Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования когнитивных психологических барьеров в учебной деятельности: 11
1.1. Исследование психологических барьеров в зарубежной и отечественной психологии 11
1.1.1. Основные подходы к изучению психологических барьеров; 11
1.1.2. Теоретические основания проблемы когнитивных барьеров; 22
1.2. Когнитивные барьеры в структуре учебной деятельности; 37
1.3. Проявление когнитивных барьеров в общении и совместной деятельности младших школьников: .55
1.3.1. Проблемы межличностного понимания в процессе учебной деятельности; 55
1.3.2. Ситуация совместной учебной деятельности как фактор возникновения психологических барьеров; 70
ГЛАВА 2. Экспериментально-психологическое исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников 84
2.1. Организация и методы исследования когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников .84
2.2. Исследование уровня школьной тревожности учащихся начальных классов 94
2.3. Выявление предпосылок возникновения когнитивных барьеров в общении учащихся с учителем; 102
2.4. Изучение влияния когнитивных барьеров на эффективность учебной деятельности младших школьников: .107
2.4.1. Выявление влияния когнитивных барьеров на успеваемость младших школьников; 107
2.4.2. Особенности школьной мотивации и возникновение когнитивных барьеров; 111
2.4.3. Когнитивные барьеры при восприятии учебной задачи 116
2.4.4. Когнитивные барьеры на этапе выполнения учебных действий и операций; 118
2.4.5. Особенности самоконтроля младших школьников и когнитивные барьеры 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
- Исследование психологических барьеров в зарубежной и отечественной психологии
- Организация и методы исследования когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников
- Исследование уровня школьной тревожности учащихся начальных классов
Введение к работе
її ведение
Актуальное її, исследования проблемы когнитивных психологических барьеров в учебной деятельности младших школьников обусловлена специфичностью данного возрастного периода. Именно в младшем школьном возрасте особую значимость приобретает выявление и изучение всех факторов, влияющих на успешность освоения нового ведущего типа деятельности - учебной деятельности. Необходимость социализации ребенка и его личностного развития, формирование психологических новообразований, проявляющихся в структуре учебной деятельное in, а также успешное решение образовательно-воспитательных задач на начальном этапе школьного обучения определяют важность разработки этой проблемы.
В зарубежной психологии во многих теориях и концепциях развития личности представлено теоретическое понимание психологических барьеров. К исследованию этой проблемы обращались 3. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн, Дж. Келли, А.-II. І Іерре-Клермон. В данных работах психологический барьер рассматривается в контексте основных направлений различных школ (психоаналитических теорий развития личности, когнитивной и гуманистической психологии и др.).
Отечественная психология разрабатывает эту проблему в контексте деятелыюстного подхода, разработанного Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, Б.Д. Парыгиным. В современной психологии повышенное внимание уделяеіся различным видам психологических барьеров: смысловым (Л.II. Божович, Л.С. Славина, М.С. Пеймарк), эмоциональным (Л.Е. Глоточкин, Н.С. Ильенкова), тактическим (Л.Б. Филонов), барьерам в общении (ІІ.А. Кап-Калик, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин), барьерам в различных видах инновационной деятельности (A.M. Хоп, Л.И. Пригожий, Я.С. Подымова), барьерам в педагогической деятельности (А.К. Маркова, Н.А. Подымов). При этом психологический барьер рассматривается с разных позиций в зависимости от понимания его природы, сущности и способов анализа
Основополагающими в контексте нашего исследования являются положения о развивающей функции психологического барьера, заключающейся в мобилизации внутренних ресурсов индивида для преодоления сопротивления среды процессу удовлетворения его потребностей (Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова, Н.А. Подымов).
Выделенные в структуре психологических когнитивные барьеры интерпретируются неоднозначно, и в существующих определениях отражаются различные взгляды па природу, развитие и методы их исследования. При этом выделяются совершенно разные причины возникновения когнитивных барьеров: расхождения в отношениях людей к одним и тем же вещам (М.С. Неймарк, Л.С. Славина), рассогласование когнитивных стилей (С.А. Печерская), особенности развития когнитивных структур (Н.И. Чуприкова) и др.
Рассмотрение теорий, объясняющих когнитивные явления, показало, что в настоящее время не имеется сведений, которые могли бы объяснять психологические механизмы возникновения затруднений в общении и деятельное і и в связи с усвоением знаний, восприятием информации. Анатпз литературы по проблеме психологических барьеров показал, что недостаточно изучены сущность когнитивных барьеров, условия, способствующие их возникновению, не определена природа возникновения когнитивных барьеров в общении и взаимодействии, не рассмотрена динамика когнитивных барьеров в возрастном аспекте, в том числе в младшем школьном возрасте.
Не выявлено влияние когнитивных психологических барьеров на учебную деятельность младших школьников, которая, формируясь в младшем школьном возрасте, содержит в своей структуре психологические затруднения. Они определенно оказывают влияние на ход учебной деятельности, способствуют формированию психологических новообразовании младшего школьного возраста.
Теория и практика изучения психологических барьеров показывает наличие противоречия, которое определяется тем, что, с одной стороны, подчеркивается деструктивная роль когнитивных барьеров в деятельности, приводящая к ее остановке или полному прекращению. С другой стороны, человек в процессе выполнения деятельности, столкнувшись с препятствием, мобилизует свои энергетические ресурсы для его преодоления, актуализирует свою активность, поднимаясь на качественно новый уровень развития. Разрешение данного противоречия позволило сформулировать цель исследования, которая состоит в том, чтобы определить и научно обосновать влияние когнитивных барьеров на успешность выполнения учебной деятельности младших школьников.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1.Раскрыть сущность и основные психологические характеристики когнитивного барьера.
Выявить психологические механизмы когнитивных барьеров в учебной деятельности
Экспериментально исследовать влияние когнитивных барьеров на формирование основных компонентов учебной деятельности младших школьников.
Определить возрастную динамику проявления когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников.
5.Разработать программу психологического сопровождения младших школьников, их учителей и родителей по конструктивному преодолению когнитивных барьеров в учебной деятельности.
Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - когнитивные барьеры в структуре учебной деятельности младших школьников.
Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что: когнитивные барьеры в учебной деятельности младших школьников могут оказывать как отрицательное, так и положительное влияние на успешность ее выполнения существует звисимость между показателями проявления когнитивных барьеров и уровнем сформированное основных компонентов учебной деятельности. К концу младшего школьного возраста проявление отрицательного влияния когнитивных барьеров в учебной деятельности снижается, увеличиваем ся их развивающая функция.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философской и психологической антропологии о деятельное гной природе человека, концепции личностно-деятельное того, целостного развития ребенка, психолого-педагогические положения о закономерностях психического развития младших школьников (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.1>. г)лі.конин, А.Н. Леонтьев и др.)-
Определяющее значение в концептуальном плане имели теории, раскрывающие сущность психологических барьеров (Б.Д. Парыгин, Л.И. Ьожович); концепции, подчеркивающие развивающую роль, конструктивное влияние психологических барьеров на выполняемую деятельность (Р.Х. Шакуров, А.К. Маркова, Н.А. Подымов).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ общей и специальной философской и психолого-педагогической литературы;
наблюдение, эксперимент, анкетирование, тестирование; методы математической статистики но обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы, ірафические методы обработки данных.
В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: тест школьной тревожности Филлипса; модифицированная методика изучения отношений между учителем и учащимися Г.Т. Хоментаускаса; методика диагностики интеллектуальной рефлексии А.З. Зака, методика изучения школьной мошпации; анкета диагностики самоконтроля, "Карта наблюдений" проявления когнитивных барьеров в учебной деятельности, методика диагностики когнитивных барьеров при восприятии учебной задачи.
Достоверное її» результатов исследования обеспечена методологической и георсгической обоснованностью исходных параметров исследования при осуществлении качественного и количественного анализа результатов, использованием комплекса взаимодополняющих и проверяющих методов, осуществлением контроля результатов посредсгвом обнаружения выявленных закономерностей.
Эмпирическая база исследования: экспериментальная работа осуществлялась в общеобразовательных школах г. Курска. Исследованием было охвачено 208 учащихся начальных классов.
Научная новизна и теоретическое значение: раскрыта сущность когнитивного барьера;
выявлены психологические механизмы когнитивных барьеров и учебной деятельности;
исследовано влияние когнитивных барьеров на формирование основных компонентов учебной деятельности младших школьников;
определена возрастная динамика проявления когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для использования основных материалов в учебном процессе начальной школы с целью повышения эффективности учебной деятельности младших школьников. Разработанные в исследовании авіорская "Карта наблюдений" когнитивных барьеров, программа психологического сопровождения могут быть использованы в профессиональном образовании учителей начальных классов, школьных психологов, в системе повышения квалификации.
На защиту выносится следующие положения:
1. Когнитивные барьеры в учебной деятельности представляют собой психологические затруднения, возникающие в процессе ее освоения, отражающиеся в сознании ребенка, препятствующие установлению смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности.
Психологическими механизмами когнитивного барьера являются отражение возникшего препятствия, осознание его деструктивного влияния на процесс и результат учебной деятельности, переживание нарушения деятельности, актуализация внутренних ресурсов для выхода из кризиса.
Когнитивные барьеры оказывают существенное влияние на формирование основных структурных компонентов учебной деятельности: мотивации, учебной задачи, учебных действий и операций, контроля и оценки результатов деятельности.
4. Эффективность освоения компонентов учебной деятельности зависит от особенностей преодоления когнитивных барьеров, которое осуществляется двумя принципиально различными стратегиями: конструктивной и деструктивной.
Апробация исследования. Основные идеи работы получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях (1997, 1998, 1999, г. Курск; ноябрь 2001, г. Белгород), 1-ой Московской конференции студеніов и аспирантов "Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы" (март 1999, г. Москва),
Международной научной конференции "Вторые Илиадиевские чтения" (май 1999, г. Курск), на 3-й Международной научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна "Индивидуальность в современном мире" (октябрь 19<)9, г. Смоленск); вошли в учебно-методическое пособие для учителей начальных классов "Развивающее обучение: история, теория, практика".- М.: "Начальная школа", 1998.
Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска п результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий об'ьем диссертации 140 страниц, в том числе 12 таблиц и 2 диаграммы.
Исследование психологических барьеров в зарубежной и отечественной психологии
Теоретическое понимание психологических барьеров представлено во многих зарубежных теориях и концепциях развития личности. Впервые та проблема была обозначена 3. Фрейдом.
В его психоаналитической теории препятствия, различные барьеры, тревожность, встающие на пути развития человека, являются основной проблемой личности. У Фрейда барьер выступает в роли блокатора, который невозможно преодолеть. Именно такие блокаторы вытесняют потребности, вызывают тревогу, отчаяние, срывы. Тревога в психоанализе - функция ЭГО, предупреждающая человека о какой-то угрозе, которую надо встретить или избежать П5.
Три типа тревоги (реалистическую, невротическую, моральную) можно преодолен» двумя способами. Либо разрешив проблему, убрав препятствия, и тем самым вступить во взаимодействие с проблемой, уменьшив ее воздействие. Либо применив защиту, которая состоит в искажении или отрицании самой ситуации. Психологическая защита определяется 3. Фрейдом как общее обозначение всех приемов, которыми человек пользуется в ситуации конфликтов, способных привести к неврозу. Применение защитных механизмов (подавление, отрицание, проекция и др.) должно привести к достижению главной цели -непротиворечивости и целостности внутреннего мира, устранению тревоги и напряженности.
Проблема психологических барьеров рассматривается и в других психоаналитических теориях личности (К. Хорни, О. Фенихель, А. Адлер, К. Юнг). Большинство авторов этих концепции раскрывают понятие психологического барьера через конфликт бессознательного и сознания, через конфликт общения, что закрепляется в чертах характера и выступает в виде защитных механизмов.
Так, например, К.Г. Юнг подчеркивает, что «... ребенок из бессознательного состояния постепенно развивается в сознательное... То, что бессознательно, остается неизменным. Поэтому, желая достичь каких-то изменений в ребенке, мы должны поднять эти бессознательные содержания до уровня сознания, чтобы на них можно было повлиять и попытаться что-то исправить» [147.С.170].
А. Адлер считает наиболее важным психологическим явлением в человеческой природе после единства личности стремления индивида к превосходству и успеху, напрямую связанные с чувством неполноценности. Именно комплекс неполноценности, требующий легкой компенсации и особого удовлетворения, в то же время увеличивает барьеры, так как препятствует достижению успеха. все дети, кроме слабоумных, вполне способны успешно справляться со своими школьными задачами, то единственное, что им необходимо преодолеть, - но искусственно созданный барьер. Этот барьер вырастает из тої о, чіо суждения о ребенке строятся на основе абстрактных условностей школы, а не па основе конечной воспитательной и социальной цели. На ребенке по отражается в виде отсутствия в нем уверенности в себе и, как результат, содействует тому, что его стремление к превосходству может оторваться от полезной деятельности, гак как не находит себе достойного выхода [1.С. 51].
Организация и методы исследования когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников
Организация и выбор методов исследования определен теоретическими положениями, изложенными в предыдущих разделах.
Целью экспериментального исследования явилось изучение особенностей влияния когнитивных барьеров на успешность учебной деятельности младших школьников, выявление зависимости школьной мотивации, самоконтроля, специфики выполнения учебных действий и операций от когнитивных барьеров.
Исследование осуществлялось в 1 4-х классах начальной школы. Всего в исследовании приняли участие 208 младших школьников из общеобразовательных школ № 5, 25, 27 г. Курска.
Психодиагностический блок методик включал в себя:
Карта наблюдений проявлений когнитивных барьеров в учебной деятельности (модификация карты наблюдений Д. Стотта);
Методика диагностики когнитивных барьеров при восприятии учебной задачи;
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;
Интерпретативный гест «Грустный учитель» (модификация методики Г.Т. Хомеїгіаускаса);
Методики диагностики мотивов учебной деятельности;
Методика А.З. Зака «Почтальон» для выявления специфики контрольно-оценочного, критического рассмотрения младшим школьником особенностей своих мыслительных действий при решении задач;
Анкета диагностики самоконтроля.
Наблюдение психических проявлений на уроке при выполнении учебной деятельности;.
Накопление и анализ данных в ходе эксперимента осуществлялось в два этапа. Первый этап включал в себя разработку авторских методик: модификации карты наблюдений Д. Стотта и методика диагностики когнитивных барьеров при восприятии учебной задачи, а также апробирование используемых специальных психодиагностических методик, уточнение процедуры обследования и тех особенностей, которые возникали в ходе эксперимента и не были учтены при его моделировании. На втором этапе осуществлялась комплексная диагностика возникновения и преодоления когнитивных барьеров у младших школьников 1-3 классов, а гак же выявление влияния когнитивных барьеров на успешность учебной деятельности в целом, и на всех этапах ее выполнения, в частности.
При выборе методой исследования мы обнаружили, что нет методик, диагностирующих психологические барьеры в учебной деятельности школьников. Ьолее того, учитывая специфику объекта исследования - младших школьников, нельзя говорить об изучении когнитивных барьеров у младших школьников при помощи диагностических методик. Мы пришли к выводу, что исследовать возникновение в процессе учебной деятельности когнитивных барьеров, проявление внутренней психической активности, направленной на устранение нарушений деятельности и обеспечение ее успешности, можно лишь при ПОМОЩИ целенаправленного наблюдения.
Нами была разработана "Карта наблюдений проявлений когнитивных барьеров в учебной деятельности", являющаяся модификацией методики Д. Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе 113. В основе "Карты наблюдений" лежит фиксация форм поведения ребенка при столкновении с когнитивным барьером по результатам длительного наблюдения. Такое наблюдение проводилось нами с опорой на опыт учителей, классных руководи гелей - людей, в течение долгого времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях.
Исследование уровня школьной тревожности учащихся начальных классов
Начнем с показателя тревожности, который может быть напрямую определяться наличием когнитивного барьера на завершающем зтапе учебной деятельности лапе контроля и оценки или в первом структурном элементе мотивации. У Филлипса данный показатель называется «страх ситуации проверки знаний», и по нему получен самый большой процент высокого уровня тревожности во всех классах (45%, 42,5% и 21%) и достаточный процент среднего и низкого уровней (23% - 40,5%). Дети, испытывающие тревожность по лому показателю, имеют негативное отношение к ситуациям проверки (особенно личной) знаний, достижений, возможностей. Значительный процент среднего и низкого уровней тревожности получен по показателю «проблемы и страхи в отношениях с учителем» (75% и 25%; 4С)% и 16,5%; 46,5% и 77% соответственно). Это свидетельств с і об общем негативном эмоциональном фоне отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка за счет психологического барьера общения между учащимися и учителем. «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» будет влиять на все структурные компоненты учебной деятельности, отражаясь на успешности ее выполнения. г)го свидетельствует о психофизиологической организации, снижающей приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогеиного характера, повышающей вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. И хотя высокий уровень тревожности по данному показателю невелик (8,5%, 6% и 4%), но около половины учащихся младших классов испытывают легкую степень тревожности (53,5%, 50% и 43,5%), а значит, в моменты возникновения критических ситуаций (например, когнитивных барьеров на папе учебных действий и операций) могут с трудом мобилизовать внутренние ресурсы и активизировать имеющийся потенциал для продуктивного продолжения прерванной деятельности.
Следующие два показателя тревожности: «страх самовыражения» и «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» выражаются в негативном эмоциональном переживании ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлением себя другим, демонстрацией своих возможностей, а также в ориентации на значимость других в оценке своих результатов, поступков, мыслей. Но ним получены значительные результаты: высокий уровень: 8% - 13%; средний уровень: 19% - 29,5%; низкий уровспі.:4()% - 54% по первому показателю; высокий уровень: 15% - 1%; шпкпп уровень: 42% 48
51% по второму. Они будут, во многом, определять выбор стратегии преодоления возникающих когнитивных барьеров. При таком высоком проценте тревожности по данным показателям выбор часто ограничивается деструктивной стратегией, которая выражается в психологической защите, в отказе от продуктивного разрешения критической ситуации.
Таким образом, мы видим, что наличие высокого процента школьной тревожное їй у младших школьников может служить основанием для возникновения когнитивных барьеров на разных этапах учебной деятельности и во многом определять выбор стратегии преодоления и разрешения критической ситуации. Наличие тревожности информирует ученика о возникновении того или иного препятствия, в результате чего начинает осуществляться внутренняя деятельность по поиску путей его преодоления.
Учитывая, что одна из гипотез нашего исследования -установить влияние когнитивных барьеров на успешность учебной деятельности, и, рассматривая тревожность как психическое состояние, предшествующее возникновению психологического барьера, мы проанализировали полученные данные относительно средней годовой успеваемости школьников.
