Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ И АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ 12
1.1. Понятие о психологическом барьере 12
1.2. Представления об активности личности в зарубежной и отечественной психологии 17
1.3. Психологические барьеры в личности и учебной деятельности студентов 37
1.4. Преодоление психологических барьеров в стилях учебной деятельности студентов 43
Выводы 53
ГЛАВА 2. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ 54
2.1. Организация и этапы исследования. Характеристика обследованной выборки 54
2.2. Методы исследования 56
Выводы 59
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ СТИЛЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 61
3.1. Динамика стилей учебной деятельности студентов 61
3.2. Связь стилей учебной деятельности студентов со свойствами их личности 76
3.3. Влияние мотивации на стили учебной деятельности студентов 80
3.4. Влияние групповой адаптации и общения с педагогами настили учебной деятельности 92
3.5. Самореализация студентов при преодолении ими психологических барьеров в учебной деятельности.. 110
3.6. Коррекция стилей учебной деятельности студентов
Выводы 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 153
- Представления об активности личности в зарубежной и отечественной психологии
- Организация и этапы исследования. Характеристика обследованной выборки
- Влияние мотивации на стили учебной деятельности студентов
Введение к работе
Современный этап развития психологии образования характеризуется многомерностью подходов к различным аспектам обучения и воспитания. Понимание психических новообразований в этих условиях отличается интеграционным характером знаний. Разнообразие исследований в основном посвящено обучению в общеобразовательной школе, что традиционно со времен Л.С. Выготского являєі^я актуальным и значимым, поскольку показывает возможности умственного развития школьника. Вместе с тем продолжает оставаться недостаточно освещенной проблема псгхологии высшей школы (А.А. Вербицкий, Т.Н. Шуртакова, и др.). В этой проблеме более изученными являются вопросы становления студента-педагога и менее - другой профессиональной направленности. Часто в психологию высшей школы переносятся выводы, полученные при обучении и воспитании школьников. Между тем известно, что новый этап онтогенеза, на котором находится личность в 17-22 года, отличается новой социальной ситуацией развития, новым типом деятельности, что, соответственно, приводит к новым психическим образованиям. Однако в настоящий момент исследований формирования личности и деятельности в вузе явно недостаточно. Более того в изучении личности студентов имеется ряд противоречий.
Первое из них касается подхода к обучению в высшем учебном заведении как к однородному количественному процессу накопления знаний, умений и навыков. Между тем известно, что профессиональное развитие личности имеет специфику. Оно состоит в гетерохронном характере системогенеза профессиональной деятельности, при котором волевые, эмоциональные, оценочные и др. компоненты деятельности по-разному реагируют на воздействия окружающей среды и приводят к неоднозначности результатов. Каждый вид деятельности предъявляет к специалисту определенные требования (В.Д. Шадриков и др.). Но как происходит этот системогенез, какова роль преподавателя в этом процессе, продолжает оставаться загадкой.
Второе противоречие проявляется в функциональном подходе к обучению и воспитанию на этом этапе психического развития. Вместо целостного пред-
:>
ставлення о личностных и деятельностных трансформациях часто профессиональное становление рассматривается как равнозначная сумма отдельных психических функций.
Третье противоречие касается создания образовательных технологий в отрыве от особенностей личности студентов, динамики их учебной деятельности и возможностей реализации. Между тем если студент - субъект деятельности, то эн становится активной стороной образовательного процесса.
Исследования, проводимые с конца 70-х годов по настоящий момент в области психологии и педггогики высшей школы, уже во многом помогли раскрыть общие и частные закономерности обучения студентов. Вместе с тем остался мало разработанным или вовсе незатронутым ряд важных для педагогической психологии проблем, поставленных в свое время Б.Г. Ананьевым. Одна из самых важных проблем имеет отношение к поиску способов и путей, позволяющих человеку как можно раньше раскрыть свои потенциалы развития.
