Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА АГРЕССИВНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1. Проблема агрессивности в отечественной литературе психологического и психиатрического содержания ..стр. 6
2. Проблема агрессивности в зарубежной литературе...стр. 13
3. Психологические особенности агрессивного поведения детей дошкольного возраста, воспитывающихся в
детском доме стр. ЗО і
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
1. Описание прожективных методов, используемых в работе стр. 34
2. Антропометрические и психометрические методы...стр. 42
3. Естественный эксперимент "фортунные ситуации" стр. 44
ГЛАВА III. ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ
1. Экспрессивная и рациональная психотерапия .стр. 45
2. Рисуночная психотерапия и "отвлекающая психодрама" стр. 51
3. Обоснование использования теста П.Торренса. стр. 52
ГЛАВА IV. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Результаты диагностических исследований стр. 55
2. Результаты полевых наблюдений и естественного эксперимента с детьми стр. 76
3. Эффективность психотерапевтических приемов .стр. 101
Выводы стр. 110
Список литературы стр. 112
Приложения
- Проблема агрессивности в отечественной литературе психологического и психиатрического содержания
- Описание прожективных методов, используемых в работе
- Экспрессивная и рациональная психотерапия
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тесной связью агрессивности с конфликтами и другими стрессогенными факторами: их число постоянно возрастает в условиях социальной нестабильности и ведет к невротизации человека, усиливает напряженность в межличностном общении.
Совокупность факторов, обусловленных сложной социальной ситуацией, наиболее тяжело отражается на детях: увеличивается число учебных заведений интернатского типа. Дети, воспитывающиеся в них, испытывают депривацию ряда жизненных потребностей и, в свою очередь, часто становятся агрессивными.
Сравнительное изучение агрессивного поведения детей в семье и в учреждениях интернатского типа является необходимой предпосылкой в обосновании методик коррекции поведения^ обеспечении оптимальной социализации личности и, в конечном счете, гуманизации межличностных отношений.
Основополагающими принципами исследования являются положения о механизмах онтогенетического развития личности "обособлении" и "идентификации", об определяющем влиянии взрослого в общении и развитии личности ребенка и об активности самого ребенка в онтогенезе. (Л.С.Выготский, С. Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина).
Цель исследования - выявление особенностей агрессивного поведения детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме и в семье, и обоснование системы приемов психологической коррекции агрессивного поведения на основе выявленной типологии.
Цель работы определила гипотезу исследования.
Гипотеза исследования заключалась в следующем: коррекция агрессивного поведения должна строиться на основе учета типологии реакций на ситуацию фрустрации.
Для детей с активно включаемым адекватным нелояльным (агрессивным) типом реагирования оптимальны экспрессивные методы, тогда как для детей с активно включаемым неадекватным лояльным и активно включаемым адекватным нелояльным (игнорирующим) типами реагирования оптимальны рациональные методы и рисуночная
психотерапия.
Гипотеза позволила определить задачу исследования :
изучить реакции детей из детского дома и из семьи на депривацию структурных звеньев самосознания;
предложить типологию психокоррекционных приемов для работы с агрессивными детьми.
Основные положения, выносимые на защиту:
Агрессивное поведение детей, воспитывающихся в детском доме, в силу наличия депривационной ситуации выражено в большей степени и более разнообразно, чем у детей, воспитывающихся в семье.
Эффективная работа по психологической коррекции агрессивного поведения возможна лишь при учете типологии реагирования на ситуацию Фрустрации.
Объектом изучения являлись дети дошкольного и младшего школьного возраста в количестве 40 человек. В группе из 24 человек (12 человек из детского дома и 12 человек из семьи) проводились основные исследования по диагностике и коррекции агрессивного поведения.
Предметом исследования явились особенности агрессивного поведения детей дошкольного возраста, находящихся в семье и воспитывающихся в детском доме, и специфика психологической коррекции в зависимости от типа реагирования на фрустрацию.
Методы исследования. В диссертации использовался комплекс прожективных методик: метод депривации структурных звеньев самосознания В.С.Мухиной и К.А.Хвостова; фрустрационный рисуночный
тест С.Розенцвейга в детском варианте; осуществлялось включенное наблюдение за детьми; применялся "естественный эксперимент" по созданию "фортунных ситуаций", производились антропо- и психометрические измерения. В коррекционный блок работы были включены разнообразные психотерапевтические приемы.
Научная новизна состояла в создании и применении типологического подхода к коррекции агрессивного поведения. Помимо диагностических исследований с детьми, наблюдения и эксперименты с которыми носили лонгитюдный характер : с 5-6 лет до 1-2 класса школы; проводилась также психокоррекционная работа. Применялось ретестирование, целью которого было выяснение эффективности
»5-
коррекционных приемов.
