Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности
1.1. Психологические проблемы профессионализации личности на этапе профессиональной подготовки 16
1.2. Понятие психологический барьер: содержательные, структурные и динамические характеристики 24
1.3. Психологические факторы, механизмы, условия преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности 61
1.4. Структурно-динамическая модель формирования конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности 83
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Экспериментальное исследование условий преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности
2.1. Организация и методы исследования психологических барьеров студентов-психологов 95
2.2. Результаты исследования психологических барьеров студентов-психологов в учебной деятельности 98
2.2.1. Изучение индивидуально-психологических характеристик студентов-психологов 98
2.2.2. Проявления психологических барьеров студентов-психологов в учебной деятельности 113
2.2.3. Выявление зависимости уровня выраженности психологических барьеров от индивидуально-психологических характеристик студентов. 126
2.3. Особенности стратегий преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности в зависимости от степени их выраженности 151
2.4. Эмпирическое исследование эффективности модели формирования конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности 154
Выводы по второй главе 167
Заключение 170
Список литературы 175
Приложения 194
- Психологические проблемы профессионализации личности на этапе профессиональной подготовки
- Организация и методы исследования психологических барьеров студентов-психологов
- Проявления психологических барьеров студентов-психологов в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Рынок труда в современном обществе
нуждается в конкурентоспособном специалисте, который умеет
мобилизовать свой личностный потенциал для решения социальных и
профессиональных задач. В этой связи в системе профессионального
образования становится приоритетным моделирование субъектно
ориентированного образовательного пространства, расширяющего
возможности для самопознания, самообразования и саморазвития будущего
специалиста. Многие исследователи (С.В.Овдей, А.А.Алдашева,
А.В.Сиомичев, И.А.Георгиева, А.А. Мацкевич, Ф.Б.Березин) считают, что ведущей характеристикой, влияющей на процесс профессионализации на этапе обучения в вузе, является эмоциональная стабильность-нестабильность, которая определяет степень психологической устойчивости студента в учебной деятельности и успешность его обучения. Нарушение сбалансированности эмоциональной стабильности-нестабильности приводит к отрицательным последствиям, которые могут, в частности, выразиться в возникновении неблагоприятных психических состояний (Н.В.Гришина, Е.П.Ильин, Л.В.Куликов) - психологических барьерах студентов в учебной деятельности.
Особенно высокие требования предъявляются к эмоционально-личностным особенностям студента-психолога как важнейшему условию эффективности профессиональной деятельности в системе «человек-человек» (Ф.Е.Василюк, И.В.Вачков, Е.А.Климов и др.). Однако, у значительной части студентов-психологов отсутствует устойчивая направленность на преодоление психологических барьеров в учебной деятельности. Важной задачей психологической науки и практики становится обоснование условий формирования конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности.
Разработка проблемы психологических барьеров тесно связана с исследованиями Л.И.Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Парыгина, Я.А. Пономарева.
В отечественной психологии определена феноменология психологического барьера, его природа и роль (Б.Д.Парыгин, М.Г.Рогов, Р.Х.Шакуров, Е.В.Цуканова и др.), выделены и глубоко изучены барьеры общения и социального познания (Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, В.Н.Куницына и др.), барьеры познавательной и творческой деятельности (Я.А.Пономарев, М.И.Романова, Л.М.Фридман и др.), психологические барьеры в инновационной деятельности субъекта (Л.И.Подлесная, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин и др.), предложены различные классификации барьеров (Н.В.Видинеев, А.А.Гончарова, О.Е.Ельникова, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, В. А. Лабу некая, А.К.Маркова и др.). Однако, в целом, отсутствует единое понимание психологического барьера, неоднозначно определяется его природа возникновения, имеют место лишь отдельные фрагменты исследования его содержания.
С позиции психоаналитической теории З.Фрейда и его последователей (К.Юнга, К.Хорни и др.), все психодинамические процессы рассматриваются как результат взаимодействия инстинктов и барьеров, внешних и внутренних. Считается, что при столкновении с барьерами человек инстинктивно, спасая свое внутреннее «Я», использует защитные механизмы. Согласно бихевиоризму, преодолению затруднений способствуют действия, ведущие к успеху. В гуманистической концепции личности (К.Левина, Э.Берна) подчеркивается развивающая роль барьера, преодоление которого способствует совершенствованию духовного потенциала личности, ее самореализации и самоактуализации. В когнитивном направлении (в интерпретации личности Дж.Келли), барьер рассматривается как результат столкновения с событиями, лежащими вне конструктивной системы личности.
