Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретический анализ исследований психологических особенностей развития учащихся младшего школьного возраста компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения
1.1 .Психологические особенности развития младшего школьника в возрастной норме и детей со специальными нуждами и ЗПР 13
1.2. Познавательной деятельности учащихся КРО и ККО 25
1.3.Эмоционально-личностная сфера детей со специальными нуждами и ЗПР 31
1 АВлияние эмоциональных состояний на познавательную деятельность 44
Выводы по главе 62
Глава II Методы и организация исследования
2.1 Гипотеза исследования, основные понятия и переменные 64
2.2. Характеристика базы исследования 69
2.3. Методы исследования 71
2.4. Методы обработки и анализа информации 83
2.5 Этапы и организация исследования 84 Выводы по главе 86
Глава III Экспериментальное исследование психоэмоциональных состояний и познавательной активности учащихся
3.1 Психоэмоциональные особенности познавательной деятельности ККО, КРО и ВН 91
3.2. Проведения тренинга эмоциональных состояний в ВН, ККО, КРО 105
3.3. Динамика психоэмоциональных компонентов деятельности и личности в результате тренинга 103
3.4. Обсуждение результатов 112
Выводы по главе 123
Заключение
- .Психологические особенности развития младшего школьника в возрастной норме и детей со специальными нуждами и ЗПР
- Гипотеза исследования, основные понятия и переменные
- Психоэмоциональные особенности познавательной деятельности ККО, КРО и ВН
Введение к работе
В последние годы общеобразовательные школы увеличили прием детей соматически ослабленных, нездоровых, инфантильных, испытывающих трудности в обучении и адаптации к школе. На современном этапе возрос интерес исследователей к психологическим особенностям познавательной деятельности младшего школьника компенсирующего и коррекционного обучения, который обусловлен объективными предпосылками: прослеживается отчетливая тенденция к увеличению детей с задержкой психического развития (ЗПР), с пограничными психическими расстройствами, детей соматически ослабленных, детей с дезадаптацией, в том числе и со «школьной дезадаптацией».
В середине столетия выделяли среди учащихся массовых школ 10% детей с такими нарушениями (Kalverboer A.F.), уже через 10-15 лет их количество возросло до 15% (Belezza F.S.), в 1990/91 гг. количество обучающихся с ЗПР составляло 16,8%, в 1992/93 - 32,6%, в настоящее время не менее 50% имеют ЗПР различной этиологии среди неуспевающих учащихся (Власова Т.А., Ульенкова У.В.).
Большое значение сегодня приобретает коррекционно-развиваюший аспект в образовании. В настоящее время социальная адаптация детей с проблемами в развитии осуществляется в классах компенсирующего (ККО) и коррекционно-развивающёго (КРО) обучения. Современный принцип государственной политики в области образования предусматривает «общедоступность и адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки воспитанников».
Необходимость создания оптимальных условий для учащихся младших классов разного уровня подготовленности все возрастает, т.к. именно этот возраст является «решающим в процессе становления фундаментальных ведущих образований личности» (Вайнер М.Э.). Этот возраст также благоприятен для эффективной компенсации и коррекции познавательной деятельности младших школьников. Важным направлением психологической помощи учащимся ККО, КРО и возрастной нормы (ВН) является психологическая коррекция познавательной деятельности.
Однако при построении психологической коррекционной программы не всегда учитывается психоэмоциональный компонент личности, т.е. коррекция либо ограничивается воздействием на познавательные процессы, либо является смешанной, что не всегда эффективно.
Актуальность проблемы возрастает также в связи с неэффективной коррекционной работой, которая чаще носит характер тренировки нарушенного познавательного процесса: нарушена память, тренируем память и т.д. Это подтверждается в исследованиях Вайнер М.Э., Новиковой Г.Р., Шалимова В.Ф.
Влияние эмоций на эффективность мыслительной деятельности учащихся и повышение ее творческого содержания исследовано в работах Богоявленской Д.Б., Васильева И.А., Виноградова Ю.Е., Джексона П., Гецельса И., Клочко В.Е., Кочелаевой Н.В, Поплужного В.Л. и др.
Специальных исследований, направленных на выявление воздействий эмоциональных состояний, таких как тревожность, страхи на познавательную деятельность в ККО и КРО не проводилось. Значимость исследований для работы специалистов в ККО и КРО возрастает и в связи с тем, что одним из важных критериев психического здоровья является эмоциональное благополучие учащихся (Божович Л.И., Выготский Л.С., Запорожец А.В., Лебединский В.В., Рубинштейн С.Л. и др.).
