Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологические основы когнитивных стилей
1.1. Проблема когнитивных стилей в психологии 11
1.2. Стиль понимания в структуре стиля индивидуальности 23
1.3. Когнитивный диссонанс как психологический феномен 32
ГЛАВА 2. Когнитивный диссонанс в сфере отношений младшего школьника с матерью
2.1. Взаимоотношения в семье как фактор психического развития младшего школьника 39
2.2. Когнитивные детерминанты взаимоотношений младшего школьника с матерью 52
2.3. Когнитивный диссонанс как фактор школьной дезадаптации младших школьников 65
ГЛАВА 3. Исследование влияния соотношения когнитивных стилей младшего школьника с матерью на успешность его домашней учебной деятельности
3.1. Критерии и уровни сформированности домашней учебной деятельности младших школьников 74
3.2. Экспериментальное исследование проявлений когнитивных стилей матери и ребенка в процессе домашней учебной деятельности 85
3.3. Исследование влияния соотношения когнитивных стилей младшего школьника и матери на сформированность домашней учебной деятельности младших школьников 110
3.4. Экспериментальное исследование влияния коррекции проявлений стиля индивидуальности матери на успешность учебной деятельности младших школьников 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
- Проблема когнитивных стилей в психологии
- Взаимоотношения в семье как фактор психического развития младшего школьника
- Критерии и уровни сформированности домашней учебной деятельности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования.
Гуманизация образование, ставящая в центр педагогических влияний личность ребенка, является в настоящее время одной из важнейших задач перестройки современной школы. В период коренной ломки общественных отношений обращение к проблеме гуманизации образования обусловлено усиливающимся неблагополучием семьи, отсутствием подлинной гуманности в работе с детьми. Анализ психологических исследований позволил констатировать, что проблема социализации ребенка изучена достаточно глубоко. Однако ряд существенных для теории и практики аспектов его развития не получил достаточного раскрытия. Практически не изученным является вопрос о специфике взаимоотношений матери и ребенка младшего школьного возраста в связи со становлением учебной деятельности последнего.
Переход общества к новой образовательной парадигме предполагает создание условий для максимальной самореализации каждого учащегося в соответствии с его способностями и склонностями. Это возможно лишь на основе максимальной индивидуализации учебного процесса. В свою очередь индивидуализация обучения, направленная на формирование механизмов самообучения, невозможна без выявления индивидуальных особенностей мышления, что предполагает учет индивидуальной познавттельной стратегии ребенка и, прежде всего, его когнитивного стиля. Когнитивный диссонанс, возникающий в результате рассогласования технологии обучения и индивидуальных особенностей мышления, переживается субъектом как негативное состояние дискомфорта, вследствие чего эффективность его познавательной деятельности существенно снижается.
Проблеме индивидуализации обучения посвящены исследования зарубежных и отечественных ученых (А. Адлер, В. Штерн, Т. Лине, К. Юнг, Э. Нейман, С. Холл, А. А. Бударный, И. В. Дубровина, А. А. Кирсанов, Т. Я. Решетова, И. Н. Семенов, Н. В. Фролова, И. Унт, И. С. Якиманская и др.).
При этом наиболее обширный пласт исследований был посвящен учету возрастных, типологических и личностных различий школьников. Гораздо в меньшей степени данная проблема исследована по отношению к индивидуальным особенностям мышления и, в частности, в аспекте учета когнитивного стиля учащегося.
Индивидуальные стилевые особенности личности исследовались в зарубежной психологии через введение понятия когнитивного стиля (А. Адлер, Г. Оллопорт, X. Уиткин, Р. Гарднер, Дж. Каган, Г. Келли и др.).
