Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологическое знание как ценность и средство профессиональной педагогической деятельности 13
1.1. Психологическая компетентность педагога в развивающем образовании 13
1.2. Специфика психологического знания и особенности его усвоения студентами педвуза 23
1.3. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов как научная проблема 36
Глава II. Теоретико-методологические основы формирования ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих педагогов 51
2.1. Формы профессионального образования и подготовки современного педагога 51
2.2. Принципы разработки практических занятий по психологии 67
2.3. Методы изучения ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих педагогов 72
Глава III. Экспериментальное формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у студентов педвуза 77
3.1. Особенности формирования ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих учителей начальных классов в курсе «Психология человека» 83
3.2. Специфика проведения исследования при изучении студентами возрастной психологии 94
3.3. Особенности освоения будущими педагогами курса социальной психологии 107
3.4. Становление ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у студентов при изучении педагогической психологии 116
3.5. Психологические условия формирования ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих учителей начальных классов 124
Заключение 150
Литература 153
Приложение 174
- Психологическая компетентность педагога в развивающем образовании
- Формы профессионального образования и подготовки современного педагога
- Особенности формирования ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих учителей начальных классов в курсе «Психология человека»
Введение к работе
Значительная трансформация социокультурной и экономической ситуации в нашей стране на рубеже веков повлекла за собой существенные сдвиги в сфере российского педагогического образования: появились новые ценности и идеалы; расширилось пространство педагогической деятельности; изменились функции, направления и парадигмы педагогического образования; ярко обозначились процессы его гуманизации, дифференциации, профессионализации, универсализации (А.Г. Асмолов, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, В.П. Зин-ченко, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Е.Б. Моргунов, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.). В обществе сформировалась устойчивая потребность в учителе нового типа - педагоге-профессионале. Его отличительными особенностями выступают высокий уровень профессиональной компетентности и психологической культуры труда и общения; стремление к постоянному самосовершенствованию; способность строить свою деятельность в соответствии с ценностями становления личности; умение проектировать развивающую социально-психологическую среду, определять и создавать психолого-педагогические условия образования человека на основных этапах онтогенеза, практически работать с образовательными процессами (В.А. Болотов, Д.А. Григорьев, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сласте-нин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.).
Важнейшим показателем профессионализма современного учителя является его психологическая компетентность. Анализ данной категории в настоящее время проводится в работах СВ. Белохвостовой, Е.В. Бондаревской, Л.А. Гапоненко, А.В. Зосимовского, Е.А. Климова, Л.С. Колмогоровой, Н.И. Ли-финцевой, О.И. Моткова, Н.Н. Обозова, М.В. Поповой и других исследователей. Ученые отмечают, что в процессах обучения и воспитания многие закономерности, модели, средства и приемы в три или иной степени опосредованы психологическими механизмами и феноменами. В связи с этим профессионально действовать в образовательной сфере, где многие факты и явления имеют отношение к психологической науке, выступать первым и каждодневным носи-
телем практической психологии, главным реализатором психолого-педагогических достижений может только культурный, психологически компетентный учитель. Являясь проектировщиком, конструктором, организатором учебно-воспитательного процесса, педагог должен активно использовать научные психологические знания при изучении и совершенствовании собственного внутреннего мира, построении содержания образования, отборе наиболее продуктивных методов и форм работы, способов и приемов развития субъективной реальности детей различных возрастов, при поиске оптимальных путей сотрудничества с учащимися, их родителями, другими учителями и т.д. Необходимость высочайшего уровня психологической компетентности педагога обусловлена также тем, что именно от знаний и мастерства учителя во многом зависит духовный опыт подрастающего поколения и духовное здоровье нации в целом. Особую актуальность эта составляющая педагогического профессионализма приобретает в становящихся, реформируемых системах, что характерно для современного состояния российского образования (А.А. Воротникова, В.К. Григорова, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский).
