Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 13
1. Исследование понятия визуального мышления в отечественной и зарубежной психологии 13
2. Изучение проблемы особенностей функционирования и развития визуального мышления у детей младшего школьного возраста в современной психологии 34
2.1. Изучение особенностей развития художественного восприятия 34
2.2. Изучение механизмов порождения образов в структуре образного мышления 53
2.3. Творческое воображение как основа создания новых визуальных форм 56
3. Постановка проблемы исследования развития визуального мышления на материале произведений живописи в рамках программы "Образ и мысль" 62
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 72
1. Задачи, этапы и методика констатирующего эксперимента 72
2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента .93
Выводы по главе 116
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАННЫХ УСЛОВИЯХ 119
1. Задачи и методика формирующего эксперимента 119
2. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента 150
Выводы по главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
ЛИТЕРАТУРА 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 189
- Исследование понятия визуального мышления в отечественной и зарубежной психологии
- Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента
- Задачи и методика формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
Совершенствование всей системы образования в нашей стране направлено на формирование творческой личности, способной постичь все многообразие окружающей реальности, установить собственную естественную связь с миром, увидеть мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может быть в человеческих представлениях и образах. Для этого необходимо задействовать такой психологический механизм, который соединял бы в себе чувственные и рациональные формы познания мира, умственные действия, обусловленные с одной стороны непосредственным созерцанием, а с другой - абстрактно -логическим мышлением. Таким психическим процессом является визуальное мышление. Именно с его помощью продуцируются наглядные образы скрытых от непосредственного взора наблюдателя связей и отношений предметов, на нем во многом выстраивается творчество ученого, художника, инженера.
В настоящее время возрос поток информации, представленной в различных знаковых системах. В связи с этим особую значимость приобретает способность учащегося к переработке этой информации, переводу ее из одной знаковой системы в другую. Б.Г.Ананьев указывал, что в психическом развитии человека имеют место две тенденции: "перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей функции речи". В данном аспекте большое значение имеет изобразительное искусство, так как в процессе понимания ("раскодирования") художественного образа реализуются обе важные знаковые системы: речь, которая связывает все другие знаковые символические средства между собой, и зрительная модальность, также выступающая, по выражению Б.Г.Ананьева, интегратором и преобразователем других модальностей. С этой точки зрения художественные образы могут рассматриваться как информация особого рода (само искусство выступает как особая знаковая система), а процесс понимания произведений искусства - "раскодирование" своеобразной художественной информацией в вербально-образной сфере.
О значении искусства в развитии личности писали многие отечественные и зарубежные исследователи психологии творчества (Б.С.Мейлах, Н.Н.Волков, Л.С.Выготский, В.Д.Глезер, Р.Л.Грегори, Р.Арнхейм и др.). Так, Л.С.Выготский справедливо отмечает, что понимание произведения искусства - один из путей формирования интеллектуальных качеств личности. Таким образом, современная психология столкнулась с реальностью особого-визуального-мышления, возникающего на основе вербального, но тесно связанного со зрительными образами. В данном контексте визуальное мышление (ВМ) рассматривается нами как особый интегративный вид мышления, базирующийся на творческом воображении и сочетающий в себе особенности продуктивного восприятия и наглядно-образного мышления. Визуальное мышления осуществляет оперирование наглядными образами и порождение новых визуальных форм, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимым (Р.Арнхейм, В.П.Зинченко).
Психология располагает богатым эмпирическим материалом, свидетельствующим о том, что создание образов, оперирование ими в уме, по представлению, является фундаментальной особенностью интеллекта человека. В.П.Зинченко отмечает, что с появлением большого числа новых и достаточно разнообразных средств визуальной коммуникации, значительным расширением предметного мира, остро встает проблема визуальной культуры, являющейся неотъемлемой частью культуры современного человека. Поэтому, становится актуальным систематическое сенсорное развитие, перцептивное обучение и эстетическое воспитание. Главным психологическим моментом эстетического восприятия является не установление значения изображенного, а извлечение и переживание личностного смысла, содержащегося в произведении искусства. Искусство учит извлекать смысл прежде, чем осуществляется кропотливый анализ значений. Формирование подобных способностей необходимо и для научной деятельности, для совершенствования управления, в том числе и оперативного мышления. Образ обогащает мысль. Образ, по меткому замечанию С.Л.Рубинштейна, вычерпывает из объекта все новое и новое его содержание.
