Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНРПО ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ИСПОЛНИТЕЛЬС КОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА 19
1.1. Сущность, структура и функции индивидуального стиля исполнительской деятельности студента 19
1.2. Характеристика индивидуальности в стиле исполнительской деятельности студента 44
1.3. Механизм волевой регуляции в функционировании базового исполнительского комплекса студента 65
ГЛАВА И. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА СРЕДСТВАМИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО СОЧИНЕНИЯ 86
2.1. Средства интерпретации музыкального сочинения в исполнительской деятельности 86
2.2. Модель формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента 115
2.3. Экспериментальная реализация психолого-педагогических условий формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
ЛИТЕРАТУРА 167
ПРИЛОЖЕНИЯ 194
- Сущность, структура и функции индивидуального стиля исполнительской деятельности студента
- Средства интерпретации музыкального сочинения в исполнительской деятельности
- Модель формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента
Введение к работе
Актуальность исследования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента обусловлена необходимостью психолого-педагогического изучения феномена индивидуальности в исполнительской деятельности студента. Являясь одним из видов творческой деятельности, исполнительская деятельность представляет собой процесс воссоздания музыкального произведения средствами исполнительского мастерства, т.е. его художественную интерпретацию. Познание культурного смысла сочинения происходит через самопознание, самоактуализацию личности в акте создания новой звучащей реальности, отражающей неповторимое проявление мира исполнителя.
Стилевой подход к изучению исполнительской деятельности позволяет объединить различные науки и области наук, изучающие категорию стиля: психологию деятельности и личности, психологию творчества, герменевтику, стилеведение и интерпретологию в искусствознании, основы инновационной деятельности субъектов образовательного процесса в педагогической психологии.
Проблема интерпретации как творческого истолкования музыкального сочинения и его воплощения в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя является центральной в исполнительской деятельности. Процесс создания интерпретации музыкального сочинения как акт взаимопроникновения общей и личностной культур, в котором богатство музыкальной культуры преломляется через индивидуальность человека, его цели, стремления, ценности, связан с инновационной деятельностью преподавателя и студента.
Формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения, являясь инновационным по своей природе, трансформирует существующие традиции и порождает новые культурные ценности, обогащая тем самым как субъектов образования, так и сам образовательный процесс. Разработка и внедрение модели формирования обозначенного стиля обеспечивает гармоничное развитие в единстве профессионального и личностного потенциала студента. Таким образом, исследование имеет научное, социальное и прикладное значение.
Степень разработанности проблемы. Изучению индивидуального стиля деятельности в отечественной психологии посвящены фундаментальные исследования Е.П. Ильина, Е.А. Климова, Л.Н. Макаровой, B.C. Мерлина, М.Р. Щукина, проведенные в контексте концепций деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Специальные комплексные исследования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента в психолого-педагогической науке до настоящего времени не проводились. В то же время изучены отдельные аспекты проблемы: проявления в исполнительской деятельности различных способностей, индивидуальных особенностей и качеств музыканта (Д-Б. Богоявленская, А.Х. Пашина, Т.Е. Стародубцева, Г.М. Цыпин), исследована категория эмоционального стиля в музыкально-исполнительской деятельности (Л.Я. Дорфман).
Проблемы интерпретации музыкального сочинения в исполнительской деятельности, а также исполнительского стиля рассмотрены в трудах музыкантов-теоретиков, педагогов и исполнителей XIX-XXI веков (А.Д. Алексеев, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Б. Берман, А.Б. Гольденвейзер, Г.Б. Гордон, Г.М. Коган, А. Корто, Н.П. Корыха-лова, Е.Я. Либерман, К.А. Мартинсен, Я.И. Милыитейн, М.К. Михай-
лов, Г.Г. Нейгауз, А.И. Николаева, Л.Н. Раабен, Д.А. Рабинович, А.Г. Рубинштейн, А.Н. Сохор, Й. Уде, С.Я. Фейнберг, Г.М. Цыпин, В.П. Чинаев, А. Шнабель, М.В. Юдина, Б.Л. Яворский). Однако наличие крайне противоречивых точек зрения в вопросе интерпретации музыкального сочинения требует согласования через переосмысление применительно к музыкальной практике концептуальных положений герменевтики в области философского и эстетического знания (Аристотель, Н.А. Бердяев, Г.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, И.А. Ильин, С. Лангер, П. Рикёр, B.C. Соловьёв, М. Хайдеггер, Ф.Д. Шлейермахер, Э. Шпрангер), психологии (А.А. Брудный, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Славская) и искусствоведения (М.Г. Арановский, Г. Зедльмайр, В.Е. Медушевский, Е.В. Назайкинский). Вместе с тем, в современном образовании отсутствуют критерии и методики оценки созданной студентом интерпретации музыкального сочинения. Их разработка составляет альтернативу традиционной системе оценивания, недостаточно отражающей различные параметры исполнения. Представляется также перспективной разработка специальной методики для определения комплекса способностей студента, проявляющихся в интерпретации.