Теоретическая значимость заключается в создании типологии коррекционных методов в зависимости от типа реагирования на ситуацию фрустрации. Полученный материал позволяет пополнить новыми данными концепцию В.С.Мухиной о структуре самосознания личности.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в
і-
том, что на основании проделанной работы были обоснованы и внедрены в практику рекомендации по исследованию агрессивного поведения детей, воспитывающихся как в детском доме, так и в семье.
Методы диагностики и коррекции агрессивного поведения, описанные в публикациях автора, важны для педагогической работы учителей, воспитателей дошкольных учреждений, практических психологов школ и учреждений дошкольного и дополнительного образования.
Апробация работы. Материалы и выводы диссертации доложены на I Всероссийском съезде школьных психологов в г. Москве (июнь 1994), на конференции "Ребенок в современной школе и проблемы психологической службы" в г. Тамбове (1993), на межвузовских конференциях в г.Рязани (1990, 1992, 1993).
По теме диссертации опубликовано 7 научных и методических работ, в которых изложено основное содержание исследования.
Внедрение в практику. Результаты исследования включены в материалы спецкурсов "Механизмы психологической защиты" и "Работа с агрессивными детьми" в Рязанском институте развития образования и изложены в методических изданиях, опубликованных автором.
Полученные данные и рекомендации внедрены в практику воспитания детей Шереметьево-Песоченского детского дома, школ S51 и »59 г. Рязани.
Надежность и достоверность данных, полученных в исследовании, обеспечивается соответствием методов предмету и задачам исследования, а также проведением содержательного анализа данных, выявленных на достаточно репрезентативной выборке испытуемых.
Проблема агрессивности в отечественной литературе психологического и психиатрического содержания
Разрабатывая проблему агрессивности, отечественные психологи, в частности, Н.Д.Левитов (1967, 1972), B.C.Мерлин (1976) и их последователи, отмечали, что возникновение агрессии зависит от общественных условий: общественно-экономической формации и малой группы.
Выделяется агрессивность как качество личности (Н.Д.Левитов, 1972) и как свойство темперамента (В.С.Мерлин, 1976).
Агрессивность как черта личности, по мнению Л.С.Славиной (1966), формируется под влиянием аффекта неадекватности. Аффект неадекватности - это защитная реакция, помогающая ребенку оградить себя от неожиданных воздействий действительности и сохранить удовлетворительное отношение к себе, то есть положительную "Я концепцию".
Наиболее крупное реферативное обобщение проблемы агрессивности сделано Н.Д.Левитовым (1972).
По его мнению, диагностика агрессии должна включать в себя и оценку значимости мотива. В соответствии с мотивацией различают инструментальную и преднамеренную агрессию.
При инструментальной агрессии у человека нет агрессивной цели, он действует непроизвольно; преднамеренная агрессия заключается в намеренном внешнем выражении своего состояния.
В соответствии с традиционной классификацией Н.Д.Левитов выделял познавательный, эмоциональный и волевой компоненты агрессивности, рассматривая ее не только как поведение, но и как состояние.
Познавательный компонент проявляется в ориентировке, требующей понимания ситуации, выделения объекта для нападения.
Н.Д.Левитов анализирует положения Р.Лазаруса (1966, 1970) о возникновении агрессии как реакции на стресс, вызванный угрозой, и
«7 полагает, что не всякая угроза вызывает агрессивное состояние и не всякое агрессивное состояние внешне выражается в угрозе. В том случае, когда агрессия вызывается угрозой, важно объективно проанализировать и оценить ее.
Переоценка угрозы может вызвать отказ от агрессии как средства борьбы и привести к сознанию своего бессилия; недооценка угрозы приводит к поражению, а иногда к психологическому состоянию Фрустрации.
Эмоциональный компонент агрессивного поведения связан с гневом, который является его основой, однако гнев не всегда приводит к агрессии; иногда "бессильный гнев" испытывается по отношению к старшим, так как действия более младших в состоянии фрустрации не могут привести к цели.
Раскрывая понятия гнева и агрессии, Н.Д.Левитов предостерегает от их смешения, которое иногда встречается в психологической литературе. Эмоциональная сторона агрессии связана с недоброжелательностью, злостью, мнительностью. Рассматривая волевой компонент агрессивности, Н.Д.Левитов включал в него целеустремленность, настойчивость, решительность. Иногда ее компонентами он называл смелость и инициативность.
Все три компонента (познавательный, эмоциональный и волевой) могут сочетаться в разнообразном порядке. Отмечая связь агрессивности со свойствами темперамента (эмоциональностью, подвижностью, интро- и экстраверсией), Н.Д.Левитов делает заключение о двоякой обусловленности агрессивности: с одной стороны -общественными факторами и воспитанием, с другой - психическими свойствами индивидуума.
В русле этих концепций развивала анализируемую проблему и Л.С.Славина (1966). Изучая детей с аффективным поведением, она не употребляла термина "агрессия", и тем не менее ее исследования "аффекта неадекватности", выводящие на фрустрацию и на динамику Фрустрационного процесса, напрямую перекликаются с рассуждениями Н.Д.Левитова.
Л.С.Славина отмечает, что для возникновения "аффекта неадекватности" недостаточно одного наличия неудовлетворенной потребности, даже когда она является жизненно важной и значимой для
Описание прожективных методов, используемых в работе
При использовании прожективных методов в действие включается психологический механизм идентификации, то есть человек отождествляет себя с персонажем той или иной картинки и действует как бы от его лица. Высокая "идентификационная активность" ребенка была одним из оснований для использования в наших исследованиях прожективных методик. Прожективная методика депривации структурных звеньев самосознания, разработанная B.C.Мухиной и К.А.Хвостовым (1992 ) , наиболее полно отражает задачи исследования, стоящие перед нами. Она была использована в связи с тем, что в ее основании лежит концепция персоногенеза В.С.Мухиной, с которой мы солидаризируемся. м Куб личности Рис. II Куб личности", сторонами которого являются физическое "Я, имя, притязание на признание, половая принадлежность, личностное время и социальное пространство, отражает сущность этой концепции. к Гранями" куба личности являются: 1.
Самосознание: 1) притязание на признание своего "я", своего имени, своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; 2) притязание на социальное признание; 3) притязание на признание своей сущности как представителя пола, половая идентификация. Это - сфера изначальных основ самосознания 2. Временные образования самосознания: 1) прошлое; 2) настоящее; 3) будущее. Это - сфера психологического времени личности, определяющая историю развития изначальных основ самосознания 3. Социальное пространство личности: 1) самость личности; 2) долг перед людьми; 3) права среди других. Это - сфера социального пространства личности, которая определяет путь развития нравственного долга личности в ее психологическом времени в таблице 1 приводится описание методики депривации структурных звеньев самосознания. Она предназначена для изучения личностных особенностей детей в возрасте от 5 до 17 лет. Мы работали с первой модификацией, позволяющей изучать ребенка 5-8 лет. Для каждой модификации существует два варианта: для мальчиков и для девочек. Методика состоит из 26 черно-белых тематических рисунков, на которых изображены ситуации общения ребенка со взрослыми - женщиной (1 серия, 10 рисунков).(в традиционной системе воспитания и образования преобладают женщины. Это обстоятельство обусловило пол персонажа, создающего фрустрацию в рисунках 1 серии); с родителями (ii серия, 8 рисунков); со сверстниками (iii серия, 8 рисунков). Исследования проводились индивидуально с каждым ребенком. Испытуемый инструктировался: "тебе сейчас будет показан набор рисунков. Я буду говорить от лица взрослого, родителей и детей, а ты будешь говорить от лица этого мальчика (девочки). При этом ребенку показывался тот персонаж, от лица которого он должен был отвечать во всех предъявляемых рисунках.
Экспрессивная и рациональная психотерапия
Ребенок получает задание выразить чувства матери, укладывающей детей спать; лисички, утешающей своих лисят; Айболита, у которого разбились пузырьки с лекарствами.
Цель: стимуляция эмпатии.
Перед сеансами игровой психотерапии - тестирование, а после сеансов - ретестирование по методике С.Розенцвейга. На основании полученных данных делался вывод об эффективности психокоррекции.
П.И Буль (1974) отмечал, что под рациональной психотерапией подразумевают логически обоснованную или разъяснительную психотерапию при деятельном состоянии коры головного мозга.
Чем богаче интеллект человека, чем больше представлений он в себе содержит, чем прочнее связь между умеряющими друг друга антагонистическими представлениями, тем более отходит на задний план эмотивность, питаемая инстинктами, уступая свое место примату интеллекта. В исследованиях А.И.Захарова (1987) отмечается что выделение разъясняющей психотерапии носит условный характер, так как она в той или иной мере сопровождает все психотерапевтические действия в работе с детьми 5-6 лет и старше.
Нами применялась методика А.И.Захарова, изложенная им в рекомендациях по игровой психотерапии при неврозах детского возраста. Процесс групповой психотерапии складывается из четырех взаимоперекрещивающихся этапов:
- объединение детей в группу;
- рассказы;
- игры;
- обсуждение.
Объединение детей в группы происходило в процессе диагностической работы (стрельба в цель по тройкам при создании "Фортунных ситуаций").
Перед сеансами групповой психотерапии по методике А.И.Захарова (разъяснительная психотерапия со стимуляцией эмпатии) проводилось тестирование по С.Розенцвейгу. Ретестирование по этому же диагностическому инструменту после сеанса фиксировало эффективность психокоррекции.
Похожие диссертации на Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста (На сравн. материале исслед. детей, воспитывающихся в дет. доме и в семье)