В отечественной психологии исследование стилевых конструктов было осуществлено с методологических позиций деятельностного подхода через введение понятия индивидуального стиля деятельности (Е А. Климов, В. С. Мерлин, Е.П. Ильин). Значительное внимание было уделено изучению проявлений индивидуального стиля в различных видах деятельности в аспекте максимальной адаптации человека к ее требованиям: учебной (А.К.Байметов, О.А. Конопкин, Г.Н. Неустроев, П.С. Прыгин, А.И. Сухарева, Л.А.Вяткина, СЮ. Жданова, Э.И. Маствилискер, Г.Б. Дикопольская), спортивной (Б.А. Вят-кин, С.Д. Неверкович, Е.П. Ильин, Н.В. Приставкина, Л.А. Соколова, В.А. Толочек); познавательной (И.А. Зимняя, К.А. Альбуханова-Славская), управленческой (Е.С. Гуртовой, В.Г. Шорин, А.Л. Журавлев, В.Ф. Рубахин, А.В. Ерошенко, Г.М. Котляревский, М.М. Берулава); педагогической (Р.Берне, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.И. Загвязинский, Г.И. Щукина, А.А. Кирсанов, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.И. Петрова, А.К. Маркова, А.Я. Нико-нова, Н.Ю. Постолюк, В.П. Бездузов, Г.А. Верцинская и др.).
Если ранее в отечественной психологии исследование когнитивных стилей выстраивалось в основном в русле деятельностной парадигмы, то в последнее время теоретические пространства стилевых исследований тяготеют к личности, к целостной индивидуальности. Личностно-ориентированный подход к анализу стилевых характеристик получил воплощение в исследованиях, ориентированных на субъектную парадигму. В соответствии с данным подходом индивидуальные особенности личности проявляются не только в деятель ности, но и во всех других формах психической активности. При этом ее лич- ностно обусловленные составляющие, изначально не контролируемые созна-, нием, репрезентируются в поведении субъекта. В связи с принятием обществом гуманистической парадигмы образования, расширением психологического содержания понятия стиль, увеличением числа анализируемых психологических детерминант и аспектов их проявления, в последние годы отмечается значительное повышение интереса к проблеме стилевых характеристик индивидуальности (О. Я. Андрос, 1994; Г. А. Берулава, 1992, 1995, 1996; И. Н. Семенов, 1990, 1993; Л. Я. Дорфман, 1994; А. В. Ли-бин, 1993; В. И. Моросанова, 1995; С.А. Печерская, 1998; С. И. Прежесецкая, 1995; Т.Я. Решетова, 1998; Е.И. Татьянина, 1998; В. А. Толочек, 1992; Н. В. Фролова, 1995; М. А. Холодная, 1990; Н. И. Чуприкова, 1995; И. П. Шкуратова, 1994 и др.
Личностно-ориентированный подход к исследованиям стилевых характеристик активности субъекта разрабатывается с позиций теории стиля индивидуальности (Г.А. Берулава, 1996). Стиль индивидуальности, как процессуальная характеристика психической активности субъекта, направлен на удовлетворение его базовых потребностей. Когнитивный стиль при этом рассматривается как стиль понимания - интегративная, личност-но- обусловленная процессуальная характеристика познавательной активности, опосредованная образом мира субъекта.