Особую актуальность развитие ВМ приобретает в начале школьного обучения, поскольку данный период в силу гибкости и пластичности психических процессов наиболее сензитивен для развития чувственной сферы человека, для установления взаимосвязи между практикой чувственного опыта, поступающего на основе зрительного восприятия (мир ребенку представлен в большей мере зрительными образами) и понятийными способами познания мира. ВМ помогает перевести знание, приобретаемое детьми посредством наблюдения, в разряд личностно-ориентированных, сделать информацию личностной принадлежностью человека. Таким образом, ВМ - это стимулятор развития и интеллекта и личности в целом. Между тем, современная система классического образования не уделяет этому должного внимания, делая ставку на насыщение ребенка информацией предметного характера, в результате чего знание о мире зачастую нормативно и обезличено.
В психологической науке проблема развития визуального мышления до сих пор не выделялась, хотя феномен ВМ в зарубежной психологии обозначен сравнительно давно (1970 г.). Научной базой при выделении проблемы ВМ и дальнейшей ее разработки послужили работы Р.Арнхейма, В.П.Зинченко, В.Н.Мунипова, Д.Гибсона, А.Л.Грегори, В.М.Гордона, Л.С.Выготского, А.Хаузен, раскрывающие фундаментальные вопросы психологии: интериоризацию психических функций, оптимальных условий формирования психических процессов, теории когнитивного развития личности.
В современной психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещен вопрос, касающийся развития художественного восприятия (Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, Н.Н.Волков, А.В.Запорожец и др.), описана система порождения образов в структуре образного мышления (Е.Д.Божович, И.Я.Каплунович, И.С.Якиманская и др.), введено понятие "визуальное мышление" (Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, В.И.Жуковский, Д.И.Пивоваров, В.П.Мунипов, В.М.Гордон и др.), выделены некоторые аспекты его развития. Авторами отмечается дискуссионность многих вопросов, связанных с пониманием сущности ВМ. В научной литературе представлены разнообразные, часто противоречивые точки зрения на данную проблему.
Несмотря на определенный круг исследований по проблеме ВМ, основной ряд ее аспектов остается неизученным. Так, на современном этапе: отсутствует единая трактовка понятия ВМ; не выделены отличия ВМ от восприятия и образного мышления; не установлены параметры, уровни и стадии (этапы) развития ВМ; отсутствует технология проведения диагностики ВМ на материале произведений живописи; не изучены возрастные возможности детей в плане развития ВМ как механизма оперирования и порождения образов, делающих значение видимым; не выявлены условия, способствующие развитию ВМ.
Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволяют определить выбранную тему как остроактуальную.
Целью диссертационного исследования является изучение особенностей развития визуального мышления у младших школьников на материале произведений живописи.
Объект исследования: процесс развития визуального мышления у младших школьников в условиях целенаправленного педагогического воздействия.
Предмет исследования: генезис визуального мышления у младших школьников в типичных социально-педагогических условиях и в условиях специально организованной развивающей среды.
Гипотезы исследования:
1. Визуальное мышление является особым интегративным видом мышления, осуществляющим связь практики чувственного опыта с абстрактным мышлением. Суть его состоит в сочетании особенностей продуктивного восприятия, образного и логического мышления, воображения и проявляется в таких структурных компонентах, как: аналитико-синтетическая деятельность при выделении художественных образов из общего плана картины, умение порождать новые визуальные формы, вербализация художественных образов.
2. Развитие визуального мышления происходит в специально организованных психолого - педагогических условиях и имеет определенную динамику:
- актуализированное восприятие как предпосылка развития ВМ;
- ассоциативно-образное мышление;
- собственно визуальное мышление.
3. Визуальное мышление у младших школьников развивается в соответствии с несколькими уровнями, критериями выделения которых могут быть образная полнота, образная широта, образная целостность, аргументированность, вариативность, образная креативность как способность создавать новые визуальные формы, разработанность (детализация) художественного образа.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить с точки зрения цели настоящего исследования сущность понятия ВМ.
2. Синтезировать и апробировать комплекс диагностических методик, позволяющих оценить качественные особенности ВМ у младших школьников (констатирующий эксперимент).
3. Выделить критерии установления качественных уровней развития ВМ как механизма порождения образов, делающих значение видимым.
4. Разработать программу развития ВМ у младших школьников на основе адаптации содержания курса "Образ и мысль".