Анализ научной литературы показал, что в настоящее время психологические барьеры рассматриваются в процессе профессиональной деятельности учителя. А.К.Маркова рассматривает психологический барьер как определенное субъективное переживание человека в профессиональной деятельности, И.А. Зимняя выделяет группы психологических барьеров в ситуации взаимодействия учителя и ученика, Н.А.Подымов описывает типологию психологических барьеров педагогов, раскрывает содержательные и динамические характеристики психологических барьеров, С.С. Назметдинова раскрывает содержание барьероустойчивости в профессиональной деятельности педагога.
В психологической науке имеется целый ряд прикладных исследований, раскрывающих механизмы психологических барьеров в различных видах деятельности. В исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анцыферовой, Л.М. Митиной, А.К. Марковой, М.К. Татушиной, Н.А. Подымова, Э.Э.Сыманюк, Дж.Брунер, Е.И. Чаплиной, Newell, Dansereau, Brown, Segal, Charnot рассматривается понятие «стратегия преодоления психологических барьеров». Е.И. Чаплиной, С.С.Назметдиновой, Р.Х. Шакуровым отмечается двойственность функций психологических барьеров: функция, обеспечивающая устойчивость личности и функция, демобилизующая личность. М.Б. Мязина связывает возникновение психологического барьера со стремлением студента избегать нежелательных ситуаций. О.И. Белохвостова обозначает психологический барьер как препятствие, которое преодолевается в учебной деятельности студентов. О.Г. Барвенко классифицирует психологические барьеры по источнику возникновения, выделяя психофизиологические, информационные, оценочные, эмоциональные и смысловые.
Отмечая плодотворность этих исследований, следует признать, что существует ряд проблем, возникающих при изучении психологических барьеров студентов. Нерешенными остаются вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «психологические барьеры студента»,
7 определением детерминирующих этот феномен факторов, выделением подходов к выявлению особенностей психологических барьеров студентов, определением психологических условий, обеспечивающих преодоление психологических барьеров студентов. Источником этих проблем в учебной деятельности является противоречие между необходимостью формирования способности студента преодолевать психологические барьеры в учебной деятельности и недостаточной представленностью в педагогической психологии научно обоснованных рекомендаций для осуществления данного процесса.
Обозначенное противоречие позволило определить проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки модели формирования конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности, в практическом плане -это проблема определения психологических условий, обеспечивающих конструктивное преодоление студентом психологических барьеров в учебной деятельности.
Объект исследования: психологические барьеры студента в учебной деятельности.
Предмет исследования: психологические условия преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать модель формирования конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Конструктивное преодоление студентом психологических барьеров в учебной деятельности становится возможным, если реализация структурно-динамической модели, основанной на личностно-деятельностном подходе и учете индивидуально-психологических характеристик студентов, обеспечивает:
- формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебной деятельности посредством осознания собственных
8 эмоциональных переживаний и понижения значимости ситуации неудачи в учебной деятельности, принятие «Образа-Я» как субъекта учебной деятельности;
формирование адекватного представления студента об учебной деятельности посредством снижения субъективно завышенной сложности учебной деятельности, развитие адекватной оценки своих возможностей, рациональной интерпретации мотивов учения;
овладение способами учебной деятельности посредством активного взаимодействия с субъектами учебной деятельности, развитие саморегуляции и самоконтроля.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о содержании понятия «психологические барьеры студента».
Определить факторы, детерминирующие возникновение психологических барьеров студентов.
Выявить и обосновать психологические условия формирования конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности.
Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебном процессе.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- конкретизировано научное представление о содержании понятия
«психологические барьеры студента» — [это психическое состояние,
возникающее в результате специфического содержания мотивационной
основы учебной деятельности (гипер или гипомотивация), изменений в
смысложизненных ориентациях (низкий уровень эмоциональной
9 насыщенности жизни и удовлетворенности самореализацией в учебной деятельности), неадекватной когнитивной оценки своих возможностей в учебной деятельности, вызывающее психическую напряженность, которая проявляется в эмоциональных переживаниях (повышенная тревожность, фрустрация), проявляемое в ригидности поведения];
- уточнено понятие «конструктивная стратегия преодоления студентом
психологических барьеров». [Конструктивная стратегия преодоления
студентом психологических барьеров - это способы поведения и
деятельности студента, направленные на принятие трудных ситуаций в
учебной деятельности и осознание собственных позитивных возможностей
их преодоления; принятие «Образа-я» как субъекта учебной деятельности;
овладение способами учебной деятельности, развитие саморегуляции и
самоконтроля];
- разработана и апробирована структурно-динамическая модель
формирования конструктивной стратегии преодоления студентом
психологических барьеров [модель представляет собой систему,
содержащую: цель (формирование конструктивной стратегии преодоления
студентом психологических барьеров); компоненты психологических
барьеров и их содержание [эмоционально-ценностный (негативное
отношение студента к учебной деятельности), когнитивно-аналитический,
(негативная оценка студентами-психологами процесса учебной деятельности
и нерациональная интерпретация мотивов своего поведения),
операционально-поведенческий компонент (отказ или уклонение от учебной
деятельности, невозможность реализации выбранных способов учебной
деятельности)]; критерии проявления психологических барьеров (глубокие
отрицательные эмоциональные переживания, избыточная мотивация,
неудовлетворенность жизнью, низкий локус-контроль), психологические
условия формирования конструктивной стратегии; параметры
сформированности конструктивной стратегии (положительное
эмоционально-ценностное отношение к себе как субъекту учебной
10 деятельности, адекватный уровень мотивации, развитое целеполагание, развитый самоконтроль и саморегуляция, конструктивное отношение с социумом); формы и средства формирования конструктивной стратегии преодоления (психолого-педагогический практикум, методический семинар, тренинг, индивидуальное консультирование студентов)].
- выявлены и обоснованы психологические условия, обеспечивающие формирование конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности (формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебной деятельности посредством осознания собственных эмоциональных переживаний и понижения значимости ситуации неудачи в учебной деятельности, принятие «Образа-Я» как субъекта учебной деятельности; формирование адекватного представления студента об учебной деятельности посредством снижения субъективно завышенной сложности учебной деятельности, развитие адекватной оценки своих возможностей, рациональной интерпретации мотивов учения; овладение способами учебной деятельности посредством активного взаимодействия с субъектами учебной деятельности, развитие способности к саморегуляции и самоконтролю).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют конкретизировать содержание и структуру понятия «психологические барьеры студента», углубляют научные знания о качественном своеобразии понятия «конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров». Разработка и обоснование структурно-динамической модели составит основу для разработки содержательных и процессуальных аспектов деятельности преподавателя вуза по формированию конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности. Результаты исследования расширяют теоретические положения о психологических условиях формирования конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров; обогащают научное представление о формах
проявления и преодоления психологических барьеров, факторах, детерминирующих данное состояние в учебной деятельности студента-психолога.
Практическая значимость исследования диссертационной работы
заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с
задачами совершенствования профессионально-личностного развития
студентов-психологов в учебной деятельности. Прошедшие
экспериментальную проверку методические рекомендации по формированию конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности могут быть широко использованы в педагогическом опыте. Полученное в результате исследования новое знание о компонентной структуре и содержании феномена «психологические барьеры студента» может быть положено в основу проектирования спецкурсов в системе повышения квалификации психологов образования и преподавателей вуза.
Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, системности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности; личностно-деятельностныи подход, позволяющие раскрыть содержание процесса преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности.
Теоретическую основу исследования составили: положения личностно-деятельностного подхода к изучению личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теоретические положения о профессиональном образовании и профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.С.Пряжников, В.Д.Шадриков и др.); теоретические положения о психологических барьерах (Б.Д.Парыгин, Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова, Н.А.Подымов, Л.С.Подымова и др.); положение о психической устойчивости личности (Н. Д. Левитов, В.Н.Мясищев, М.Ф.Секач,
12 Ю.Е.Сосновикова и др.); положения о современном состоянии и инновационных формах профессиональной подготовки студентов-психологов в вузах (А.Ф.Бондаренко, В.Я.Ляудис и др.); концепции профессионального становления и формирования личности специалиста (В.П.Бездухов, А.Л.Бусыгина, Т.А.Колышева, В.А.Маликова, В.М.Минияров, Л.М.Митина, А.А.Реан, Т.И.Руднева и др.).
Методы и организация исследования. В исследовании использовались следующие методы: опрос, тестирование, анкетирование, а также применялись методы математической статистики: U - критерий Манна-Уитни, (р - угловое преобразование Фишера, г- корреляционный критерий Пирсона.
В качестве диагностических процедур применялись специальные методики, адаптированные к предмету и объекту исследования: модифицированный тест-опросник Н.А Подымова «Выраженность психологических барьеров»; методика А.А.Реана и В.А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов; методика К.Замфир в модификации А.А.Реана «Мотивация профессиональной деятельности»; тест «Самооценка психических состояний» по Г.Айзенку; методика определения смысложизненных ориентации (адаптация Д.А.Леонтьева); анкета Т.М. Шамовой в модификации О.И. Белохвостовой «Оценка желаемой и действительной самореализации студентов в учебной деятельности».
Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (2005 - 2006г.). Анализ научной психологической литературы и опыта работы психологов и педагогов по проблеме психологических барьеров студентов-психологов, что послужило основой обоснования проблемы исследования, выделения его объекта, предмета, цели и задач.
этап (2006 - 2007г.). Проведение пилотажного исследования с целью уточнения гипотетических предположений и планирования формирующего эксперимента.
этап (2007 — 2008г.). Проведение формирующего эксперимента, количественный и качественный анализ результатов.
этап (2008 — 2009г.). Осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.
Эмпирическая база исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился Оренбургский государственный педагогический университет факультет психологии. Всего в исследовании приняло участие 250 студентов-психологов в возрасте от 17 до 21 года.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается соблюдением методологических принципов проведения исследования, теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, применением адекватных цели и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное образование будущего психолога содержит потенциал для развития студента как субъекта учебной деятельности. Однако существует противоречие между имеющейся практикой профессиональной подготовки будущего психолога и недостаточным использованием личностного потенциала студента в преодолении психологических барьеров, возникающих в учебной деятельности. Формирование конструктивной стратегии преодоления студентом психологических барьеров в учебной деятельности является одним из возможных способов разрешения данного противоречия. Конструктивная стратегия преодоления студентом психологических барьеров - это способы поведения и деятельности, формирующие психологическую устойчивость личности, включающие в себя эмоционально-ценностный (осознание и принятие трудных для студента ситуаций в учебной деятельности, своих эмоциональных переживаний, способов саморегуляции и самоконтроля в ней), когнитивно-аналитический
14 (осмысление мотивов и целей учебной деятельности), операционально-поведенческий (конструктивное взаимодействие с социумом) компоненты, ориентирующие студента на действительную самореализацию в учебной деятельности.
2. Структурно-динамическая модель формирования конструктивной
стратегии преодоления студентом психологических барьеров, основанная на
общенаучных методологических принципах детерминизма, развития,
системности, изучения человека как субъекта деятельности, включающая
цель (формирование конструктивной стратегии преодоления студентом
психологических барьеров в учебной деятельности), интегрирующая
взаимосвязанные компоненты психологических барьеров (эмоционально-
ценностный, когнитивно-аналитический, опреационально-поведенческий);
определяющая степень проявления психологических барьеров,
обеспечивающая реализацию комплекса психологических условий и средств
формирования конструктивной стратегии преодоления студентом
психологических барьеров, ведущая к конструктивным способам поведения
и деятельности студента.
3. Комплекс последовательных, взаимодополняющих психологических
условий, обеспечивающих реализацию структурно-динамической модели
формирования конструктивной стратегии преодоления студентом
психологических барьеров в учебной деятельности (формирование у
студентов эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту
учебной деятельности посредством осознания собственных эмоциональных
переживаний и понижения значимости ситуации неудачи в учебной
деятельности, принятие «Образа-Я» как субъекта учебной деятельности;
формирование адекватного представления студента об учебной деятельности
посредством снижения субъективно завышенной сложности учебной
деятельности, развитие адекватной оценки своих возможностей,
рациональной интерпретации мотивов учения; овладение способами учебной
деятельности посредством активного взаимодействия с субъектами учебной
15 деятельности, развитие саморегуляции и самоконтроля), отражает логику и динамику процесса преодоления студентом психологических барьеров, объединенных единством цели и результата (активная личность, владеющая конструктивной стратегией преодоления психологических барьеров).