Создание оригинальной эстетически ценной интерпретации музыкального сочинения происходит благодаря волевой регуляции исполнительской деятельности. Представленный в диссертации механизм волевой регуляции опирается на исследования в области психофизиологии индивидуальных различий (А.В. Брушлинский, Э.А. Го-лубева, Н.Н. Данилова, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов), базирующихся на учениях И.П. Павлова, И.М. Сеченова и П.К. Анохина, психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, Л.Л. Бочкарёв, Я.А. Пономарёв,
П.В. Симонов, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин), индивидуальной активиро-ванности функциональных состояний и волевой регуляции деятельности (Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, В.К. Калин, О.А. Конопкин, Р.С. Лаза-рус, В.И. Моросанова, В.И. Селиванов, С. Шехтер), а также на теории способностей (Д.Б. Богоявленская, А.Л. Готсдинер, Е.А. Корсунский, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков). Одновременно в педагогической психологии остается необозначенной необходимость целостного изучения феномена волевой регуляции исполнительской деятельности, способствующей концентрации познавательной, творческой и технической активности студента; не рассмотрены также категории сознательного и надсознательного в волевом процессе творческой интерпретации произведения.
Повышение качества исполнительской деятельности студента в вузе предполагает использование в подготовке будущего специалиста инновационных принципов и технологий современного психолого-педагогического образования (А.Г. Асмолов, Н.И. Вьюнова, Г.Л. Ильин, Н.И. Лифинцева, А.Б. Орлов, А.С. Петелин, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, А.С. Чернышёв, И.С. Якиманская).
Предварительный анализ проблемы формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения позволяет выявить основное противоречие между необходимостью единого развития познавательной, творческой и технической активности студента в процессе интерпретации музыкального сочинения и узкотехнической направленностью исполнительской деятельности студента в вузе. Проблема диссертационного исследования заключается в выявлении совокупности психолого-педагогических условий формирования индивидуаль-
ного стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения. Решение обозначенной проблемы является целью исследования.
Объектом исследования стал индивидуальный стиль исполнительской деятельности студента, предметом исследования — формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения.
Гипотеза исследования включает следующие положения:
формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента предполагает использование средств исполнительской интерпретации музыкального сочинения;
эффективность формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента повышается при наличии его волевого включения в процессе интерпретации музыкального сочинения;
волевое включение студента происходит при соблюдении совокупности следующих психолого-педагогических условий:
использовании основных положений концепции проективного образования в исполнительской деятельности студента;
целенаправленном формировании проективного творческого мышления студента;
направленности обучения на развитие у студента специальных исполнительских навыков в выражении собственных внутренних потребностей средствами индивидуальной исполнительской техники;
развитии рефлексивных и коммуникативных способностей студента.
Основные задачи исследования:
сформулировать понятие индивидуального стиля исполнительской деятельности студента, определить его структуру и основные функции;
определить роль познавательных и духовных способностей студента в процессе интерпретации музыкального сочинения;
исследовать механизм волевой регуляции в функционировании базового исполнительского комплекса студента;
разработать модель формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения;
выявить совокупность психолого-педагогических условий формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента и экспериментально проверить их эффективность.
Методологическую основу исследования составили психологические исследования индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, Л.Н. Макарова, B.C. Мерлин); исследования в области психофизиологии индивидуальных различий (Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов), психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарёв, П.В. Симонов, Г.М. Цыпин), индивидуальной активированности функциональных состояний и волевой регуляции деятельности (Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, В.К. Калин, В.И. Селиванов, С. Шехтер); учения о способностях (Д.Б. Богоявленская, А.Л. Готсдинер, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); концептуальные положения герменевтики в области философского и эстетического знания (Э. Гуссерль, В. Дильтей, И.А. Ильин, С. Лангер, П. Рикёр, B.C. Соловьёв, Ф.Д. Шлейермахер, Э. Шпрангер), психологии
(А.А. Брудный, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, А.Н. Славская) и искусствоведения (М.Г. Арановский, Г. Зедльмайр, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский), методические труды музыкантов-теоретиков, педагогов и исполнителей (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, А. Корто, К.А. Мартинсен, Г.Г. Нейгауз, С.Я. Фейнберг); концепции современного инновационного обучения (Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, А.С. Чернышёв); основные положения концепции проективного образования (Г.Л. Ильин); общие принципы интегративно-дифференцированного подхода (Н.И. Вьюнова).
В диссертации использовались следующие методы исследования:
теоретические (теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой, музыкально-методической литературы; анализ, систематизация и обобщение музыкально-педагогического опыта; синтез научной теории и музыкальной практики; метод аналогии, моделирования и педагогического прогнозирования);
эмпирические (констатирующий, психолого-педагогический эксперименты; опросный метод; шкалирование; метод экспертных оценок);
методы обработки результатов исследования (корреляционный и дисперсионный анализы; критерии Фишера и Стьюдента; качественный анализ).
В исследовании использовались авторские методики: «Оценка уровня базового исполнительского комплекса студента», «Оценивание качества интерпретации и артистичности» и специально разрабо-
тайный «Опросник для выявления широты профессионального кругозора и интересов студентов».
Экспериментальной базой исследования стали Воронежский государственный педагогический университет (ВГПУ) и Воронежская государственная академия искусств (ВГАИ). Исследованием было охвачено 183 человека: 102 студента I-V курсов музыкального отделения факультета художественного образования ВГПУ, 72 студента I-V курсов фортепианного и теоретического факультетов ВГАИ, а также 9 преподавателей названных вузов.
Научно-исследовательская работа проходила в период с 1996 по 2003 годы и включала в себя три этапа. Первый этап (1996-1998 гг.)
изучение специальной литературы для уяснения состояния обозначенной проблемы, сопоставительный анализ, синтез и систематизация материалов в аспекте изучаемого вопроса, определение теоретической основы исследования и его методологического аппарата; разработка плана эмпирического исследования и осуществление пилотажного исследования. Второй этап (1999-2001 гг.) — построение модели индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения, выявление совокупности психолого-педагогических условий его формирования; корректировка методик и гипотезы исследования. Третий этап (2001-2003 гг.)
проведение эксперимента, анализ полученных результатов, формулировка общих выводов и психолого-педагогических рекомендаций, целостное оформление работы. В диссертации обобщен 17-летний опыт исполнительской и педагогической деятельности соискателя.
Научная новизна исследования. Сформулированы понятия «индивидуальный стиль исполнительской деятельности студента», «базовый исполнительский комплекс
студента».
Определены принципы изучения индивидуального стиля исполнительской деятельности студента, выявлена его структура, обозначены основные функции.
Исследован феномен индивидуальности в стилевом пространстве исполнительской деятельности студента, изучены соотношения исполнительских типов и характеристик специальных человеческих типологий, рассмотрены проявления индивидуальных различий исполнителя в рамках концепции индивидуальной активированное функциональных состояний человека и психофизиологии творчества.
Изучен механизм волевой регуляции в функционировании базового исполнительского комплекса студента; обозначена необходимость единого рассмотрения категорий сознательного и надсозна-тельного в волевом процессе творческой интерпретации музыкального сочинения.
Выявлена совокупность средств исполнительской интерпретации музыкального сочинения.
Разработаны методики: «Оценка уровня базового исполнительского комплекса студента», «Оценивание качества интерпретации и артистичности», «Опросник для выявления широты профессионального кругозора и интересов студентов».
Выявлена совокупность психолого-педагогических условий формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения.
Теоретическая значимость исследования. В диссертации разработана модель формирования индивидуального стиля исполнитель-
ской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения, составляющая теоретическую основу организации исполнительской деятельности студента в вузе.
Реализация основных принципов интегративно-дифференциро-ванного подхода к построению модели формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения расширяет возможности его психолого-педагогического изучения. Использование синтезированного анализа концептуальных положений философской, психологической, педагогической наук, обобщенного анализа теории интерпретации произведения искусства для психолого-педагогического осмысления проблемы интерпретации музыкального сочинения в исполнительской деятельности студента углубляет вопросы теории исполнительского и психолого-педагогического образования. Обобщение и систематизация научных теорий творческих способностей, определение роли познавательных и духовных способностей в исполнительской деятельности студента открывают новые аспекты изучения общих и специальных способностей в образовательном процессе. Применение основных положений концепции проективного образования в исполнительской деятельности студента дополняют теоретические положения обозначенной концепции. Результаты исследования расширяют разделы общей, педагогической и музыкальной психологии, посвященные изучению психологии личности и деятельности, инновационных технологий в образовании, психологии творчества и исполнительской интерпретации.
В работе доказано, что формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента предполагает использование средств исполнительской интерпретации музыкального сочинения;
экспериментальным путем доказано, что эффективность формирования обозначенного стиля повышается при наличии волевого включения студента в процессе интерпретации.
Практическая значимость работы. Внедрение разработанной модели формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента способствует эффективному использованию средств интерпретации музыкального сочинения в исполнительской деятельности студента и повышению качества профессиональной подготовки студентов.
Разработанные в исследовании измерительные шкалы позволяют более глубоко и дифференцированно оценивать созданную студентом интерпретацию музыкального сочинения и его артистичность, являясь при этом фактически первой попыткой измерения духовного эмоционально-волевого состояния исполнителя, отражающегося в интерпретации. Авторская методика оценки уровня базового исполнительского комплекса студента может использоваться для диагностики специальных способностей студента.
В диссертации сформулированы психолого-педагогические рекомендации по формированию индивидуального стиля исполнительской деятельности средствами интерпретации музыкального сочинения. Материалы исследования могут использоваться в учебных курсах «Педагогическая психология», «Экспериментальная психология», «Психология интерпретации музыкального сочинения», «Теория и история исполнительского искусства», «Методика обучения фортепианному искусству», «Психология и педагогика искусства», «Психология творчества», «Музыкальная психология и педагогика»; на индивидуальных занятиях по основному музыкальному инструменту, концертмейстерскому классу и ансамблю.
Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением адекватного комплекса надежных методов исследования, соответствующих его предмету и задачам, внедрением авторских разработок в пси-холого-педагогическую и исполнительскую практику, применением математико-статистических методов при обработке и анализе результатов эксперимента, обсуждением основных теоретических положений исследования и практических результатов в широкой аудитории психологов, педагогов и музыкантов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуальный стиль исполнительской деятельности студента определяется в исследовании как индивидуальная исполнительская техника (совокупность индивидуальных исполнительских приемов) студента во взаимосвязи с его познавательной, эмоционально-волевой и духовной активностью, повышающая качество интерпретации музыкального сочинения.
Структура индивидуального стиля исполнительской деятельности студента включает три компонента базового исполнительского комплекса: познавательную (А), творческую (J5) и техническую активность (С) студента.
Функциями индивидуального стиля исполнительской деятельности студента являются: 1) развитие умения студента создавать свою оригинальную исполнительскую интерпретацию; 2) повышение уровня развития компонентов базового исполнительского комплекса студента; 3) повышение уровня артистичности, уверенности студента в ходе публичного выступления; 4) развитие рефлексивных и коммуникативных способностей студента.
Ведущая роль в процессе интерпретации музыкального сочинения принадлежит познавательным и духовным способностям студента. Познавательные способности участвуют в выявлении целостности произведения, его стилевых особенностей. Реализация духовных способностей связана с нахождением «живого центра» сочинения.
Базовый исполнительский комплекс студента определяется как совокупность основных компонентов его исполнительской деятельности (познавательной, творческой и технической активности).
Механизм волевой регуляции в функционировании базового исполнительского комплекса студента основан на взаимодействии компонентов комплекса с волевым включением студента, в результате которого повышается качество созданной им интерпретации.
4. Средствами исполнительской интерпретации музыкального
сочинения являются: авторский текст сочинения, авторские ремарки,
вариативные параметры исполнения (темп, агогика, динамика, инто
нирование, тембр, артикуляция, туше).
Модель формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения построена в соответствии с логикой процесса интерпретирования и предполагает два этапа: выявление интерпретаторского решения и создание завершенной интерпретации музыкального сочинения. Первый этап включает в себя три уровня: выбор сочинения, первое знакомство с текстом, разбор и показ произведения; поиск и выбор наилучшего интерпретаторского решения; оценку сформированное интерпретаторского решения. Второй этап также состоит из трех уровней: нахождение «живого центра» сочинения; совершенствование компонентов базового исполнительского комплекса студента;
публичный показ сочинения.
5. Эффективность формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента повышается при наличии его волевого включения в процессе интерпретации музыкального сочинения. Волевое включение студента происходит при соблюдении совокупности следующих психолого-педагогических условий: 1) использовании основных положений концепции проективного образования в исполнительской деятельности студента; 2) целенаправленом формировании проективного творческого мышления студента; 3) направленности обучения на развитие у студента специальных исполнительских навыков в выражении собственных внутренних потребностей средствами индивидуальной исполнительской техники; 4) развитии рефлексивных и коммуникативных способностей студента.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на музыкальном отделении факультета художественного образования Воронежского государственного педагогического университета, на факультете специального фортепиано Российской академии музыки им. Гнесиных (Москва) в рамках индивидуальных и групповых занятий по дисциплинам «Основной музыкальный инструмент», «Музыкальная психология», «Психология исполнительской интерпретации», на отделении психологии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета в процессе преподавания дисциплин «Педагогическая психология» и «Экспериментальная психология».
Материалы диссертации обсуждались на Международной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в сфере культуры и искусства» (Тамбовский госуниверситет им. Г.Р. Державина, 2002), Межрегиональной научно-методической кон-
ференции «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронежский госуниверситет, 2002), научно-практической конференции «Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи — в XXI век» (Костромской госуниверситет им. Н.А. Некрасова, 2002), Российской научно-практической конференции «Историко-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и проблемы современного образования» (Воронежский государственный педуниверситет, 2002), Международной научно-практической конференции «Интеграция наук в системе художественного образования» (Воронежский государственный педуниверситет, 2003), а также на научных сессиях Воронежского государственного педагогического университета и Воронежского государственного университета (1999-2003).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 266 наименований, и 5 приложений; основной текст изложен на 166 страницах.
Во введении обоснована актуальность исследования, обозначены его проблема; цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе представлены теоретические подходы к изучению индивидуального стиля исполнительской деятельности студента, определены понятие, структура и функции обозначенного стиля; дана характеристика индивидуальности в стилевом пространстве исполнительской деятельности студента; изучен механизм волевой регуляции в функционировании базового исполнительского комплекса студента.
Во второй главе диссертации выявлены средства исполнительской интерпретации, описана модель формирования индивидуального
стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения, изложены программа и результаты эксперимента.
В заключении сформулированы общие выводы по работе и намечены дальнейшие перспективы изучения исследуемой проблемы.
Сущность, структура и функции индивидуального стиля исполнительской деятельности студента
Психологическое понятие «деятельность» как способ существования человека и общества в целом заимствовано из философии. Концепция деятельности в отечественной психологии строится на активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразные изменения, которые, в свою очередь, служат предпосылкой и условием для самоизменения и самосовершенствования человека. Деятельность, таким образом, не только определяет сущность человека, но и, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает человека. Наследуя субстанциональность у самой природы, человек сообщает деятельности мощность природных движений в том смысле, что в ходе деятельности субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе (Батищев, 1989).
Деятельность, являясь формой соединения субъекта с миром, включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет впитывания в себя всё более широкой части предметного мира (распредмечивание). Деятельность первична по отношению к субъекту и к предмету деятельности. В процессе деятельности и субъект, и объект выделяются из нее, обособляются. Основной линией развития субъекта является интериоризация, перевод форм внешней деятельности во внутренний план, теория которой была разработана в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф.Талызиной (Выготский, 2000; Гальперин, 1999; Леонтьев, 1975; Талызина, 1984). Деятельность, подчиняясь предмету, на который она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и прочих элементов человеческой субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек, тем самым, изменяет себя. Однако, как отмечали Б.Г. Ананьев и Б.Ф. Ломов, процесс интериоризации необходимо рассматривать в единстве с процессом экстериоризации, характеризующим такую важнейшую особенность человеческой психики, как ее активный характер во внешнем воплощении внутренних действий, планов и замыслов человека (Ананьев, 2002; Ломов, 1984). Отсюда вытекает утверждение об общности строения деятельности внешней, материальной и деятельности внутренней, психической, осуществляемой в идеальном плане, которое является важнейшим положением психологической теории деятельности.
Главная характеристика деятельности — ее предметность — отражает обусловленность процесса деятельности внешним миром (материальным и идеальным), направленность развития самой деятельности и ее субъекта на освоение всё новых предметов и включение всё большей части мира в деятельностные отношения. В основе деятельности лежит социальная и общественно-историческая природа, т.к. открыть формы деятельности с предметами человек может только с помощью других людей, которые демонстрируют свой опыт и включают человека в совместную деятельность. Именно во временных рамках этой характеристики деятельности происходит переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней материальной форме, к деятельности индивидуальной, внутренней, т.е. интериоризация, в ходе которой формируются психологические новообразования.
Деятельность всегда инициируется субъектом, а не запускается внешним воздействием, поэтому ее следует рассматривать не как совокупность реакций, а как совокупность действий, сцементированных в единое целое побуждающим действие мотивом. Согласно концепции деятельности С.Л. Рубинштейна, «мотив — как побуждение — это источник действия, его порождающий» (Рубинштейн С.Л., 2001, с. 467). А.Н. Леонтьев определял мотив как специфическое качество деятельности, благодаря которому одна деятельность отличается от другой. Мотив может быть материальным, также и воображаемым, но его наличие обязательно, так как без мотива невозможна деятельность. Более того, деятельность, как правило, полимотивирована, при этом в иерархической организации мотивов можно выделить главный мотив, который окрашивает и характеризует деятельность и придает ей определенный смысл (Леонтьев, 1975).
Средства интерпретации музыкального сочинения в исполнительской деятельности
Формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента на занятиях специального фортепиано музыкально-педагогического факультета вуза происходит через построение исполнительской интерпретации музыкального сочинения (Вахтель, 2002е). Обратимся к теоретической основе интерпретации, являющейся стержневым понятием обширной области философии, культуры и науки, называемой герменевтикой.
Возникшая в связи с истолкованием религиозно-теологических текстов, герменевтика впоследствии охватывает искусство перевода, предполагающего трансформацию смыслов и значений одной языковой системы в другой языковой системе. Слово «герменевтика» происходит от греческого hermeneutikos — истолковывающий (Гермес в греческой мифологии был посредником между богами и людьми), а одно из его традиционных значений восходит к труду Аристотеля «Об истолковании» (Аристотель, 1978). Согласно мысли Аристотеля, высказывание является овладением реальностью с помощью значащих выражений, а не сущностью впечатлений, исходящих из самих вещей. Так изначально вскрывается связь интерпретации, предполагающей в строгом смысле толкование текста, с пониманием, открывающим постижение знаков. Герменевтическая проблематика возникла в рамках экзегезы. Целью этой дисциплины являлось понимание текста, исходя из его интенции, т. е. на основании того, что он хотел бы сказать. Понимание предполагает также и выявление того индивидуального смысла, который текст приобретает для читателя. На основании этого А.Н. Славская замечает, что понимание связано с раскрытием того смысла, который вложен в произведение автором, а интерпретация с нахождением собственного смысла читателем (Славская, 2002).
Раскрывая семантические планы герменевтики, П. Рикёр соотносит понятия «символ» и «интерпретация»: интерпретация осуществляется там, где есть многосложный смысл, именно в ней обнаруживается множественность смыслов. Причем символ — это структура значения, «где один смысл — прямой, первичный, буквальный означает одновременно и другой смысл, косвенный, вторичный, иносказательный, который может быть понят лишь через первый» (Рикёр, 1995, с. 18). Обозначая этот круг выражений с двойным смыслом герменевтическим полем, П. Рикёр представляет интерпретацию как работу мышления, предполагающую расшифровку смысла, скрытого за очевидным смыслом, а также раскрытие уровней значения, заключенных в буквальном значении.