5. Выявить условия, способствующие оптимальному развитию ВМ у младших школьников.
Методологические основы исследования. При рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на современные теоретико-практические достижения психологической мысли о механизме продуктивного восприятия, особенностях развития наглядно-образного мышления и воображения, о стадиях эстетического развития А.Хаузен, о структуре визуального суждения Р.Арнхейма, об объективных законах развития психики ребенка, на положение о роли субъективного фактора в этом процессе, на социокультурную теорию о развитии психики в деятельности в работах Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, В.В.Давыдова и других.
В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование программы изучения ВМ у детей в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный констатирующий эксперимент, направленный на диагностику у испытуемых индивидуально-типических особенностей ВМ; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии ВМ; контрольный индивидуальный констатирующий эксперимент с целью отслеживания эффективности формирующей программы; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; наблюдения, беседы, изучение продуктов деятельности детей, методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость работы; - уточнена с позиций цели настоящего исследования сущность понятия "визуальное мышление"; определены структурные компоненты ВМ, критерии качественно-количественных характеристик уровней сформированности ВМ; смоделированы возможные уровни сформированности ВМ у испытуемых;
- выявлены особенности генезиса ВМ у младших школьников в специально созданных условиях;
- определены теоретические подходы к разработке программы диагностики и формирования ВМ в младшем школьном возрасте, где основополагающим является создание гуманистического пространства, обеспечивающего новый уровень взаимодействия между учителем и ребенком; к созданию среды, которая побуждает ребенка к саморазвитию;
- разработана и апробирована критериально-ориентированная диагностическая методика, позволяющая выявить у детей актуальные и потенциальные возможности ВМ;
- собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие возрастные и индивидуально-типические особенности развития ВМ;
- выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие развитие ВМ у младших школьников; разработана модель комплексной программы развития у них ВМ на материале произведений живописи посредством использования в обучении фасилитированной дискуссии. Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Разработанная система диагностики, критериально-ориентированные оценочные уровни ВМ могут быть использованы педагогами и школьными психологами в целях изучения развития детей младшего школьного возраста. Программа развития ВМ на основе художественного восприятия произведений живописи может быть органично включена в школьный процесс обучения в качестве спецкурса, при изучении образовательных областей "Мировая художественная культура", "Изобразительное искусство". Концепция развития ВМ может быть успешно перенесена и использована на уроках гуманитарного цикла, где происходит обучение и развитие на зрительной основе. Данная программа способствует развитию ВМ самого педагога.
Результаты исследований используются в лекционных курсах, спецкурсах, на практических семинарских занятиях студентов педагогического ВУЗа, в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также в деятельности Регионального Центра образовательных технологий (РЦОТ).
Апробация и внедрение полученных результатов
Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедр педагогики и методики начального обучения Нижегородского института развития образования (НИРО) и Нижегородского государственного педагогического университета; научно-практической конференции "Сетевые образовательные программы института "Открытое общество"" (Москва, март 2001г.); конференции "Тенденции развития начального образования" (Н.Новгород, сентябрь 2001г.); 1й Межрегиональной конференции "Открытое образование для открытого общества" (Псков, сентябрь 2001г.). Отдельные материалы диссертационного исследования были опубликованы в Интернете на сайте www.uic.nnov.ru/pustyn.
Разработанная нами программа развития ВМ у младших школьников в настоящий момент включена в учебный процесс начальной школы в качестве региональной программы и утверждена Областным департаментом образования Нижегородской области.
Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для учителей начальных классов в НИРО и региональном центре образовательных технологий.
Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие ВМ у детей младшего школьного возраста можно рассматривать как стимулятор развития чувственной и эмоциональной сфер, спонтанной речи, мышления, обеспечивающего взаимосвязь понятийного и чувственного способов познания мира.
2. Структурными компонентами ВМ являются анализ существующих образов при выделении их из общего плана картины, создание новых визуальных форм, вербализация художественных образов. Все они направлены на умение видеть и осознавать смысловую ткань зрительного образа. Обозначенные компоненты дополняют выделенный Р.Арнхеймом процесс создания визуального суждения.
3. Сконструированная и апробированная нами в исследовании критериально-ориентированная психологическая система диагностики имеет объективное значение, поскольку позволяет получить данные о своеобразии проявления и формирования ВМ у ребенка младшего школьного возраста (в диапазоне 6 моделей уровней в направлении от оптимальным образом реализованного возрастного потенциала до ситуации несформированности изучаемого процесса).