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы диссертационного исследования получили
отражение в выступлениях на научно-практических (Оренбург, 2007, 2008,
2009; Казань, 2008) и международных конференциях (Москва, 2007),
форумах (Самара, 2008). Теоретические и экспериментальные результаты
исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и
педагогической психологии Оренбургского государственного
педагогического университета. Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей Оренбургского государственного педагогического университета и Оренбургского государственного университета.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Психологические проблемы профессионализации личности на этапе профессиональной подготовки
В отечественной психологической науке существует положение, что профессиональное развитие неотделимо от личностного, в связи с чем, рассматривая процесс профессионализации личности на этапе обучения целесообразно раскрыть и возрастные особенности личностного развития в студенческий период. Согласно существующим возрастным периодизациям личностного развития студенческий период связан с возрастом поздней юности и ранней взрослости (зрелости) [94, 121, 187, 209 и др.] или молодости [163, 173 и др.].
Зарубежные исследователи рассматривают юношеский возраст как переходный период, как период формального начала взрослой жизни, связанный с выбором профессии, жизненным «обустройством», браком, началом семейной жизни, определением жизненных целей и началом их реализации. В качестве главных задач процесса развития в студенческие годы выделяются следующие: формирование реалистической и дифференцированной перспективы на будущее, основанной на оценке собственных способностей и склонностей, формирование иерархической структуры мотивов и развитие стабильности собственного «Я». При этом центральным психологическим новообразованием юношеского возраста является становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» [162,209].
По мнению отечественных психологов, юношеский период связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости: «...основой пафос этого периода -самоопределение, поиск своего места в жизни... Самоопределение происходит по мере приобретения молодым человеком опыта принятия самостоятельных решений, настойчивости в их реализации, принятия ответственности за последствия своих действий. В итоге молодой человек находит (доопределяет) смысл своей жизни, предвосхищает будущий жизненный путь, строит реальные жизненные планы...» [173, с.89].
Рассмотрим основные подходы к проблеме профессионального развития личности специалиста на этапе профессиональной подготовки. На современном этапе развития отечественной психологической науке процесс профессионализации изучается в рамках нескольких теоретических концепций: в психологической теории деятельности [101, 106 и др.]; в психологической теории профессионального становления [61, 84, 113, 119, 120]; в акмеологических исследованиях [51, 170, 185]. Независимо от концептуальной направленности, большинство исследователей подчеркивают, что процесс профессионализации предполагает возникновение глубоких личностных изменений, которые, становясь ключевым компонентом осваиваемой профессиональной деятельности, имеют решающее значение для полноценного овладения профессией. При этом фундаментальным условием развития личности профессионала являются осознание им необходимости изменения, преобразования внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания [3, 119, 130].
Эффективность процесса профессионального развития зависит от успешного прохождения всех его стадий, однако, этапу профессионального обучения отводится особая роль, поскольку «именно в период профессионального обучения кристаллизуется и углубляется интерес к избранной профессии, происходит накопление и развитие знаний, умений и навыков по избранной специальности, складывается представление о профессионально важных качествах, необходимых для будущей профессиональной трудовой деятельности, происходит развитие личности средствами профессионального обучения и т.д.» [61, 113 и др.]. Обобщая ряд тематических исследований, можно сделать вывод, что на этапе профессионального обучения процесс профессионализации направлен, во-первых, на адаптацию будущего специалиста к системе образования, профессиональному образу мысли и образу действий; во-вторых, на формирование готовности к профессиональной деятельности, идентификацию обучающегося с профессией, личностно-профессиональное развитие [61, 185 и др].
Как отмечают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, «профессиональная готовность студента помогает молодому специалисту успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться при появлении непредвиденных препятствий. Профессиональная готовность студента — решающее условие быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего их профессионального совершенствования и повышения квалификации» [54 с. 193].
Организация и методы исследования психологических барьеров студентов-психологов
Основываясь на положении Подымова Н.А. о том, что основными факторами, вызывающими состояние психологического барьера являются не соответствие мотива, цели, и результата деятельности, мы сочли необходимым изучить следующие индивидуально-психологические характеристики студентов-психологов. Структуру учебной деятельности мы представляем из следующих компонентов: мотивационный, смысловой, операциональный и контрольно-оценочный компоненты. Учебную деятельность студентов отличает то, что, с одной стороны, студенты сами выбирают себе эту деятельность, то есть осознанно принимают роль учащегося. С другой стороны, к студентам как к субъектам учения предъявляют особые требования по сравнению со школьниками. Эти требования касаются умения организовывать свою учебную деятельность. В.Я.Ляудис настаивает на том, что учебная деятельность студентов должна выступать как осознаваемая во всех структурных компонентах (Ляудис 1989).