Оформляясь по мере развития философских и историко-филологических тенденций культуры, герменевтика обнаруживает две основные методологические тенденции: субъективно-феноменологическую и формализующую. Истоком первой послужила идея жизненного мира Э. Гуссерля, который он расценивал как пласт опыта субъекта действительной жизни, предшествующий становлению индивида как субъекта познания. Э. Гуссерль выделил особую активность сознания, его интенциональность, благодаря которой осуществляется «вживание» во внутренний мир и культуру индивида (Гуссерль, 2001).
Сторонники и идеологи феноменологического подхода Ф. ACT, Э. Бетти , Х.Г. Гадам ер, В. Дильтей, Ф.Д. Шлейермахер, Э. Шпрангер и его экзистенционалистской ветви А. Камю, С. Кьеркегор, Г.Ф. Май-ер, Ф. Ницше, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, И.М. Хладениус подчеркивали субъективный аспект понимания и интерпретации. Представители субъективно-феноменологического направления отстаивали ценностно-иррациональный принцип объяснения духовного мира человека, понимая интерпретацию как психологический механизм вживания во внутренний мир другой личности (Борев, 2002; Габитова, 1989; Гадамер, 1988; Кривцун, 2001; Сергей Леонидович Рубинштейн ..., 1989; Хайдеггер, 2002; Проблемы философской герменевтики, 1990).
Ф.Д. Шлейермахер, немецкий филолог и теолог, различал «грамматическое» понимание, достигаемое методом сравнения языковых средств, и «психологически-техническое», связанное с переживанием опыта другой личности. «Грамматический» тип интерпретации рассматривает язык с точки зрения его всеобщности, идентичности смыслам и структурам. Для «психологически-технического» типа, направленного, прежде всего, на стиль, особую значимость приобретает оригинальность творческого акта, необычность употребления слова. Синтез этих двух типов интерпретации, по Ф.Д. Шлейер-махеру, может быть оценен как гениальная интерпретация. Для Ф.Д. Шлейермахера вживание в мир художественного произведения предполагало понимание и освоение его как целого в своем уникальном существовании. При этом объектом интерпретации выступал собственно язык как воплощение универсальной всеобщности, как носитель культурно-значимой мысли (Шлейермахер, 1967; Габитова, 1989).
Предшественник Ф.Д. Шлейермахера Ф. Аст, опираясь на шел-лингианскую философию тождества, рассматривал единство человеческой истории как единство истории духа. Он представлял интерпретацию как некое духовное прозрение (Борев, 2002; Зись, 1984). Начиная с Ф. Аста и Ф.Д. Шлейермахера, целью интерпретации выступает не только предметно данная знаковость, но качественно иной акт понимания, предполагающий восстановление мыслительного поля, в котором возникло произведение. Условием верной интерпретации, также как и критерием ее оценки, оказывается равенство духовного уровня автора и интерпретатора. Идея диалогичности интерпретации требует от интерпретатора напряженного личностного осмысления, в результате которого знаковость произведения обретает реальный смысл в актуальных жизненных структурах его личности.
Для феноменологического направления важна скрытость смысла и интуитивность его постижения. Психологизация, субъективиза-ция понимания достигается, по В. Дильтею, через эмоциональное переживание, которое дает возможность проникнуть внутрь художественного произведения, постигнуть его значение. Согласно мысли В. Дильтея, человеческая история представляет собой единство объективного духа и индивидуальности. Именно последняя нуждается в адекватном понимании и определяет направление герменевтической интерпретации. В. Дильтей говорил о личной гениальности как технике, развивающейся вместе с историческим сознанием. Согласно его мнению, произведения гения репрезентирует общность идей, душевной жизни, идеалов своего времени, но всё это опосредовано индивидуально-личным и не может быть выражено с помощью понятийно-логической конструкции. В. Дильтей внес понятие ценности в герменевтику, рассматривая последнюю как теорию ее постижения. С точки зрения понимающей психологии концепция В. Дильтея включила познающего в процесс познания. Надо заметить, что такие способы понимания в феноменологической ветви герменевтики как художественная интуиция, «вчувствование - вживание» способны уловить онтологическую открытость художественного явления (Дильтей, 2001).
Модель формирования индивидуального стиля исполнительской деятельности студента
Для построения модели индивидуального стиля исполнительской деятельности необходимо учитывать как теоретико-практические основы интерпретации сочинения в музыкальном образовании, так и инновационные тенденции и технологии, существующие в современном психолого-педагогическом образовании.