4. Эффективное развитие ВМ возможно в условиях специально созданной -психолого-педагогической среды (программа "Образ и мысль").
5. Разработанная и апробированная в исследовании диагностическая система и программа развития ВМ у младших школьников информативна с точки зрения организации индивидуально-личностного подхода к обучению, что позволяет нам рекомендовать их в практику работы с детьми младшего школьного возраста.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы (180 наименований), приложений (3). Работа иллюстрирована таблицами (33), схемами (1), гистограммами (7), графиками (2).
В первой главе представлен анализ основных работ в области общей, возрастной и педагогической психологии по интересующей нас теме.
Во второй главе рассматривается содержание диагностической программы исследования ВМ, анализируются результаты ее апробации, приводятся экспериментальные данные по изучению особенностей развития ВМ у младших школьников в условиях традиционно организованной учебной деятельности, делаются выводы по итогам эксперимента.
В третьей главе отражены цель и задача формирующего эксперимента, экспериментальная программа развития ВМ у младших школьников в процессе художественного восприятия на материале произведений живописи, представлены результаты и анализ специфики ее реализации.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о подтверждении выдвинутых гипотез полученными в результате исследования фактическими данными, оценивается общая эффективность проведенной работы, научная новизна исследования и его значимость.
Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете.
Исследование понятия визуального мышления в отечественной и зарубежной психологии
Человек может видеть мир не только таким, каким он существует в действительности, но и таким, каким он может быть. Это говорит о том, что в зрительной системе (визуальном восприятии) имеются механизмы, обеспечивающие как фиксацию образа, попавшего на органы чувств, так и порождение нового образа. Изучение этих механизмов и законов порождения образа - задача специального раздела психологии, который в последние годы получил название «Визуальное мышление». Понятие «визуальное мышление» находится на пересечении психологии мышления и психологии восприятия, где по сегодняшний день ведутся многочисленные дискуссии, и отсутствуют как единая общепринятая теория восприятия, так и теория мышления. С одной стороны, это затрудняет разработку нашей темы, с другой - делает ее по настоящему творческой и актуальной.
Анализ существующей психолого-педагогической литературы (раскрывающей такие процессы как художественное восприятие и мышления) позволяет сделать вывод, что психология восприятия и психология мышления смыкаются там, где возникает проблема порождения образа. Следовательно, мы считаем необходимым раскрыть взаимосвязь чувственного и рационального компонентов визуального мышления и оценить ее возможности.
Проблема взаимосвязи восприятия и мышления, чувственного и рационального в познании волнует ученых с давних пор. В философии она встает как проблема познаваемости мира вообще и путях его познания, в педагогике и психологии - как проблема роли образа в формировании понятий. Большое внимание данной проблеме уделяли философы, но решали ее по-разному. Так, представители рационализма (Гераклит Эфесский, Демокрит, Декарт, Гегель) признавали только рациональное познание: разум играет решающую роль в познании, чувства же являются чем-то вроде побудительного толчка к размышлению. Представители же противоположной философской концепции - концепции сенсуализма (Бекон, Дидро, Локк, Фейербах) -доверяли одному чувственному отражению, как главному источнику познания: «Все знания происходят из чувственного опыта». Первым, кто предпринял попытку примирить эти две концепции, был Кант. Чувственные и рациональные формы познания рассматривали в единстве представители диалектического материализма (Маркс, Энгельс, Ленин) («Результаты мыслительной деятельности не только дают новое знание, непосредственно не содержащееся в данных чувственности, но и активно влияют на структуру и содержание чувственного познания»).
Психология, вышедшая из философии, продолжала исследовать эту проблему, осуществлялись разные подходы.
1. Представители ассоциативной психологии (19 в.) (Д.Гартли, Дж.Пристли и др.) основой мышления считали ассоциации - связи различных психических образований (ощущений, представлений). Понятия отождествлялись с представлениями и трактовались как ассоциативно связанная совокупность признаков.
2. Представитель Вюрцбургской школы О.Кюльпе выдвинул положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятия. Он и его коллеги отрывали мышление от восприятия, «чистой» чувствительности было противопоставлено «чистое» мышление. Вюрцбургская школа разрабатывала свою теорию мышления на основе философии Э.Гуссерля, который сводил мышление к идеальным, чисто логическим сущностям («эйдосам»). Наглядные образы у него полностью изгонялись из мышления, основной целью этой школы был показ, что мышление не сводится к ощущениям и не зависит от чувственно-наглядных образов.