Социальные запросы в педагогах-профессионалах актуализировали проблемы психологической подготовки учителей нового типа. В настоящее время в научной литературе дан критический анализ традиционной психологической подготовки в педвузах и предлагаются следующие подходы ее совершенствования: психологизация целей, содержания, методов, профессиональной подготовки педагога (Г.В. Акопов, Н.Г Руденко, В.А. Семиченко); выявление конструктивных возможностей психологического знания для учителя (Ю.Н. Кулют-кин); интеграция психологических дисциплин (В.Н. Панферов); построение межпредметных связей психологии с педагогикой и методикой преподавания конкретных школьных предметов (Л.И. Белозерова, СЕ. Рескина, А.В. Тимофеева); корректировка методологии и общей психологической теории в читаемых курсах (М.В. Гамезо); усиление практической направленности психологии (Б.А. Вяткин, P.M. Фатыхова, А.К. Юрова); отнесение педагогической психологии к разряду профилирующих дисциплин (Л.М. Фридман); использование ак-
6 тивных методов и форм в обучении студентов (Г.В. Дьяконов, Е.И. Рогов); переосмысление и обновление учебно-методического обеспечения занятий (М.В. Гамезо, Р.С. Немов, В.Н. Панферов); применение информационных технологий (А.С. Чернышев); совершенствование психологической практики учителей (Т.В. Беляева, М.С. Горбач, С.Г Косарецкий); создание инновационных педагогических систем, в которых центральное место занимает психологическое образование педагога (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков). Одним из важнейших путей повышения продуктивности психологической подготовки в педвузах ученые называют формирование особого, личностного, ценностно-смыслового отношения студентов к психологии (Ю.Н. Кулюткин, Б.А. Сосновский и др.).
Анализ современной практики преподавания психологии и исследовательских работ ученых показывает, что в результате традиционного репродуктивного обучения, при котором не учитываются практические запросы, потребности, интересы, личностные смыслы будущих учителей, не проводится связь получаемых знаний с их жизненными планами и профессиональной деятельностью, преобладают академические формы организации занятий и объяснительно-иллюстративные методы преподавания, у студентов складывается формальное и безличное отношение к психологии, значительно затрудняющее процесс освоения и применения психологических знаний (Г.С. Абрамова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Семиченко).
Проблема формирования ценностно-смысловой сферы человека в психологической науке до настоящего времени остается недостаточно изученной. Поиску закономерностей становления и развития личностных ценностей посвятили свои труды А.Г. Асмолов, Е.Ю. Артемьева, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.В. Петухов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.В. Столин, А.С. Сухоруков и другие авторы. Решение проблемы формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знанию требует отдельного исследования закономерностей протекания данного процесса, особого преобразования содержательной, структурной и технологической сторон психологической подготовки будущих педагогов.
Выделенные положения обусловили актуальность и основные направления нашей работы.
В качестве объекта исследования мы рассматриваем процесс освоения психологии студентами педагогического вуза.
Предметом изучения в нашей работе являются психологические условия формирования ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих учителей начальных классов.
Целью исследования в теоретическом плане выступает выявление психологических условий и особенностей (динамики, механизмов, закономерностей) становления ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знанию; в практическом - определение путей и средств повышения эффективности психологической подготовки студентов педвуза.
Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знанию будет наиболее эффективным, если проектирование психологической подготовки студентов педвуза будет осуществляться, исходя из трех родов условий. Условия первого рода задаются в самой дисциплине, в программах, планах и методике ее преподавания. Наличным условием (условием первого рода) в нашем исследовании выступило отражение в содержании учебных предметов психологического цикла научных психологических знаний (гуманитарных, антропологически ориентированных), адекватных природе труда учителя и отвечающих практическим потребностям и запросам будущих педагогов. К условиям второго рода - проектируемым, т. е. специально разрабатываемым и реализуемым в ходе эксперимента, было отнесено использование активных методов (личностных и инструментальных) и профессионально ориентированных форм организации занятий, позволяющих включать в обучение личный опыт студентов, интегрировать житейские и научные психологические знания, способствующих созданию учебно-профессиональной общности преподавателя и студентов. Условием третьего рода, предполагающим формирование у студентов способности к самостоятельному преобразованию и проектированию условий
первого и второго рода, явилась организация специальной работы по обсуждению с будущими педагогами ценностно-смысловых вопросов значимости психологии в труде учителя, вопросов соотношения целей и средств, способов и путей самостоятельной реализации психологических знаний в профессиональной деятельности. В качестве стержневого (сквозного) психологического условия, объединяющего все предыдущие, рассматривалось становление субъект-ности будущих учителей в процессе обучения в вузе.
Для решения указанной проблемы и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
проанализировать состояние вопроса о формировании ценностно-смысловых отношений личности в психолого-педагогической литературе; определить категориальный аппарат исследования;
выявить специфику психологического знания; выделить типы психологического знания, функционирующие в педагогической деятельности; раскрыть особенности процесса усвоения психологии студентами педвуза;
выработать теоретическое представление о строении (содержании и структуре) ценностно-смысловой сферы человека; особенностях (этапах, механизмах, динамике) формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологическому знанию;
разработать и реализовать программу экспериментального исследования;
выявить закономерности и условия формирования ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у студентов педвуза.
В качестве теоретико-методологической основы нашего исследования выступили: субъектно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Г.П. Щедровицкий); психологическая антропология (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.И. Воробьева, Е.И. Исаев, В.И. Сло-бодчиков); учение о ценностно-смысловой сфере человека (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Т.М. Буякас, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, Г.Е. За-лесский, А.Н. Леонтьев, ДА. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, В.Ф. Петренко, Б.А.
Сосновский, В.В. Столин, А.С. Сухоруков, О.А. Тихомандрицкая и др.); теории профессионального образования и подготовки педагогов (БД. Бадмаев, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.Э. Штейнмец и др.).
Основными методами нашего исследования являлись: теоретический анализ литературы, включенное наблюдение, эксперимент (констатирующий и формирующий), опросные методы (анкета, беседы), метод анализа продуктов деятельности (сочинений, контрольных работ студентов, самоописаний, отчетов), метод личностных конструктов Дж. Келли, математико-статистические методы.
Научная новизна и теоретическая значимость нашего исследования заключается в том, что в работе
раскрыта ценность психологического знания в профессиональной деятельности учителя, выявлена его специфика, рассмотрены важнейшие особенности усвоения психологии студентами педвуза;
введено понятие ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологии, показана его смысловая природа, приведено обоснование данной категории как основополагающей детерминанты в становлении психологической компетентности педагога;
разработана психологическая модель ценностно-смыслового отношения, структурообразующими элементами которой выступили эмоциональный, мотивационный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты;
выявлены и описаны основные типы отношений студентов к психологии: 1) формальное, безличное, 2) положительное аморфное, нерасчлененное, 3) положительное познавательное, 4) положительное действенное, личностное, ценностно-смысловое; выделены критерии их анализа и рассмотрены психологические особенности данных типов отношений;
определены основные механизмы и психологические условия, способствующие становлению ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологии;
обоснована роль практических занятий по психологии как организационно-педагогического условия формирования ценностно-смыслового отношения студентов педвуза к психологическому знанию;
выявлены способы и средства формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологии.
Практическая значимость исследования состоит в обосновании специфики, выявлении и систематизации адекватных форм и методов преподавания психологии в педвузе; описании модели позиционного обучения студентов педвузов психологии в рамках организационной формы «Микропреподавание», разработке содержательной, структурной и организационной сторон проведения практических занятий по всем дисциплинам психологического цикла, изучаемым будущими учителями начальных классов в процессе вузовской психологической подготовки.
Положения, выносимые на защиту:
Важной составляющей профессионализма современного учителя является его психологическая компетентность. Отправным пунктом в процессе становления психологической компетентности у будущих педагогов является формирование у них особого, ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию.
Ценностно-смысловое отношение будущих учителей к психологии представляет собой особое личностное образование. Оно выступает результатом освоения студентами профессионально ориентированных психологических знаний и значимых моделей педагогической деятельности в психологическом плане и трансформации этих знаний и моделей в индивидуальный опыт. Ценностно-смысловое отношение будущих педагогов к психологии проявляется как осознанное переживание студентами потребностей освоения, созидания и реализации психологического знания на практике.
Ценностно-смысловое отношение имеет сложное иерархическое строение. В целостной структуре ценностно-смыслового отношения можно выделить
и четыре взаимосвязанных компонента, эмоциональный, мотивационный, когнитивный и операционально-деятельностный.
Становление ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию опосредствуется изменением позиции студентов в обучении и осуществляется в профессионально и личностно значимой для них деятельности.
Процесс формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологии может быть представлен как особое движение, включающее в себя три основных этапа: возникновение личностного смысла, собственную жизнь личностного смысла в индивидуальном сознании студентов, экс-териоризацию ценностно-смыслового отношения в практической деятельности. Динамика становления ценностно-смыслового отношения состоит в последовательной смене типов отношений к психологическому знанию от формального (безличного) и положительного (аморфного) к положительному (познавательному) и положительному (ценностно-смысловому).
Специфически психологическими условиями, способствующими формированию ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологии, выступают следующие: использование личного опыта студентов в обучении, учет их личных и профессиональных потребностей и запросов, включение студентов в учебно-профессиональную общность, осуществление совместной рефлексивной коммуникации участниками образовательного процесса, налаживание личностного общения между преподавателем и студентами, становление будущих учителей субъектами собственной деятельности, своей ценностно-смысловой сферы.
Важным организационно-педагогическим условием в процессе формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к психологии выступают практические занятия по психологии. В их проведении целесообразно использовать активные методы и формы обучения, учитывающие специфику психологического знания и особенности профессионального труда учителя, и теоретические, учебные и практические задания, отвечающие основным
типам психологического знания, функционирующим в педагогическом образовании и практической деятельности педагога.
Апробация работы и внедрение ее результатов в практику проводились на базе ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Разработки семинарских и лабораторно-практических занятий реализовывались в период с 1997 по 2001 гг. в экспериментальной группе факультета ПиПРР, включающей в себя 25 студентов. Всего в исследовании приняли участие 300 студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого.
Концептуальные положения и результаты исследования обсуждались на международных и вузовских научных и научно-практических конференциях (Тула, 1997-2001 гг.; Москва, 1999 г.; Санкт-Петербург, 2000 г.; Бийск, 2000 г.), на заседаниях кафедры психологии образования ТГПУ им. Л.Н. Толстого, на аспирантских семинарах и конференциях, проводимых в ТГПУ им. Л.Н. Толстого.
Конкретные методы и формы организации практических занятий по психологии, а также сценарии их проведения внедрены в образовательную практи-
ку ТГПУ им. Л.Н. Толстого.
Основные идеи и результаты исследования отражены в 17 публикациях автора.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (220 наименований) и приложения (11 наименований). В работе содержится 4 таблицы. Объем основного текста диссертации, включая
список литературы, составляет 173 страницы.
Психологическая компетентность педагога в развивающем образовании
Кардинальные преобразования историко-культурной и социально-экономической ситуации в нашей стране на рубеже веков повлекли за собой существенные сдвиги во всех отраслях жизнедеятельности российских граждан.
Важные изменения общественного сознания определили постановку фундаментальных проблем в сфере образования. Актуализировалась потреб-,; ность в развивающем, непрерывном, личностно-ориентированном, вариативном образовании. Все это обусловило переосмысление различных сторон профессионального труда учителя, являющегося основным связующим звеном между поколениями и культурами. Расширилось пространство педагогической деятельности. Возникли новые позиции учителя. Преобразовались и расширились его основные функции. В учебных заведениях обозначилась потребность в психологически компетентных учителях, которые могут проектировать развивающую психолого-педагогическую среду, выявлять необходимые условия становления человека на основных этапах онтогенеза, создавать пространство для самосовершенствования и индивидуального самовыражения школьников. В педагогическом образовании определилась важнейшая целевая детерминанта - подготовка учителя нового типа - педагога-профессионала (14; 43; 61; 65; 69; 86; 116; 157; 161; 174; 185; 210).
Педагог-профессионал характеризуется целым рядом специфических особенностей. Он является профессионально образованной личностью, отличается сформированностью педагогического сознания. Его внимание центрировано на актуальных профессиональных проблемах. Учитель нового типа воспринимает мир как педагогизированный, видит образовательный процесс как целостное явление, главное место в котором занимают развивающиеся личности учащихся. Его важнейшими характеристиками выступают высокий уровень профессиональной компетентности и психологической культуры труда и общения. Он, в отличие от специалиста в узкопредметной области, является подлинным субъектом педагогической деятельности, а не просто носителем определенных знаний, умений и навыков. Профессионал владеет собственной деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных ситуациях школьной действительности. Педагог нового типа осуществляет взаимодействие с другими людьми в субъект-субъектной парадигме. Он планирует собственные замыслы с учетом целесообразности, практической значимости и социальной ценности необходимых направлений работы; выбирает адекватные задачам способы исполнения намеченного; рефлексивно и ответственно относится к получаемым результатам. Педагог-профессионал вооружен средствами построения, развития и творческого преобразования своей деятельности.
Основными личностными особенностями учителя нового типа выступаю педагогическая направленность, готовность и способность к свободному самоопределению в сфере образования, ответственность за свое дело, нацеленность на творческое осуществление собственной деятельности, высокий уровень сформированное педагогических способностей. К отличительным характеристикам педагога-профессионала также относятся терпимость к различным формам понимания мира, другим способам жизни людей, эмпатия, гуманность, организованность. Учитель нового типа стремится к самосовершенствованию, находится в постоянном саморазвитии. Он активно строит новые модели и эффективные программы собственной жизни и деятельности (34; 41; 43; 113; 116).