С поступлением молодого человека в высшее учебное заведение начинается процесс интенсивной учебной деятельности. В этом процессе есть свой оптимум - пик активности, с которым связаны не только значительные изменения в идеальных представлениях о профессии, но и изменения личности обучающегося, когда формируется отношение к себе как субъекту учебной деятельности. Учеными установлено, что максимум таких изменений приходится на 20-21 год (Б.Г. Ананьев, А.Н. Волкова, М.Д. Дворяшина, Н.Н. Обозов, Е.М. Степанова, Т.М. Трапезникова и др.).
Смещение оптимума активности на более ранние сроки является сверхзадачей высшей школы в процессе управления учебной деятельностью студентов. Практически речь идет о формировании индивидуального стиля познавательной деятельности, становление которого, по мнению B.C. Мерлина (1986) выступает как результат компенсаторных преобразований в структуре индивидуальности и является одним из важнейших резервов повышения эффективности обучения (М.В. Бодунов; А.Г. Доманов; A.M. Зимичев; Н.С. Лейтес; В.М. Ру-салов; В.А. Якунин и др.).
Не меньшее значение имеют механизмы учебной деятельности и самореализации личности студентов, которые предметом внимания становились реже (СВ. Богачев. В.И. Долгова и др.). Для того, чтобы управлять учением конкретных студентов, надо понять влияние различных факторов на психические новообразования личности. Поскольку управление может проявляться по-разному, прежде всего, необходимо влиять на процессы адаптации студентов и помогать и\, з преодолении различных психологических барьеров. Отмеченное позволяет обозначить проблему исследования. Это проблема субъектности учебной деятельности студентов в рузе.
Цель исследования: изучить стили учебной деятельности у студентов технической и гуманитарной направленности при преодолении психологических барьеров.
Объект исследования: учебная деятельность студентов первого-пятого курсов биотехнологического и юридического факультетов в Крестьянском государственном университете имени Кирилла и Мефодия.
Предмет исследования: динамика стилей учебной деятельности студентов и факторы, ее определяющие.
Гипотеза исследования:
Стили учебной деятельности студентов меняются на протяжении обучения в вузе при преодолении психологических барьеров.
Частная гипотеза:
Если с помощью преподавателей психологические барьеры выявляются, идентифицируются и преодолеваются, то потенциалы развития раскрываются раньше.
Задачи исследования:
Изучить динамику стилей учебной деятельности студентов и их связь со свойствами личности студентов.
Определить роль мотивации в стилях учебной деятельности студентов.
Выявить особенности самореализации студентов с разным стилем учебной деятельности при преодолении ими психологических барьеров.
Провести эксперимент по коррекции стилей учебной деятельности студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- і:леи о сущности активности личности и дея ^льности в отечествен
ной и зарубежной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов,
Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский,
А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Теплов, A. Maslow,
K.R. Rogers и др.);
методологические позиции о детерминации психических явлений, принципы развития, единства сознания и деятельности, единства личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.З. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
положения о психологических барьерах (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыфе-рова, Н.А. Бернштейн, Б.С. Братусь, И.Ф. Бурганова, Б.Ф. Зейгарник, В.Г. Казанская, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Л.В. Фридман, Р.Х. Шакуров, А.Ф. Эсаулов, К. Levin, S. Freid и др.);
идеи о психологии профессиональной деятельности и ее системоге-незе (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Е.М. Никиреев, А.А. Реан, С.Ф. Спичак, Е.И. Степанова, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин и др.);
положения о студенческом возрасте как особом этапе онтогенеза (Л.И. Божович, И.С. Кон, Б.В. Кайгородов, Д.И. Фельдштейн, Е. Erikson и др.);
основные подходы в изучении когнитивных стилей в отечественной и зарубежной психологии (К.М. Гуревич, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская, D.M. Wordel, G.Kagan, G. Kelly и др.);
Методы исследования:
- обзорно-аналитический анализ исследований;
- организационные (комплексный, лонгитюдный и сравнительный);
- 'эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование,
констатирующий и формирующий эксперимент);
- математико-статистические методы обработки эмпирических данных
(корреляционный анализ, выявление достоверности различий с помощью
программы SPSS - версия 1 1).
