны многих ученых и практиков, но, отмечая важность продуктивных методов, не следует забывать, что репродуктивные не стоит рассматривать как нечто ненужное.
Во-первых, необходимо помнить, что это наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. В образовательной практике неразумно добиваться того, чтобы каждый ребенок все открывал сам. Нет никакой необходимости открывать заново уже известные законы развития общества, физики, химии и т.д.
Во-вторых, исследовательский метод может дать образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами, особенно на начальных этапах обучения.
В-третьих, использование только исследовательских методов требует от учащегося незаурядных творческих способностей. У ребенка они - и это объективно - не могут быть сформированы на таком высоком уровне, как у выдающегося творца.
Продуктивные методы. В теории обучения частично-поисковый, или эвристический, метод принято рассматривать как этап, предваряющий использование исследовательского метода. С формальной точки зрения это справедливо, но не следует думать, что в реальной образовательной практике должна соблюдаться указанная последовательность. Использование частично-поискового метода может предполагать значительно более высокие умственные нагрузки, чем варианты исследовательского метода.
Так, например, частично-поисковый метод предполагает решение таких сложных задач, как выработка умения видеть проблемы и ставить вопросы, строить собственные доказательства, делать выводы из представленных фактов, высказывать предположения и определять планы их проверки.
В качестве вариантов частично-поискового метода рассматривают дробление большой задачи на серию более мелких подзадач, а также построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения общей проблемы и требует активизации имеющихся знаний и поиска новых.
В более полном объеме элементы исследовательского поиска представлены в исследовательском методе, который следует рассматривать как наиболее соответствующий и природе ребенка, и современным задачам обучения. В основу его положена собственная исследовательская практика, а не усвоение готовых знаний, преподносимых педагогом.
Исследовательский метод - путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие -выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения.
Поскольку проблемное обучение включает в себя и репродуктивные, и продуктивные методы, именно оно является оптимальным условием для формирования творческого мышления детей.
Смысл проблемного обучения состоит в том, что оно не просто предполагает деятельность детей по решению новых для них задач, но преследует в качестве основной и конечной цели развитие их творческих способностей. С психологической точки зрения на передний план выступает не объективная, а субъективная новизна продуктов творчества. По мнению Т.В. Кудрявцева, существуют два вида творчества: творчество как «открытие для себя» и творчество как «открытие для других».
Т.В. Кудрявцева считает, что ребенок, вступая в мир культуры, осуществляет ориентировочно-исследовательскую, творческую деятельность, связанную с анализом и синтезом общественных предметов, их внутренних соотношений и компонентов, экспериментирование (в том числе мысленное) с ними, опробование возможных способов преобразования предметных ситуаций. Здесь ребенку нередко приходится выходить не только за рамки наличных систем знаний, умений и навыков, но и за пределы требований исходной проблемной задачи, выдвигать новые цели и ставить новые проблемы [56].
Психологи придают особое значение закономерностям процесса творческого мышления. В фокусе психологического анализа оказывается именно процессуальная сторона мышления, ибо знаний об объективированных результатах (словесно сформулированном решении задачи, технической реконструкции) еще недостаточно для выявления специфики искания и открытия нового.
Человеческое мышление бесконечно разнообразно. Мышление инженера отличается от мышления художника, ребенка - от взрослого, современного человека - от человека первобытного. К тому же в мыслительной деятельности отдельных людей наблюдаются существенные индивидуальные различия. За этим стоят профессиональные, культурные, возрастные, исторические и индивидуальные особенности, интеллектуальной деятельности. Однако во всех перечисленных случаях проявляются некоторые универсальные механизмы, общие для всех людей.
Хотелось бы отметить некоторые определения проблемного обучения, которые имеются в психолого-педагогической литературе.
Так, В. Оконь понимает под проблемным обучением «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приобщаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». Тем самым видный польский дидакт ограничивается лишь описанием процессуальной стороны этого типа обучения, оставляя в тени его дидактический статус и целевую направленность, то, решению каких задач оно призвано служить [56]
Похожие диссертации на Взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления детей 5-11 лет