Особое внимание при характеристике педагога-профессионала уделяется его психологической компетентности. Это объясняется рядом причин. Педагог работает с человеком как субъектом, личностью, индивидуальностью. Ребенок выступает перед учителем не с отдельной стороны или конкретного свойства, а реализуется в целостности, в единстве всех своих психологических качеств и особенностей. Педагог имеет дело с детьми развивающимися, становящимися, обретающими образ человека. Он осуществляет проектирование условий раз-
вития и образования школьников, является организатором пространства становления личности учащихся. Педагог практикует в образовательных общностях, принимает профессиональное участие во встрече поколений, выступает соучастником образования детей. От мастерства и качества психологической подготовки учителя зависят духовное здоровье подрастающего поколения и нации в целом. Все это требует от педагога очень хорошего знания психологии, высокого уровня психологической компетентности (11; 34; 57; 69; 82; 107). «Если рассматривать педагогическую деятельность на уровне реального ее носителя - конкретного человека, субъекта, - указывает Б.А. Сосновский, - то в процессах обучения и воспитания не найти никаких иных механизмов и средств, кроме механизмов в конечном счете психологических... Все закономерности, модели и приемы в той или иной степени (зачастую просто решающим образом) опосредованы психологическими механизмами и феноменами... Эффективный и творческий учительский труд - это прежде всего и более всего работа психологическая» (178, с. 166-167).
Формы профессионального образования и подготовки современного педагога
Важнейшим условием формирования ценностного отношения к психологическому знанию у студентов педвузов является использование в их обучении особых методов и форм организации занятий.
Анализ современной литературы по данному вопросу показывает, что изначально сложившиеся академические формы и вербальные, объяснительно-иллюстративные методы преподавания психологии не дают нужного эффекта в усвоении этого предмета. В работах многих исследователей подчёркивается, что их применение приводит к формированию формального и безличного отношения студентов к научному психологическому знанию, в результате чего оно не «встраивается» в практическое мышление педагога, остается неконструктивным и мало используется учителями в дальнейшей школьной работе (3; 4; 56; 79; 119; 130; 140; 178; 185; 204).
Целесообразно сконструировать новую систему методов и форм преподавания психологии в педвузе, адекватную специфике психологического знания и характеру будущей профессиональной деятельности педагога. Мы полагаем, что проектируемые формы и методы психологического образования и подготовки современного учителя должны удовлетворять следующим требованиям:
1) ориентироваться на основы гуманитарной парадигмы;
2) реализовывать субъектно-деятельностный подход в обучении;
3) учитывать специфику, типы и особенности усвоения психологического знания будущими педагогами; 4) отвечать практическим потребностям, запросам и ценностным установкам учителей, современным целям и содержанию психологической подготовки в педвузе;
5) воспроизводить в различных формах реальные ситуации профессионально-педагогической деятельности;
6) способствовать освоению студентами основных профессиональных позиций: дидакта-проектировщика, методиста, психолога;
7) позволять будущему педагогу анализировать и применять собственный опыт и наблюдения, сопоставлять и интегрировать житейские и научные знания, оценивать практическое значение изучаемых тем;
8) открывать большие возможности для самопознания, личностного и профессионального самосовершенствования, формирования необходимых в дальнейшей педагогической работе способностей, навыков и умений;
9) обеспечивать «выход» студентов на рефлексивную позицию, на осознание способов и результатов обучения;
10) создавать психолого-педагогические условия для формирования у
студентов ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию.
Целесообразной для использования в преподавании психологии может стать система методов и форм обучения, предложенная А.А. Вербицким (29; 30). Центральным в его работах выступает положение о соответствии форм организации деятельности студентов формам усваиваемой ими профессиональной
деятельности. Он подчёркивает, что с помощью адекватных форм и педагогических технологий задаётся движение деятельности обучаемых от собственно учебной к профессиональной. Вместе с тем происходит трансформация потребностей, мотивов, личностных смыслов студентов, их ценностей, целей, средств, предметных действий и результатов учения (29; 30).
А.А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности в вузе: учеб ную, в которой осуществляется передача и усвоение информации (лекция, семинар); квазипрофессиональную, где моделируются целостные фрагменты педагогической деятельности, её предметно-технологическое и социально ролевое содержание (деловая игра и другие игровые формы) и учебно-профессиональную, в ней студенты осуществляют действия и поступки, соответствующие нормам реальных профессиональных и социальных отношений учителей (научно-исследовательская работа, педагогическая практика, подготовка дипломных проектов и др.). Данные базовые формы организации деятельности студентов, по А.А. Вербицкому, реализуются в семиотических, имитационных и социальных обучающих моделях. Семиотические модели включают задания, задачи и проблемные ситуации, обеспечивающие эффективное усвоение объективных значений знаний. В имитационных моделях предполагается выход студентов за рамки значений, происходит соотнесение учебного материала с ситуациями профессиональной деятельности. В социальных обучающих моделях учебные задания представляются в виде проблемных задач, имитирующих основные стороны профессиональной действительности (30).