В процессе деятельности возникают различные психологические барьеры, нарушая ход ее выполнения. В процессе их преодоления происходит перестройка психологической структуры личности, осуществляется глубокая внутренняя работа по преобразованию сопротивления среды процессу удовлетворения потребности.
По Н.А. Подымову, специфика психологических барьеров состоит в том, что они: происходят в особых условиях деятельности, возникают в процессе деятельности, так и в плане представлений, усложняются из-за вероятностного характера представляемых событий, что создает возможность усиления эмоционального переживания и потери конструктивного способа преодоления. Следовательно, психологические барьеры будут активно влиять на действительную самореализацию студента в учебной деятельности.
В результате исследования индивидуально-психологических характеристик, мы выявили, что мотивационная сфера студентов-психологов разных курсов имеет отличительные особенности. Сравнивая средние значения студентов-психологов 1-5 курсов, можно отметить, что профессиональные мотивы одинаково высоко выражены на всех курсах: на первом среднее значение по выборке х =12,45; на втором курсе х =12,61, на третьем курсе х =12,29, на четвертом курсе х =12,28, на пятом курсе х =12,71. Сравнивая средние значения можно отметить незначительные изменения в выраженности данной группы мотивов. Сравнивая студентов-психологов разных курсов, мы выявили, что содержание профессиональных мотивов на первом и втором курсах отличается (ф=2,52 при р 0,01). Однако в результате качественного анализа мы отметили, что, и первокурсники, и студенты второго курса ориентированы на то, чтобы стать высококвалифицированными специалистами в области психологии. На третьем и четвертом курсах среднее значение группы профессиональных мотивов выражена несколько ниже: х =12,3 - на третьем и х =12,28 на четвертом. При сравнении средних значений мы не нашли отличий в распределении данного признака (ф=0,6). Значимые различия в распределении профессионального мотива между студентами второго и третьего курсов (ф=3,07 при р 0,01), между студентами-психологами второго и четвертого курсов (ф=2,4 при р 0,01), а также между студентами-психологами второго и пятого курсов (ф=3,8 при р 0,01). Особенностью студентов-психологов пятого курса является ориентация на обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности. Таким образом, студенты-психологи младших курсов ориентированны на то, чтобы стать высококвалифицированными специалистами в области психологии, пятый курс больше обозначает такой мотив как обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности.
Рассматривая особенности выраженности мотива познавательной деятельности, можно отметить различную степень его выраженности: на первом курсе среднее значение равно х =38, на втором курсе х ==32, на третьем курсе х =31, на четвертом курсе х =30,8, на пятом курсе х =31. Существенные отличия в распределении познавательного мотива имеют студенты-психологи 1и 2 курса (ф=2,52 при р 0,01), а так же 2-3 курса (ф=3,94 при р 0,01), 2-4 (ф=2,83 при р 0,01), 2-5 курса (ф=2,96 при р 0,01).
Мотивы социальной идентификации определяют насколько необходимо и значимо социальное одобрение для студента в учебной деятельности. Наиболее значима данная группа мотивов для студентов первого курса х =22,4. На последующих курсах данный мотив выражен следующим образом: на втором курсе х =21,8, на третьем курсе х =21,4, на четвертом курсе х =20,8 и на пятом курсе х =21,4. Можно предположить, что для студентов-психологов третьего и пятого курса значимо мнение окружающих по отношению к их профессиональному выбору, особенно значимой становится оценка преподавателей их качества знаний. Трепетно студенты-психологи пятого курса начинают относиться к мнению ближайшего окружения — родителям, сверстникам. Существенные отличия в распределении мотивов социальной идентификации найдены между студентами-психологами второго и четвертого курсов (ф=1,81 при р 0,01).
Проявления психологических барьеров студентов-психологов в учебной деятельности
Далее нами были рассмотрены особенности психологических барьеров и степени их выраженности на каждом курсе. На первом курсе психологические барьеры выражены следующим образом: барьер напряженных психических состояний (х =44,6), затем барьер стресса ( х =38,9) и фрустрации ( х =30,3). Возможно, проявление данных видов барьеров связано с тем, что первокурсник сталкивается с необходимостью установления новой системы взаимоотношений в учебной группе, а так же с тем, что у него отсутствуют знания о содержании будущей профессиональной деятельности и необходимости освоения сложной теоретической программы.