3. Гештальт-психологи (М.Вертгеймер, 1912, 1923; В.Келлер, 1929; К.Кафка, 1921, 1935 и др.) считали основные свойства восприятия врожденными и часто приходили к чисто идеалистическим выводам изоморфизма (например, «внутри мозга имеются картины», «то, что происходит в мозгу есть объективные свойства реальных явлений»). Основной заслугой гештальт-психологии в разработке проблемы развития зрительного восприятия стали представления о перцептивных структурах и о том, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей.
4. В начале 20 века наряду с гештальт-психологией появляется новое течение -бихевиоризм (Дж.Уотсон). Бихевиористы отождествляли мышление с речедвигательными актами, изгоняя из психологического познания такую категорию, как образ, видя в нем не психическую реальность, а призрачный продукт интроспекции.
5. Основным предметом психологических исследований Ж.Пиаже (1969) была проблема развития детского интеллекта. Ж.Пиаже обратился к исследованию детского восприятия в связи с поисками «истоков» интеллекта. Пиаже считал, что мышление выходит из восприятия и последнее является второстепенным. Существенная значимость восприятия признавалась школой Пиаже на начальной стадии развития интеллекта ребенка (до 2-х лет), получившей название «сенсомоторного интеллекта». Остановимся на анализе психологии восприятия.
Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента
Таким образом, из Таблицы 2-2 видно, что типичным для полноценно развивающихся детей 6-7 лет является 1-й уровень развития образной полноты, который проявляется в недостаточном вычленении визуальных образов из общего плана картины в процессе художественного восприятия (т.е. количество воспринятых детьми художественных образов небольшое, менее 10). Его показали 29 детей, что составляет 62% от всей выборки. Следует отметить, что в основном детьми при анализе существующих образов выделялись образы действий и образы объектов, ярко выраженные в художественном произведении.
Приведем примеры. Марат К. (7 лет) при описании картины В.Г.Перова "Птицелов" выделил всего 5 образов, и все они являются образами объектов: "Тут нарисовано дерево. И дедушка с мальчиком. И там какая - то клетка. И она в какой - то тряпке".
Оля С. (6,5 лет) выделила 6 образов (3 - объекта, 2 - действия, 1 -предвидения): "Дедушка и мальчик пошли в поход в лес, и они здесь отдыхают". 18 испытуемых (38% от общей выборки) показали второй уровень развития образной емкости, что объясняется, на наш взгляд, индивидуальными особенностями общего психического развития детей. Так, например, Сережа С. (6,5 лет) выделил 14 образов, из которых 5 - образы объектов, 5 - образы действий, 4 - образы предвидения: "Что дедушка с мальчиком пошли в лес, чтобы ловить птичек. Мальчик сидит, смотрит, а дедушка взял веревочку, чтобы если птица подлетит, дедушка ее за лапку дернет и поймает".
3-й (высокий) уровень развития не показал ни один из испытуемых, следовательно, можно сделать вывод о том, что образная полнота при анализе художественных образов в процессе художественного восприятия у младших школьников находится на начальной стадии формирования и требует специальных условия для продуктивного развития.
Распределение испытуемых по уровням развития второго оценочного критерия образной гибкости (широты) представлено с помощью Таблицы 2-3.
Типичным для испытуемых оказался 1-й уровень развития образной широты. 30 испытуемых (64% от общей выборки) находятся на этом уровне развития такой оценочной категории визуального мышления, как образная гибкость. Это свидетельствует о начале формирования умения выделять и оперировать разнообразными категориями образов. Данные эксперимента показали, что преобладающим является выделение образов объектов и образов - действий, что свидетельствует об умении вычленять из контекста наиболее яркие предметно - визуальные формы. Это обусловлено возрастными особенностями развития художественного восприятия. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии у детей 6-7 лет потенциальных возможностей выделять и оперировать разнообразными категориями образов, однако, данные возможности недостаточно выражены (потенциал ребенка не раскрыт).
Средний балл по количеству разнообразных категорий образов, выделенных детьми, составляет 2,96. Это свидетельствует о том, что дети 6-7 лет в среднем выделяют 3 категории образов из 7 возможных. Таким образом, можно сделать вывод о том, что образная гибкость (широта, разнообразие воспринятых художественных образов) у полноценно развивающихся детей 6-7 лет слабо выражена.