Понятие «образование» соотносится с понятием «образ», уходя своими корнями в эпоху раннего Средневековья. Следование «образу Божьему» означало постижение истины и бытия, что, собственно, и являлось содержанием и смыслом образования. Эпоха Возрождения, возвеличив человека, поставила в центр образования самого человека. Через образование человек входит в мир культуры, открывая свой лик, создавая свой образ, личность. В настоящее время образование представляется как духовный процесс формирования облика человека. В этой связи особое значение приобретает обучение в контексте культуры, наследующее принцип «культуросообразности». Такое обучение ориентировано на характер и ценности культуры, на ее воспроизводство и трансформацию. Для нового типа культуры — «культуры достоинства» (А.Г. Асмолов) — ведущей ценностью является личность человека в том аспекте, на который указывал еще СИ. Гессен. Утверждая, что между образованием и культурой имеется точное соответствие, он считал, что «образование есть не что иное, как культура индивида» (Гессен, 1995, с. 35). Причем культурные ценности выделяются тем, что, служа орудиями другого, они, кроме того, самоценны, и по существу своему являются задачами неисчерпаемыми, открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития. Поэтому главной задачей образования является приобщение человека к культурным ценностям и превращение природного человека в культурного.
Творчество сообщает образованию движение. Продолжая его, современное поколение не только усваивает готовое культурное содержание, которое несет в себе поколение образовывающее, но, главное, вырабатывает свое собственное новое содержание культуры. Для поколения, дающего образование, особенно важно «не сделать новое поколение подобным себе, но сделать его самим собой» (Гессен, 1995, с. 377). Так, ибсеновское «будь самим собой» означает по сути своей «будь свободен», то есть найди свой незаменимый индивидуальный путь решения, продиктованный внутренним «Я». Изначальное обращение к индивидуальности обучающегося послужило отправной точкой в создании новых современных подходов и принципов обучения.
В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовании представлены различные инновационные концепции обучения (Ляудис, 1994). Несмотря на то, что многие из них пока недостаточно методически и технологически разработаны и их практическое внедрение не столь широко, современные концепции составляют альтернативу сложившейся системе традиционного обучения и способствуют становлению новой образовательной парадигмы. Каждая концепция предполагает определенную модель педагогической деятельности, эффективность и перспективность которой оценивается в зависимости от ее соответствия запросам социокультурной ситуации. Предметом исследования в современных концепциях образования является личность обучающегося. Раскрытие феномена «быть самим собой» предполагает уяснение природы и специфических форм существования личностного опыта человека. Причем в педагогической психологии интегрируется исследовательский потенциал всех наук, изучающих личность (Вьюнова, 1999). Поэтому личность, личностный подход в образовании является сложным, многомерным предметом исследования и понимания. Методология, ориентированная на полипарадигмальное видение проблемы личностного подхода, наиболее перспективна в современном общем и специальном образовании.
Основы личностного подхода в образовательном процессе во многом предопределены в трудах педагогов-мыслителей, стоявших у истоков педагогической психологии В.М. Бехтерева, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, ЯЛ. Коменского, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского (Зимняя, 2002; Реан, 1999).
Психолого-педагогические принципы, составляющие фундамент личностно-деятельностного подхода, опираются на введенное П.Ф. Каптеревым современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и ученика. П.Ф. Каптерев подчеркивал достоинство дидактики И. Гербарта, так как она дает психологический анализ педагогического метода и неразрывно связывает обучение и воспитание. Стремясь провести в жизнь завет И. Песталоцци — психологизировать педагогику, — П.Ф. Каптерев утверждал, что И. Песталоцци понимал всё обучение как дело творчества самого учащегося, все знания — как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития (Каптерев, 1982). Изучая психологию образовательного процесса, П.Ф. Каптерев видел его сущность с внутренней стороны в саморазвитии организма, поэтому передача культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего — есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его. Так выкристаллизовывалась одна из главных задач личностно-деятельностного подхода в образовании — развитие и саморазвитие человека как личности в процессе учебной деятельности (Вахтель, 2002н).
Похожие диссертации на Формирование индивидуального стиля исполнительской деятельности студента средствами интерпретации музыкального сочинения