Особенности формирования ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих учителей начальных классов в курсе «Психология человека»
Первой дисциплиной из цикла психологических предметов, которую предстояло освоить будущим педагогам в рамках экспериментальной программы, была «Психология человека». Курс «Психология человека» являлся вводным. Он был нацелен на овладение будущими педагогами категориями и понятиями, воспроизводящими особую реальность - субъективный мир человека. Теоретические основы «Психологии человека» составили концептуальные разработки Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова (173). В данном курсе образовательные и профессиональные задачи были сопряжены. Образовательные задачи «Психологии человека» мы связывали с формированием у студентов системы обобщенных знаний о субъективной реальности, познанием закономерностей душевной жизни, знакомством с многообразием психических явлений, освоением средств понимания себя и других людей. Профессиональные задачи ориентировали будущих педагогов на приобретение культуры работы со своим внутренним миром, овладение способами выражения своих чувств и мыслей, изучение собственных индивидуальных особенностей.
Важной задачей в курсе «Психология человека» для нас было обеспечение условий возникновения у студентов личностного смысла изучения психологии. На этой стадии формирования ценностно-смыслового отношения индивид решает особую задачу, «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, подлинного «значения-для-меня». В ходе решения «задачи на смысл» происходит внутренняя работа в индивидуальном сознании по соотнесению проявлений мотива в нескольких плоскостях. Исходным пунктом движения на этом этапе является порождение «динамической смысловой системы» в процессе побуждаемой и направляемой тем или иным смыслообразующим мотивом деятельности, в результате которой отношения человека к миру интериоризируются и воплощаются в индивидуальном сознании в виде личностного смысла.
В практическом отношении данная теоретическая модель реализовыва-лась следующим образом: на первоначальной стадии этого этапа с целью обеспечения эмоциональной привлекательности предстоящей деятельности преподавателем создавалась доброжелательная эмоционально положительно окрашенная рабочая атмосфера на занятиях. Выявлялись ожидания, практические потребности и запросы будущих педагогов. Перед студентами раскрывались смыслы, ценности, назначение, содержание и специфика психологической подготовки в педвузе, показывалась личностная и профессиональная значимость психологии. Через систему специально подобранных заданий пробуждался интерес к психологическому знанию, активизировалась познавательная деятельность обучаемых. Этому способствовало применение активных форм и методов на занятиях, организация коллективной деятельности, налаживание конструктивного диалога в процессе обсуждения конкретных ситуаций, решение "задач-интриг", "задач-проблем", "вопросов-задач", анализ пословиц и поговорок, обращение студентов к собственному опыту, проведение методик самопознания. Самопознание ориентировало будущих педагогов на исследование ценностно-смыслового содержания собственного индивидуального сознания. В экспериментальной группе организовывалась работа по самоосознанию себя, своих достоинств и недостатков (методики изучения «Я - концепции» и «Я - образа», тест двадцати утверждений (методика «Кто Я?»), методики исследования самооценки (Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн, А.Ц. Пуни), методика определения уровня развития рефлексии будущего учителя (Т. Лири), личностный тест (16 PF) (Р. Кеттелл); техника «Метафора на себя»; упражнения: «Визитная карточка», «Круг знакомств», «Мои интересы», «Части моего Я», «Мои внутренние голоса», «Моя вселенная» и др.). На практических занятиях по психологии человека обсуждались ценностно-смысловые вопросы значимости психологического знания, самообразования и саморазвития в работе педагога. Анализировались требования, которые предъявляет педагогическая деятельность к лично 85
стным качествам, профессиональным умениям, навыкам, способностям учителя (сочинение-размышление на тему: «Идеал современного учителя», «Учитель, которого я знал»; методика составления гипотетической модели «Я в будущем»). Студентами определялись собственные цели изучения психологии, связанные с овладением необходимыми научными психологическими знаниями, приобретением конкретных техник и приемов изучения своего внутреннего мира, особенностей субъективной реальности других людей и т.д. Происходило осознание личной ответственности каждого будущего педагога за процесс собственного психологического роста.