Педагогическая практика свидетельствует о том, что длительное игнорирование факта индивидуальных стратегий познания приводит к самым отрицательным последствиям в развитии учащихся. Исследования М.А. Холодной, Н.В. Фроловой, С.А. Печерской, Т.Я. Решетовой, Е.И. Татьяниной и других доказывают, что рассогласование доминирующей когнитивной стратегии учащегося и предлагаемой ему технологии обучения отрицательно сказывается на К эффективности познавательной деятельности, ведет к возникновению повы шенной фрустрации, способствует возникновению когнитивного диссонанса в учебном процессе. В то же время, если в данных исследованиях рассматрива ется проблема развития познавательной деятельности учащихся путем коррекции когнитивного диссонанса, возникающего между педагогом и обучаемым и обусловленного их индивидуальными когнитивными стилями, то проблема возникновения когнитивного диссонанса между ребенком и его матерью в условиях совместного выполнения ими домашней учебной деятельности фактически не являлась объектом специального исследования. Однако развитие когнитивной сферы учащегося происходит под воздействием не только школы, но и других социальных институтов, среди которых особая роль принадлежит семье. Результаты различных психологических исследований показывают, что социально-экономический статус, структура семьи, уровень образования и интеллекта родителей и т. д. влияют на психическое развитие ребенка. Обширный пласт исследований раскрывает вопросы детско-родительских отношений (И. В. Дубровина, М. Земская, А. Г. Ковалев, 3. Матейчек, А. К. Осницкий, Е. А. Панько, И, К. Фридман, Г. Т. Хоментаускас, М. И. Буянов, А. А. Бодалев,
B. В. Столин, Д. Видра, Н. В. Жутикова, А. И. Захаров) и их влияния на развитие личности ребенка (Б. А. Ананьев, Т. А. Андреева, Т. В. Архиреева, И. В. Равич-Щербо, Т. А. Думитрашку, Н. К. Радина, М. И. Лисина, А. И. Силвестру, Н. Н. Авдеева, С. Д. Лаптенок, Е. М. Рахковская,
C. Г. Якобсон, С. П. Тищенко, Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина и другие).
Можно предположить, что потенциальные возможности младшего школьника в плане развития его когнитивных способностей во многом остаются нереализованными, поскольку отсутствует учет индивидуальных когнитивных особенностей ребенка в семье. Соответственно, изучение особенностей соотношения когнитивных стилей младшего школьника с матерью и специфики их влияния на успешность учебной деятельности ребенка является настоятельной необходимостью.
Практика показывает, что отсутствие коррекции матерью своего когнитивного стиля в процессе совместного выполнения с ребенком домашней учебной деятельности и учета когнитивной стратегии последнего не позволяют
сделать эту деятельность достаточно эффективной и являются тормозом в общем развитии личности младшего школьника.
Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования: «Индивидуализация домашней учебной деятельности "+ младших школьников».
Целью исследования является выявление психологических условий совершенствования домашней учебной деятельности младшего школьника на основе ее индивидуализации.
Объект исследования: когнитивные стили матери и ребенка младшего школьного возраста, проявляющиеся в процессе совместной домашней учебной деятельности.
Предмет исследования: влияние соотношения когнитивных стилей школьника и его матери на успешность их совместной домашней учебной деятельности.
Гипотезы исследования. Самокоррекция матерью своего когнитивного стиля, с учетом когнитивного стиля ребенка, служит необходимым условием успешности домашней учебной деятельности последнего.
В частности, необходимыми условиями успешности домашней учебной деятельности младшего школьника являются коррекция и учет матерью того, как ее когнитивный стиль проявляется в следующих характеристиках этой деятельности: ее систематичности; временной ориентации; уровнях формализации и интегративности оценки домашней учебной деятельности ребенка; степени рефлексивности этой деятельности; предпочитаемом уровне абстрактности изучаемого материала; предпочитаемой форме наглядности; системности познавательной деятельности; предпочитаемой логике познания; степени эмоциональной насыщенности общения в процессе домашней учебной деятельности; предпочитаемой предметной направленности познавательной деятельности; предпочитаемом выборе формы познавательной активности.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: принципы системного подхода к исследованию психических явлений
(П. К. Анохин, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов и др.); теоретические положения Л. С. Выготского о развитии и формировании личности ребенка в совместной со взрослыми деятельности; идеи личностно-ориентированного подхода к развитию субъекта (А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мей, К. Хорни, И. В. Бестужев-Лада, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, И.Н. Семенов, И. С. Якиманская и др.); теоретические основания исследования когнитивных стилей с позиций теории стиля индивидуальности (Г. А. Берулава, Н. В. Фролова, С. А. Печерская, Т. Я. Решетова, Е. И. Татьянина, О.А.Зимовина и др.). Задачи исследования:
- обобщить и систематизировать исследования по проблеме индивидуализации домашней учебной деятельности младших школьников;
- выявить проявления когнитивного стиля младшего школьника и его матери в процессе их совместной домашней учебной деятельности;
- исследовать влияние соотношения когнитивного стиля младшего школьника и его матери, в процессе совместного выполнения ими домашней учебной деятельности, на успешность этой деятельности;
- выявить, обосновать и экспериментально проверить психологические условия совершенствования домашней учебной деятельности младшего школьника на основе учета матерью своего собственного когнитивного стиля и когнитивного стиля ребенка;
- произвести анализ успешности домашней учебной деятельности младшего школьника с учетом самокоррекции матерью проявлений своего когнитивного стиля и учета когнитивного стиля ребенка.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач были использованы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; разработанные автором опросник оценки матерью успешности домашней учебной деятельности младшего школьника и опросник оценки ребенком успешности своей домашней учебной деятельности; тест для диагностики стиля понимания. Качественный и количественный
анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что определены критерии и уровни сформированности домашней учебной деятельности младших школьников. Выявлены проявления когнитивного стиля младшего школьника и когнитивного стиля его матери в процессе их совместной домашней учебной деятельности. Установлено, каким образом соотношение когнитивных стилей матери и ребенка оказывает влияние на успешность домашней учебной деятельности последнего. Определены психолого-педагогические условия совершенствования успешности домашней учебной деятельности учащихся начальных классов на основе учета матерью своего собственного когнитивного стиля и когнитивного стиля ребенка.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученные данные позволяют уточнить роль когнитивного стиля в процессе формирования домашней учебной деятельности школьника и также влияние рефлексии матерью своего когнитивного стиля и когнитивного стиля ребенка на успешность домашней учебной деятельности последнего. Полученные результаты являются значимыми для развития педагогической психологии.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы практическими психологами и учителями для совершенствования работы с учащимися и их родителями.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, опытной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе средней школы №7 г. Сочи.
Положения, выносимые на защиту:
1. Соотношение когнитивных стилей младшего школьника и его матери оказывает влияние на характер и успешность их совместной домашней учебной деятельности.
2. Игнорирование факта наличия у учащихся потребности в индивидуальной когнитивной стратегии выполнения домашней учебной деятельности приводит к возникновению у них состояния когнитивного диссонанса, характеризующегося отрицательной эмоциональной окрашенностью и общим негативным отношением к этой деятельности. Большие шансы для его возникновения имеют те учащиеся, которые выполняют домашние задания совместно с матерью, когнитивный стиль которой полярен по отношению к их собственго-му когнитивному стилю.
3. Необходимыми условиями успешности домашней учебной деятельности ребенка являются коррекция и учет матерью того, как ее когнитивный стиль проявляется в следующих характеристиках этой деятельности: ее систематичности; временной ориентации; степени формализации и интегративности оценки домашней учебной деятельности ребенка; степени рефлексивности этой деятельности; предпочитаемом уровне абстрактности изучаемого материала; предпочитаемой форме наглядности; системности познавательной деятельности; предпочитаемой логике познания; степени эмоциональной насыщенности общения в процессе домашней учебной деятельности; в предпочитаемой предметной направленности познавательной деятельности; в предпочитаемом выборе формы познавательной активности.
4. Домашняя учебная деятельность младшего школьника будет более эффективной, если она будет строиться на основе рефлексии и самокоррекции матерью своего когнитивного стиля с учетом когнитивного стиля ребенка.
Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии при Научно-образовательном Центре Российской Академии образования в г. Сочи; на заседании кафедры психологии Сочинского института экономики, права и социо логии; на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996); на республиканском симпозиуме «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997); на всероссийском научном симпозиуме «Роль f и место образования в развитии российского общества» (Сочи, 1998), на все российском научном симпозиуме «XXI век - перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования» (Сочи, 1998).
Публикации: по материалам исследования имеется четыре публикации.