Достоверность подученных данных обеспечивается многообразием, точностью, надежностью и валидностью примененных в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезантативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
На основе анализа теоретико-методологических исследований в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии представлен интегративно эволюционный подход к изучению проблемы учебной деятельности студентов разной профессиональной направленности.
Выдвинута идея о динамике учебной деятельности в связи с преодолением психологических барьеров как механизма самореализации студентов.
Определены стили учебной деятельности студентов разной профессиональной направленности на разных этапах обучения в вузе.
Выявлен характер динамики стилей учебной деятельности студентов (поступательная, статическая, колебательная, регрессивная).
Определена зависимость динамики стилей учебной деятельности студентов от мотивации и особенностей их личности.
Выявлены препятствующие и стимулирующие факторы (появление психологических барьеров и их преодоление) самореализации студентов.
7. Установлена возможность смешения пика активности учебной деятельности студентов с помощью преподавателей на более ранние периоды обучения. Практическая значимость:
Результаты исследования позволили разработать программу психолого-педагогических мер, направленных на коррекцию адаптивных возможностей молодых людей и усиление конструктивного взаимодействия в диаде преподаватель - студент.
Исследование демонстрирует возможности индивидуального подхода при профессиональной подготовке студентов и позволяет реализовывать потенциалы развития студентов на раннем этапе обучения.
Полученный в ходе исследования материал может быть использован преподавателями для диагностики индивидуально-типологических особенностей и стилей учения студентов (технической и гуманитарной направленности), что в дальнейшем позволит учитывать их при организации учебного процесса.
Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке лекционных и практических занятий по курсам: «Педагогическая психология», «Психология развития личности», «Психология общения», при профессиональном отборе в высшие учебные заведения, в практической психологии при тренингах личностного роста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положение и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологи Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина, кафедры педагогики и психологии Крестьянского государственного университета имени Кирилла и Мефодия, на заседаниях секции психологии научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием (III, IV, V и VI Царскосельские чте-
ния). Результаты исследования позволили проводить изучение студентов с сенсорными нарушениями в Институте специальной педагогики и психологии (г. Санкт-Петербург). Полученные результаты представлены в докладе на научной конференции «75 лет Ленинградской области» (Санкт-Петербург, 2002) и в тезисах на съезде общества психологов, посвяшенный 300-летию Петербурга (Санкт-Петербург. 2003).
Результаты проведенного исследования включены в программу спецкурса «Психология общения» для студентов КГУ им. Кирилла и Мефодия.
Положения, выносимые на зашиту:
Динамика стилей учебной деятельности студентов и ее характер (поступательный, колебательный, статический, регрессивный).
Преодоление психологических барьеров как механизма активности и самореализации.
Пик активности студентов в учебной деятельности может Сыть смещен на более ранние сроки, что позволяет личностно-развивающая среда вуза.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений. Основной текст диссертации изложен на 152 станицах машинописного текста, включает 16 таблиц, 16 диаграмм. Библиография включает 185 наименований, в том числе 11 на иностранных языках. Приложение состоит из 112 страниц. В нем содержится экспериментальный и статистический материал по исследованным 64 переменным.
Содержание диссертации.
Во введении определяется актуальность, цели, задачи, предмет и объект исследования. Сформулированы гипотеза и выдвинутые на защиту положения, показаны научная новизна и практическая значимость работы, апробация и внедрение ее результатов. Дается краткая характеристика структуры диссертации.
В первой главе анализируется специальная литература, касающаяся различных аспектов изучаемой проблемы.
Вторая глава посвящена организации и методам исследования. В ней раскрыто исследоваї'.ие проблемы в течение 1996-2003 гг. Описаны этапы исследования, соответствующие появлению замысла, его разработке и обобщению результатов.
В третьей главе представлены результаты исследования и их анализ.
По каждой главе делаются выводы.
В заключении сформулированы продуктивные выводы, обозначены перспективы дальнейшего исследования, отмечена практическая значимость работы.