Экспериментальные данные по изучению второго структурного компонента ВМ "умение порождать новые визуальные формы" (оценочный критерий - образная креативность) с помощью методики "Восстанови картину", представленные в Таблице №2-4 (см. Приложение 4) позволили распределить детей, в зависимости от количественных и качественных показателей, по трем уровням развития такого оценочного критерия, как образная креативность.
Задачи и методика формирующего эксперимента
При разработке программы, направленной на развитие визуального мышления (ВМ), нами учитывались данные теоретического анализа психолого-педагогической литературы, изложенные в Главе 1 и фактические данные констатирующего эксперимента (Глава 2). Мы предположили, что ВМ, как особый интегративный вид мышления, осуществляющий связь абстрактного мышления с практикой чувственного опыта и обеспечивающий процесс оперирования наглядными образами, несущими смысловую нагрузку и делающими значение видимым, может быть оптимальным образом сформировано у младших школьников при условии целенаправленного развития его структурных компонентов: анализа существующих визуальных образов, создания новых визуальных форм, вербализации художественных образов.
Целью данной части исследования явилось формирование ВМ как механизма анализа и порождения визуальных образов в процессе художественного восприятия.
Для ее реализации была использована специальная программа ("Зримая мысль"), разработанная нами на основе философских и методологических идей курса "Образ и мысль", направленного на эстетическое развитие учащихся. Как показал теоретический анализ, развитие ВМ как отдельная фундаментальная, имманентная процессам культуроосвоения цель находит отражение лишь в немногих зарубежных исследованиях. Одной из таких программ является разработанная отделом образования Музея современного искусства в Нью-Йорке (МОМА) программа "VTS" ("стратегия визуального мышления"), которая отражает специфику взгляда гуманистической психологии и направлена на содействие развитию способности детей к глубокому личностному восприятию художественных ценностей, установлению собственной, естественной системы связи с искусством, что будет служить основой для их дальнейшего развития. Методические положения программы "VTS" наряду с теорией стадий эстетического развития (А.Хаузен, США) легли в основу адаптированного к условиям российской культуры варианта программы "Образ и мысль", разработанного командой отдела музейной педагогики Санкт-Петербургского института педагогического мастерства (Л.М.Ванюшкина, Л.Ю.Копылов, М.В.Потапова, Н.В.Иевлева, Г.А.Кулакова). Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам:
1. Определить основные теоретические и методологические подходы к разработке программы по развитию визуального мышления (программы формирующего эксперимента).
2. Разработать и апробировать программу развития ВМ у младших школьников на основе адаптации содержания курса "Образ и мысль".
3. Вывить условия, способствующие оптимальному развитию ВМ. у младших школьников.
4. Изучить качественные отличия динамики развития визуального мышления в условиях традиционной модели эстетического развития и в условиях специально организованного процесса художественного восприятия по результатам апробации программы.
В своем исследовании мы опирались на одно из ключевых положений теории когнитивного развития Л.С.Выготского о том, что когнитивное развитие предполагает интериоризацию (присвоение) и трансформацию внешних социальных отношений. Следовательно, развитие визуального мышления в процессе художественного восприятия зависит от контекста социальной среды и от определенной ситуации, в которой происходит акт восприятия. Современная система обучения слабо ориентирована на актуализацию художественных образов, оперирование ими и порождение новых. Как отмечает Р.Арнхейм (1994): "Проблемы современного эстетического воспитания заключаются не в том, что детям не хватает эмоционального опыта, а в недостатке понимания визуального порядка, способности привести чувственный опыт в определенный порядок. Историки и критики часто сообщают много сведений о картине, но при этом они не подходят к ней как к произведению искусства. Они могут изучать ее символику, выводить тему из ее тех или иных философских и теологических источников, а форму - из моделей. Наконец, они могут также использовать картину как документ, свидетельствующий о жизни общества или о проявлениях общественной деятельности. Однако, подобная трактовка картины низводит ее до уровня носителя практической информации и никак не связана с ее способностью через содержание и форму передавать внутреннее состояние художника, его мысли и чувства. Это утилитарный подход. До тех пор, пока аналитик не воспримет передаваемое картиной эстетическое сообщение и не поймет его, он не сумеет правильно проанализировать картину как произведение искусства".
Похожие диссертации на Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи