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Проблема когнитивных стилей в психологии
В конце 20 века человек захлестнут гигантским валом информации. Переживаемый людьми информационный бум предъявляет повышенные требования к проблеме понимания, которое является важнейшей стороной познания мира. Известно, что каждый человек обладает специфическими формами познания окружающего мира, поэтому так важно выявить индивидуальные стилевые особенности процесса понимания окружающего мира и исследовать когнитивный стиль как стиль понимания. Необходимо отметить, что накоплен обширный материал по исследованию проблемы стиля в различных науках,, причем каждая из них делает это под собственным углом зрения, включая понятие «стиль» в систему своих научных категорий. Большинство авторов, исследовавших данную проблему, указывает на существенную роль личностного фактора в процессе образования стиля. Так, А. Морье, в свое время опираясь на авторитет Платона, который писал: «Каков стиль, таков характер», и Сенеки, утверждавшего, что «стиль есть лицо души», пишет, что стиль «заслуживает своего названия лишь тогда, когда несет черты индивидуальности личности» (1959).
Позитивный научный вклад в решение проблемы когнитивных стилей внесли работы представителей западной психологии: А. Адлера, С. Лша, Г. Виткина, Г. Клейна, К. Левина, К. Юнга, Г. Шродера и др.
В психологию понятие «стиль» было введено А. Адлером, создателем одного из классических течений психоанализа - «индивидуальной психологии». Согласно ему, жизненный путь человека зависит от стиля жизни. Стиль жизни А. Адлер считал проявлением личности в целом и непосредственно связывал его с мотивационной сферой. По его мнению, стиль жизни человек не создает, стиль складывается, вынуждается свойствами организма и социальными условиями, как защитная реакция на угрозу дезадаптации (1927).
Влияние адлеровской концепции стиля жизни прослеживается у ряда современных исследователей. В частности, Г.Шихи характеризует стиль жизни как способ решения жизненных проблем. Она, рассматривая кризисные периоды у взрослого человека, в отличие от А.Адлера, считает неизбежными конфликты между стремлением к уюту, согласию с другими людьми и поиском своей индивидуальности. Стиль жизни при этом выступает как способ разрешения конфликта, преодоления кризисов. Ею выделены семь стилей, однако в концепции Г.Шихи интерес представляет, прежде всего, сама постановка проблемы связи кризисов и стиля как способа их преодоления (1976).
Интересен и иной аспект изучения стиля в работах Г.Олпорта. В частности, согласно ему, стиль - это сложная и полная форма экспрессивного поведения, что проявляется во всей совокупности черт личности, которые могут быть мотивационными или стилевыми. И если мотивационные черты имеют направляющее значение, то стилевые - инструментальное (1939). По Г. Олпорту, в стиле проявляются центральные, наиболее устойчивые черты личности. При этом, сам стиль проявляется в рамках деятельности, которая понимается не как психологическая структура, а как область занятий индивида, в частности, его профессия. Им выделены: стиль художественной деятельности, стиль экономической деятельности, стиль общения, стиль социальных отношений, стиль выбора работы.
Взгляды Г. Олпорта оказали влияние на дальнейшее развитие понятия стиля в американской психологии. В частности, Р.Стагнер выделил перцептивные и реактивные стили. Перцептивные стили представляют собой обобщенные схемы соотнесения образов. Под реактивными стилями он понимает такие индивидуальные особенности двигательных реакций, которые характеризуют формально - динамические свойства личности. У Р. Стагнера, как и у Г. Олпорта, индивидуальные перцептивные стили - это инструментальные индивидуальные свойства, которые используются личностью для удовлетворения мотивов (1962).