Представления об активности личности в зарубежной и отечественной психологии
Наряду с понятием «психологический барьер» существует ряд родственных понятий: противоречие, препятствие, сопротивление, трудность, преодоление, кризис, конфликт и др.
В понятии «противоречие» философы делают акцент на моменте взаимного отрицания сторон, которое настраивает на борьбу, на подавление одной из позиций. Здесь главное - несовместимость двух тенденций. Вспомним антиномии Канта, тезис и антитезис Гегеля, борьбу противоположностей Маркса.
У Г.В. Лейбница (1714) мы встречаем понятие основной движущей силы, «внутренней спонтанной активности сознания» - апперцепции как процесса осознания субъектом нового материала под влиянием запаса представлений, предыдущих знаний, опыта («перцептивной массы») через конфликт, противоборство (Филос. -JHU. словарь, С.304 -305). В понятии же «барьера» не заложено представление об устранении. Здесь основной упор делается на понятие «преодоление». Нам представляется, что это одно из первых упоминаний о роли психологических барьеров в жизни человека. Таковы взгляды философов. Наша жизнь представляет собой процесс преодоления непрерывной цепи барьеров - физических, духовных, социальных, ценностных, информационных в целях удовлетворения наших потребностей.
Для психологии понятие «барьер» не является абсолютно новым. Впервые оно появилось в педагогической антропологии. К.Д. Ушинский (1850) связал происхождение деятельности с препятствиями. «Существование препятствий, - писал он, - есть необходимое условие существования деятельности, - такое условие, без которого сама деятельность невозможна» (Ушинский К.Д., 1953, С.421). Спустя полстолетия другой ученый, 3. Фрейд, использовал понятие «барьер» для анализа динамики всей внутренней жизни личности. Но необходимо отметить, что в психологической литературе под барьерами понимаются лишь внутренние препятствия, угнетающие активность человека. Среди них отмечаются проявления самых различных психических процессов, состояний и свойств: особенностей восприятия, воображения, интеллекта, мотивов, стереотипов и установок, темперамента, черт характера, отношений с другими людьми (Бургано-ва И.Ф., 1999; Гамезо М.В.; Домашенко И.А., 1986; Мухортов В.В. 1989; Тей-ле И.В. 1997 и др.). Многие зарубежные авторы к числу таких барьеров относят и внешние барьеры: социальные и физические (Dembo N., FestingerL., Levvin К., Sedrs P.S., Nuttin J., Hill P., Holl A.D. и др.).
Исследователи используют понятие «психологический барьер» в различных планах. Одни ученые рассматривают его в контексте эмоциональной напряженности (Анцыферова Л.И., 1956; Володарская М.И., 1968; Дьяченко М.И., 1971; Косякова О.О., 2002; Куницына В.Н., 2001; Левитов Н.Д., 1964; Пригожий А.И., 1989; Свенцицкий А.Л., 1978 и др.). Другие авторы рассматривают «психологические барьеры» ь контексте таких состояний как стрессы, фрустрации, внутренние и внешние конфликты, кризисы (Erikson Е.. 1968: Fromm Е., 1941/1956. Rosenzweig S., 1941; Homey К.. 1945 и др.).
В исследованиях интеллекта мы встречаем близкое по смыслу к понятию «психологический барьер» понятие «решение жизненной задачи» как приспособительного акта посредством «действия в уме» (Piaget J., 1969) или «во внутреннем плане» (Пономарев Я.А., 197о). Важно, чтобы задача была действительно новой, или имелся компонент но . зны. Нам представляется, что понятие «трансфера», введенное Ж. Пиаже, а иначе переноса «знаний - операций» из одной ситуации я другую (новую), косвенно связано с понятием «психологического барьера», поскольку не может быть переноса без необходимости, без определенных условий. Значит, возникло препятствие, и человеку необходимо его преодолеть, решить новую для себя задачу.
В русле воздействия прошлого интеллектуального опыта на обнаружение нового о психологических барьерах пишут В.Е. Казанская (1976), Б.М. Кедров {1969, 1970), A.M. Матюшкин (1972), Шакуров Р.Х. (1996), А.Ф. Эсаулов (1972). Б.М.Кедров, изучая природу научного творчества, пришел к выводу о существовании познавательно-психологических барьеров, предшествующих крупным научным открытиям. Такой барьер, писал он. «необходим для развития научной мысли, так как именно он готовит переход на следующую, более высокую степень всеобщности» (Кедров Б.М., 1987, С. 11 7).
Идея Б.М. Кедрова была воспринята и другими авторами: А.В. Антоновым (1978). И.Ф. Бургановой (1999), В.В. Мухортовым (1989), А.Ф. Эсау-ловым (1972). Так. А.Ф. Эсаулов (1972) определяет «психологический барьер» как инертность знаний, вытекающих из их стереотипности и жесткой фиксированности. Он полагает, что «психологический барьер» - это волевые усилия, мыслительный и эмоционально напряженный процесс. Однако четкого определения понятия «психологический барьер» автор не дает (Эсаулов А.Ф., 1972,С.64-65).
A.M. Матюшкин (1972) объясняем появление «психологических барьеров» прошлым опытом. «Психологический барьер» возникает ПОТОМУ, что усвоенные способы действия не соответствуют новым ситуациям, неадекватны новым требованиям. A.M. Матюшкин полагает, что «психологический барьер» прошлого опыта является необходимым фактором, способствующим при определенных условиях возникновению проблемной ситуации. Однако, объясняя причины появления «психологического барьера» A.M. Матюшкин не дает его определения.
Л.В. Путляева (1971), Р.Т. Сверчкова (i, 71), О.В. Овчинникова (1969) под «психологическим барьером» понимают состояние, характерное для напряженной интеллектуальной работы. Д.Б. Богоявленская (1969) полагает, что для решения новых задач человек должен преломить информацию задачи, т.е. «психологический барьер» как бы «определяет функционирование знания, направляет ход анализа условий задачи» и выступает как некоторый механизм направленности мышления при решении задач» (Богоявленская Д.Б., 1969, С. 150). В.Г. Казанская (1976) в исследовании «психологических барьеров» прошлого опыта n;jH выполнении логических заданий определяет термином «психологический барьер» все случаи неадекватности прошлого опыта новым условиям. «Осознание неадекватности сформированных интеллектуальных действий, - пишет исследователь, - составляет важное звено проблемной ситуации, разрешение которой означает преодоление «психологических барьеров» мышления (Казанская В.Г., 1976, С.50). Автор дает определение «психологического барьера». Это характеристика неадекватного влияния сформированного опыта человека на решение новых (творческих) задач.
Понятие «психологического барьера» нашло отражение и в педагогико-психологических исследованиях проблемного обучения в виде преграды, препятствия. Один из зачинателей в этой области Л.В. Фридман писал, что проблема возникает в ситуации, «когда стремление к какой-то цели встречает преграду, препятствие и возникает потребность преодолеть это препятствие, чтобы тем самым осуществить намеченную цель» (Фридман П.В., 1971, С.67). У В.В.Давыдова (1996) есть косвенное указание на понятие «психологический барьер». Піо выводы об усвоении учебного материала путем решения нерутинных задач, путем восхождения от абстрактного к конкретному связаны с преодолением психологических барьеров (Давыдов В.В.. 1996., С.153).
Изучение феномена «психологического барьера» - одно из ведущих направлений социально-психологических исследований. Так, А.И. Пригожий (1989) дает следующее определение «психологического барьера». «Психологический барьер - привычка, нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности» (Пригожий А.И., 1989, С.228). Некоторые авторы понимают nozi «психологическим барьером» субъективные переживания трудностей в деятельности. Другие связывают «психологический барьер» с препятствиями, мешающими нормальному протеканию процесса адаптации субъекта (Куницына В.Н., 1995; Левитов Н.Д., 1971, 1990; Пары-гин Б.Д.. 1978 и др.).
Но существует и более широкий взгляд на это понятие. В работе Л.И. Подлесной (1978) «психологический барьер» рассматривается как «неосознаваемая актуальная установка, детерминирующая индифферентное или отрицательное установочное отношение к общественно значимому новшеств)» (Подлесная Л.И., 1978, С.9). А.Л. Свенцицкий (1975) также отмечает, что «точнее говорить о «психологическом барьере» как психологическом состоянии личности, в котором неразрывно связаны ее внешне наблюдаемое поведение и субъективные реакции по отношению к новому» (Свенцицкий А.Л.. 1975. С.24).
Наиболее полно в теоретическом плане понятие «психологического барьера» дано Р.Х.Шакуровым (2001), который обобщил имеющиеся исследования в зарубежной и отечественной психологии и предложил новую теорию психологических барьеров, в рамках которой он и дает следующее определение. «Психологический барьер - это внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта. его активности» (Шакуров Р.Х., 2001, С. 19). Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что понятие «психологический барьер» можно применить к широкому кругу явлений. Оно выступает объединяющим понятием многих психических явлений и позволяет рассмотреть через его призму актуальные проблемы личности и деятельности. В дальнейше.м термином «психологический барьер» мы будем обозначать все случаи препятствий, затруднений, с которыми сталкиваются студенты в процессе учебно-профессиональной деятельности, требующие усилий для их преодоления, употребляя его без кавычек.
Дадим собственное рабочее определение понятия «психологический барьер». Психологический барьер - это препятствие в деятельности и личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления. Препятствия могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые. Психологический барьер преодолевается в деятельности, в частности, учебной, какой является деятельность студентов.
Организация и этапы исследования. Характеристика обследованной выборки
Исследование проводилось 6 лет, в течение 1996-2003 гг. Оно было вызвано тем, что студенты Крестьянского государственного университета с трудом адаптировались к условиям вуза, не могли быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, быстро уставали, не могли конструктивно взаимодействовать с преподавателями. Полученные данные о познавательной деятельности студентов, выраженные в академической успеваемости, показали, что усилия студентов не соответствовали их желаемой самореализации. Появилась проблема, обусловленная ролью психологических барьеров в самореализации студентов и, следовательно, проблема динамики их познавательной деятельности. В дальнейшем оказалось, что процесс учебно-профессиональной деятельности студентов мог проходить гетерохронно, то есть неоднородно, с разным сочетанием компонентов познавательной деятельности.
Исследование включало в себя пять этапов:
I этап (1996 г.) - изучение проблемы по литературным источникам, вы движение гипотезы, постановки цели и задач.
II этап (1996- 1997 гг.) - пилотажное исследование, подбор методик, разработка анкет. Осуществлялось исследование стилей учебной деятельности и проявления самоактуализации студентов разных факультетов. На основе анализа материалов исследования, проведенного на II этапе, быларазработана программа экспериментального исследования.
III этап (1997 - 2002 гг.) - констатирующий эксперимент. Проводилось обследование студентов контрольных групп с целью доказательства влия ния психологических барьеров на процесс учебной деятельности. Необхо димо было убедиться в изменении стилей учения студентов, что было вы явлено на этапе пилотажного исследования, определить причины этого явления и закономерности. Результаты констатирующего эксперимента по зволили разработать программу эксперимента, содержание и методы кор рекционно-ледагогического воздействия.
IV этап (2000 - 2002 гг.) - преобразующий эксперимент. В экспериментальных группах проводилась апробация программы психолого-педагогических воздействий, результаты сравнивались с контрольными группами.
V этап (2002 - 2003 гг.) - математическая обработка и анализ полученных данных, оформление результатов исследования.
VI этапе пилотажного исследования было обследовано 640 оптантов — студенты дефектологического факультета ЛГОУ им .А.С. Пушкина, студенты педагогического, экономического и юридического факультетов КГУ им. Кирилла и Мефодия и студенты других вузов России. На третьем этапе исследования были выделены две контрольные группы по 25 человек на юридическом и биотехнологическом факультетах КГУ. Основную (экспериментальную) группу испытуемых составили студенты юридического факультета (25 человек) и студенты биотехнологического факультета (25 человек) КГУ им. Кирилла и Мефодия. Всего 100 человек. Возраст у студентов на 1 курсе обучения не превышал 17-18 лет, юношей - 50 %, девушек - 50 %.
В исследовании были задействованы и преподаватели - ведущие специалисты вузов Санкт-Петербурга и штатные сотрудники КГУ им. Кирилла и Мефодия в количестве 50 человек. Возраст-от 32 до 65 лет. Стаж работы в высших учебных заведениях от 5 до 40 лет. Таким образом, в исследовании приняли участие 740 студентов и 50 преподавателей.
Влияние мотивации на стили учебной деятельности студентов
Как показало наше исследование, студенты любой профессиональной направленности имели как внутреннюю, так и внешнюю мотивацию. В контрольных группах студентов инженерной и гуманитарной направленности было проведено анкетирование по оценке внутренней мотивации (Х8), внешней положительной мотивации (Х9) и внешней отрицательной мотивации (Х10). Данные, полученные в результате исследования, представлены в приложении 2.1.-2.10. Средние значения показателей Х8, Х9, XI0 по выборкам студентов технической и гуманитарной направленности и соответственно по курсам обучения, приведены в таблице 4.
Проанализируем полученные зависимости. Оощая картина такова, что показатели внутренней мотивации (ВМ) у студентов технической и гуманитарной направленности на I - III курсах практических неизменны, а начиная с конца III курса - значительно увеличиваются. Как видно из рисунка 6, на I, II, III курсах обучения показатели внутренней мотивации (ВМ) несколько выше у студентов гуманитарной направленности, чем у инженерной. Поскольку в нашем исследовании гуманитарии - юристы, такое расхождение можно объяснить большой востребованностью юридической специальности, чем инженерной в современных экономических условиях в нашей стране. Возможно, будущие юристы считают, что в выбранной специальности их ждет полная самореализация, а у будущих инженеров такой уверенности на первых курсах нет. На IV и V курсах показатели внутренней мотивации (ВМ) у студентов и той и другой направленности практических одинаковы, что свидетельствует о достижении определенной социальной зрелости, приобретении уверенности в будущей профессии и самом себе.
Рассмотрим, как меняются показатели внешней положительной и внешней отрицательной мотивации у студентов разной профессиональной направленности. Обратимся к рисунку 7.
а) ВПМ - внешняя положительная мотивация;
б) ВОМ - внешняя отрицательная мотивация
Графики рисунка 7 демонстрируют зависимость показателей внешней положительной мотивации и внешней отрицательной мотивации студентов от курса обучения. Такие показатели мотивации (рис. 7а), как денежный заработок и престиж имеют большее значение для студентов гуманитарной направленности, но мы видим тенденцию к росту показателей внешней положительной мотивации и у студентов технической направленности на IV и V курсе обучения. Показатели внешней отрицательной мотивации (ВОМ) (мотив избегания критики, неприятностей и наказаний) (рис. 76) практически одинаковы, хорошо прослеживается тенденция к снижению этих мотивов на IV и V курсах обучения.
Полученные в результате статического анализа данные также подтверждают, что существуют различия в показателях мотивации у студентов разной профессиональной направленности (см. Приложение 3.1). Так, достоверные различия выявлены по параметру внешняя положительная мотивация между студентами технической и гуманитарной направленности на I, II, и III курсах обучения. У студентов гуманитарной направленности эти показатели выше: на I курсе р 0,01, на II и III курсах р 0,05. Также достоверное различие выявлено по параметру внешняя отрицательная мотивация - на IV курсе обучения показатели выше у юристов (р 0,05). Достоверно различаются показатели мотивации (ВМ, ВПМ, ВОМ) внутри исследуемых контрольных групп на разных этапах обучения (от р 0,01 до р 0,001) (Приложение 3.2).