Анализируя особенности проявления психологических барьеров на втором курсе можно обозначить следующие особенности. Наиболее ярко выражен барьер кризиса (х =39,4) и барьер социальных отношений (х =38,2). Данный этап в развитии юноши обусловлен кризисом идентичности и перестройкой социальных отношений, которые на первом курсе имели специфику формальной структуры. Несколько ниже показатели барьера напряженных состояний, стресса на втором курсе по сравнению со средними показателями первого. Возможно, это связано с тем, что процесс адаптации завершен, студентам обозначены и усвоены нормы отношений в вузе, становится понятна система обучения и контроля знаний.
Рассматривая особенности проявления барьеров на третьем курсе, мы выявили, что для данной группы студентов характерно состояние напряженности (х =45,6) и стресса (х =38,1), а так же состояние фрустрации ( х =31,1). На данном этапе так же начинает проявляться барьер творчества ( х =28,6). Возможно, это связано с тем, что именно на этом курсе начинается собственно психологическая практика, которая носит длительный характер взаимодействия студента с реальной практической деятельностью психолога. Вероятно, данная практика оказывает негативное влияние на студентов, которые имели неверное представление о профессии психолога и считали не нужным освоение теоретических дисциплин, в результате чего они начинают испытывать психологические барьеры.
На четвертом курсе средние значения выражены следующем образом: напряженное психическое состояние ( х =47,9), барьер стресса ( х =41) и фрустрации ( х =31,6). Как одно из условий данного проявления барьеров на четвертом курсе можно считать низкую степень заинтересованности в обучении, снижении интереса к дисциплинам, требующим сдачи зачетов, а не экзаменов. Возможно это так же связано с тем, что студент не прикладывал усилий к поступлению, и не связывает свое благополучие со своей профессиональной деятельностью. На данном курсе студенты начинают проходить практику в роли преподавателя психологии, в дальнейшем в результате ее прохождения у студентов формируется образ себя как преподавателя или как психолога практика, что оказывает существенное влияние на выбор дальнейшего профессионального развития.
На пятом курсе психологические барьеры выражены следующим образом: барьер фрустрации ( х =32,5) и стресса ( х =37), барьер кризиса
(х =21,6) и творчества (х =26,5). В данной группе проявление данных видов барьеров связано с самостоятельной прохождением практики в образовательных учреждениях. Данные впечатления усиливают мысль выпускника о том, что на практике, в практической деятельности психолога его ожидает не то, чему его обучали в вузе. «Зачем учиться тому, что не понадобиться» - становится девизом выпускника и как следствие еще более формальное отношение к обучению. При этом внешние условия становятся неизменными, а именно условия обучения в вузе и студент-психолог сталкивается с внутренним противоречием, что этого ему не нужно, но требуют. Всеми силами он стремится формально соответствовать данным требованиям, но это требует от него большого напряжения, что соответственно способствует проявлению негатива и поддержанию состояния стресса.
Сравнительный анализ выраженности психологических барьеров показывает, что имеются существенные отличия в проявлении различных видов психологических барьеров не только в количественных показателях, но и в качественных.
Сравнительный анализ выраженности барьера НПС (напряженных психических состояний табл.1 с. 114) в различных группах показывает, что наиболее выражен он на первом ( х =46), затем на третьем ( х =45,6), пятом курсе ( х =43,8). Тенденция различия нами выявлена между 1 и 5 курсами (U=1011 при р 0,05), 2 и 4 курсами (U=0529 при р 0,05), между 3 и 4 курсами (U=0915 при р 0,01), а также между 4 и 5 курсами (U=0701 при р 0,01%). На первом курсе напряженные психические состояния возникают вследствие сравнения студента себя и группы: чувство огорчения появляется, когда студент объясняет материал, а его одногруппники не понимают данных объяснений. Чувство озабоченности возникает в результате того, что кто-то из сокурсников добивается лучших результатов, помимо этого студент ощущает чувство грусти за несправедливость по отношению к оценке своей деятельности со стороны преподавателей. Особенно ярко данное напряженное состояние проявляется, если на занятии присутствуют посторонние люди.