Взаимоотношения в семье как фактор психического развития младшего школьника
В развитии личности ребенка семейному воспитанию в психологической литературе придается основополагающая роль (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Я. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, В. И. Лубовский, Р. С. Немов, К. Меуег-Krahmer, P. Oderich, Н: Wallon, О. Dreiser, W. Kessel, N. Goth и др.). В семье закладываются ценностные ориентации, самооценка, мотивационные компоненты личности. Отмечается также значение семейных факторов в развитии познавательных способностей. Чрезвычайно высоким остается влияние семьи на учебную деятельность ребенка, особенно в младших классах. Однако содержательная сторона указанных влияний оказывается недостаточно изученной.
Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на другой уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность.
Гуманизация современного образования, создание личностно-ориентированной модели педагогического пространства с настоятельной необходимостью требует пересмотра и переоценки роли основных психолого-педагогических факторов полноценного формирования личности ребенка. Среди них одно из приоритетных мест, бесспорно, принадлежит взаимодействию ребенка с окружающими людьми. Особую остроту эта проблема приобрела в связи с повышением требований к учебно-воспитательному процессу в современной начальной школе, предлагающих высокий уровень организации социальных взаимодействий ребенка со взрослыми и сверстниками. Решение этой проблемы во многом связано с обеспечением индивидуального подхода к каждому ребенку на основе его глубокого психолого-педагогического изучения. Иными словами, истинная гуманизация учебно-воспитательного процесса в современной школе предполагает глубокое проникновение в область социальных контактов ребенка со взрослыми, разработку вариабельных оптимальных моделей этих контактов, способствующих реализации личностного потенциала каждого ребенка.
Интерес психологов к средовым параметрам, влияющим на формирование интеллекта, способствовал увеличению числа изучаемых особенностей среды. Исследования связи с такими составляющими среды, как уровень образования и интеллекта родителей, взаимоотношения в семье, размер семьи, отношение к родителям и т. д. подтверждают наличие связей между показателями интеллекта и условиями развития детей.
Обширный пласт исследований раскрывает вопросы развития общения ребенка с близкими взрослыми (Д. Б. Годовикова, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина, А. Г. Рузская, Т. М. Сорокина), детско-родительских отношений (М. Земская, А. Г. Ковалев, 3. Матейчек, А. К. Осницкий, Е. А. Панько, И. К. Фридман, Г. Т. Хоментаускас), нарушений внутрисемейных отношений (М. И. Буянов, А. А. Бодалев, В. В. Столин, Д. Видра, Н. В. Жутикова, А. И. Захаров), влияния детско-родительских отношений на развитие личности ребенка (Т. В. Архиреева, Н. К. Радина, М. И. Лисина, А. И. Силвестру, Н. Н. Авдеева, Т. А. Думитрашку, С. Д. Лаптенок, Е. М. Рахковская, С. Г. Якобсон, С. П. Тищенко, Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина и другие).
В настоящее время круг исследований, связанных с изучением специфики детско-родительских отношений, постоянно расширяется и углубляется, что, безусловно, связано с возрастающим пониманием в обществе важнейшего назначения семьи как социального института. явления, как детско-родительские отношения, обусловили разнообразие подходов к выделению наиболее значимых для развития ребенка факторов внутрисемейного общения. Среди них выделяются следующие: общая атмосфера в семье (С. А. Ладывир, В. В. Кондратова, А. С. Макаренко и другие), личностные характеристики родителей (О. Н. Абакумова, Н. Н, Обозов, Т. М. Трапезникова и другие), родительские отношения (Т. В. Архиреева, А. Я. Варга, А. А. Бодалев, В. В. Столин, Т. В. Нещерет, Нго Тхи Тхай, Л. О. Курганская, Г. Т. Хоментаускас и другие), тип родительского воспитания (В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев, А. С. Макаренко и другие), оценочная деятельность родителей (М. И. Елагина, Т. А. Репина, С. П. Тищенко, Е. И. Савонько, Е. О. Смирнова и другие).