Итак, оказалось, что от курса к курсу меняются не только свойства личности студентов, но и их учебные мотивы. Эти результаты вновь приводят нас к мысли о стилях учебной деятельности и их связях с мотивацией
Посмотрим, влияют ли изменения мотивации (ВМ, ВПМ и ВОМ) на динамику стилей учебной теятельности студентов. Обратимся к таблица 5.
Примечание: Уровень значимости (р) установлен на (0,05).
Значения средних и стандартных отклонений даны в баллах. По данным таблицы 5 построены диаграммы рисунка 8.1. - 8.3.
"Техническая направленность Гуманитарная направленность
Из таблицы 5 и диаграммы рис. 8.1. видно, что у студентов с активным и прагматическим стилями учебной деятельности показатели внутренней мотивации (ВМ) на IV - V курсах обучения увеличиваются, причем у студентов технической направленности это выражено более четко по сравнению со студентами гуманитарной направленности. Это объясняется тем, что показатели ВМ у студентов гуманитарной направленности были более высокими с I курса обучения. У студентов с теоретическим стилем картина несколько иная. Несмотря на то, что у этой категории студентов показатели ВМ возрастают от курса к курсу, изменения эти незначительны: (3,35±0,11) на I курсе и (3,83±0,17) на V курсе, что совпадает с показателями ВМ студентов с рефлексивным стилем учебной деятельности на I курсе и не является значимым при максимуме показателя ВМ - 5 баллов.
У студентов с рефлексивным стилем учения наблюдается прямо противоположная картина. Студенты технической направленности демонстрируют рост показателей ВМ с I по III курс и резкое снижение этого параметра на IV и V курсе. У студентов гуманитарной направленности хоть и отмечаются некоторые колебания показателей ВМ в зависимости от курса, можно констатировать возврат к показателям I курса обучения. Студенты технической и гуманитарной направленности, имеющих преобладание КО и РН, имеют более низкие показатели ВМ по сравнению с теми, у кого показатели АЭ и АК максимальны. Самые высокие показатели ВМ: 4,8±0,11; 4,9=0,1 мы наблюдаем у прагматиков. Несколько ниже ВМ у активистов: 4,38±0,25; 4,30±0,21.
Таким образом, динамика активного и прагматического стилей учебной деятельности в зависимости от мотивов самореализации в выбранной профессии (ВМ) имеет выраженный поступательный характер с увеличением показателей внутренней мотивации на IV - V курсах обучения. Динамика рефлексивного стиля в зависимости от ВМ у студентов технической направленности с I по III курс носит поступательный характер. С конца III курса до V курса имеется тенденция снижения показателей ВМ. Мы наблюдаем даже не возврат к показателям I курса обучения (3,67±0,17), а еще большее снижение внутренней мотивации (до 3,13±0,13). Это свидетельствует о том, что студенты, не измени: шие стиль учебной деятельности с рефлексивного на более продуктивный, имеют очень низкие показатели внутренней мотивации.
Динамику теоретического стиля в зависимости от внутренних мотивов можно было проследить только у студентов технической направленности (у гуманитариев этот стиль оказался мало выраженным). Характер динамики теоретического стиля учебной деятельности студентов технической направленности совпадает с характером динамики активного и прагматического стилей, но показатели внутренней мотивации у данной группы студентов в общем ниже. Что касается динамики стилей учебной деятельности студентов в зависимости от внешней положительной мотивации (ВПМ), то мы можем констатировать следующее. Независимо от стиля учения все студенты без исключения демонстрируют рост показателей ВПМ от I курса к V. Отметим только, что студенты с прагматическим стилем достаточно постоянны в показателях ВПМ. Независимо от профессиональной направленности, прагматики в большей степени, чем студенты с другими стилями мотивированы уже с I курса внешними положительными мотивами: денежным заработком, карьерой, социальным престижем.
Из таблицы 5 и диаграмм рисунка. 8.2 видно, что динамика активного, теоретического и рефлексивного стилей имеет поступательный характер с тенденцией к увеличению показателей внешней положительной мотивации от I к V курсу. Динамика прагматического стиля учебной деятельности имеет статический характер при очень незначительном колебании показателей внешней положительной мотивации на различных курсах обучения.