Критерии и уровни сформированности домашней учебной деятельности младших школьников
В конце XX века актуальность индивидуализации обучения стала бесспорной необходимостью. Продолжающаяся ориентация системы образования на деятельностную платформу все более обезличивает школу. Практикуемая в школе оценка деятельности ученика оставляет вне поля внимания самого ребенка. Все чаще учащимся приходится заниматься теми видами деятельности, в которых они оказываются потенциально «неуспевающими».
Практика утрирования роли вербального мышления в рамках традиционного обучения все чаще выбрасывает за борт ребят, которые по своим формам познания не «вписываются» в общепринятые нормативы.
Известно, что любой вид деятельности осуществляется субъектом, личностью в соответствии с индивидуальной программой. Именно при условии принятия ребенка таким, каким он является, независимо от результата деятельности, возможны развитие и рост личности учащегося.
Переход от одной системы общественно-экономических отношений к другой всегда связан с большими трудностями. Специфика психологических проблем современного периода определяется изменением ценностных ориентации, разочарованием в экономических и социальных реформах, обусловливающих отношение общества к образованию.
Отношение современного младшего школьника к учебе, к школе в целом изменилось. Если раньше источниками психологического дискомфорта выступали школьные санкции (замечания, двойка), то в последнее время этим фактором становятся домашние санкции, которые, в свою очередь, стимулируют резкое неприятие обучения и школы. Анализ психологических исследований позволил констатировать, что социально-экономический статус, структура семьи, уровень образования и интеллекта родителей, взаимоотношения в семье влияют на психическое развитие ребенка. Однако ряд существенных для теории и практики аспектов психического развития ребенка не получил достаточного раскрытия. Практически не изученным является вопрос о специфике взаимоотношений матери и ребенка младшего школьного возраста в связи со становлением учебной деятельности как ведущей.
Современная практика обучения свидетельствует о том, что игнорирование факта индивидуальных стратегий познания приводит к самым отрицательным последствиям в развитии ребенка. Практикуемое левополушарное трети-рование наносит вред детям с правополушарным типом мышления. Длительное время бытовало мнение, что левое полушарие - доминантное, поскольку в нем сосредоточено управление важными психическими функциями сознания (речь, абстрактное мышление). Развитие науки показало, что и правое полушарие выполняет не менее важные функции, отвечая за подсознательные процессы, практически-наглядное и образное мышление. Однако в современных методах обучения возможности правого полушария в значительной степени игнорируются.
В условиях отсутствия разумно организованной «среды» потенциальные когнитивные возможности учащихся во многом остаются нереализованными, поскольку отсутствует учет индивидуальности ребенка. Установлено, что на успешное обучение младших школьников оказывают влияние как индивидуальные особенности учащихся, так и индивидуальные особенности обучающего, которые можно отнести к средовым факторам. В то же время взаимоотношения младшего школьника с матерью, с учетом доминирующих у них когнитивных стратегий, оказались практически не исследованы.
В современном обществе, где осуществляется переход к рыночным отношениям, успех в обучении и воспитании в значительной степени зависит от продуктивности взаимоотношений между младшим школьником и матерью. Специфика взаимоотношений между матерью и ребенком младшего школьного возраста имеет определяющее значение для развития его учебной деятельности.
В то же время формирование и развитие личности учащегося происходит под воздействием не только школы, но и других социальных институтов, среди которых особая роль принадлежит семье. Известно, что семья, как социальный институт, характеризует успех семейного образа жизни для общества в целом. Семья, как малая социально-психологическая группа, реализует витальные потребности своих членов; является первичной малой группой, создающей условия для непосредственных контактов «лицом к лицу»; будучи неформальной группой, она не имеет жестко заданной системы взаимоотношений по вертикали, в которой статусы и роли заранее предписаны; степень тесноты контактов ее членов усугубляется отношениями родства, чувствами любви, привязанности и ответственности друг за друга; имеет принципиально долговременный характер. Традиционно наиболее значимую роль в семье в плане воспитания ребенка играет мать, которая чаще всего оказывает ребенку помощь в выполнении домашнего задания.