Оценивая степень разработанности проблемы психоэмоциональных особенностей учащихся компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, мы обнаружили, что, несмотря на более чем десятилетний опыт внедрения компенсирующего обучения (1992г.) и коррекционно-развивающего обучения (1993г.) не разработано эффективного подхода к проблеме развития и коррекции эмоциональных состояний. Проблема эмоционального развития младших школьников- интересовала, психологов, дефектологов и педагогов, а коррекция и эмоциональное развитие ребенка сегодня является актуальным (Вайнер М.Э., Крюкова СВ., Слободняк Н.П., Хухлаева О.В. и др.). Можно согласиться с тем, что для эффективной коррекции в ККО и КРО необходимо более глубокое изучение психоэмоциональных особенностей данной группы детей. Без понимания механизмов изменений познавательной деятельности учащихся под воздействием психокоррекции, без достаточно полного системного описания психологических особенностей младших школьников ККО невозможно эффективно развивать ребенка в зоне ближайшего развития. Недостаточно продуманная психокоррекция может спровоцировать у ребенка нервно- психические расстройства, эмоциональный срыв. Описанные в литературе частные случаи влияния эмоций на познавательные процессы не дают понимания эмоциональных состояний, таких как тревожность и страхи в познавательной деятельности. Тема нашего исследования:
«Психоэмоциональные особенности познавательной деятельности школьников в условиях коррекцио иного и компенсирующего обучения (общеобразовательной школы)» была выбрана исходя из теоретического анализа и запросов практики.
Цель - исследование взаимосвязи тревожности, страха и познавательной деятельности у учащихся ККО и КРО и ВН. Для достижения этой цели в исследовании решались следующие задачи:
1. Провести сравнительный анализ исследований по проблеме.
2. Разработать диагностическое исследование по изучению психоэмоциональных особенностей личности учащихся.
3. Организовать и провести психокоррекционную работу.
4. Изучить влияния психокоррекции на эмоциональное состояние учащихся.
5. Выявление типологических особенностей учащихся ККО и КРО.
Объектом диссертационного исследования выступили психоэмоциональные особенности личности учащихся в группе компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения и возрастной нормы младшего школьного возраста.
Предметом диссертационного исследования являются психоэмоциональные особенности познавательной деятельности (тревожность и страхи, самооценка и т.п.) учащихся ККО, КРО и ВН.
Гипотеза. Познавательная деятельность школьника связана с психоэмоциональными состояниями, такими как тревожность, страхи, самооценка. Психокоррекция эмоциональных состояний способствует повышению эффективности познавательной деятельности учащихся при проведении научно обоснованной программы.
Методологической основой исследования является концепция Л.С. Выготского о социальной ситуации развития, отражающей единство внешнего и внутреннего, мотивации и среды, объединяющей эмоциональную и когнитивную сферу в единую развивающую систему. Основополагающим положением в исследовании стал системный анализ взаимодействия аффекта и интеллекта, взаимообуславливающий единство психики (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия). Исходным теоретическим основанием для экспериментального изучения стала теория, в которой непатологические формы отклонений психического развития связаны с недостаточной сформированностью психоэмоциональной сферы (Б.Ц.Бадмаев, Л.И. Божович, Е.Ю. Балашова, И.И.Мамайчук, A.M.Прихожан, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Цветкова и др).
Методы сбора информации: диагностические методы (тестирование, наблюдение, проективные методы, анкетирование, беседы с родителями, учащимися, педагогами). Тестовые методики: «Шкала явной тревожности CMAS», «ДДЧ», методика "Кактус", методики изучения школьной мотивации, самооценки по методике Дембо-Рубинштейн, изучение словесно-логического мышления (модифицированная методика Амтхауэра Р., детский вариант); изучение познавательной потребности; исследование памяти, с помощью методики «10 слов», исследование концентрации и устойчивости внимания (тест Бурдона).
Методы обработки: критерий параметрический (t-критерий Стьюдента), корреляционный анализ, 2-факторный дисперсионный анализ.
Этапы и организация исследования: Первый этап - изучение исследований по проблеме и проведение диагностического исследования. В марте 2002 года проводилось пилотажное исследование с целью апробации диагностического материала и уточнения гипотезы. Констатирующий эксперимент проходил в октябре 2002 года в экспериментальной и контрольной группе. На втором этапе анализированы различные направления и методы коррекционной работы. Третий этап - применение коррекционной программы «Тренинг эмоциональных состояний» в ККО, КРО и ВН. Формирующий эксперимент проводился с ноября 2002г. по март 2003г. Четвертый этап - контрольное диагностическое исследование, по методикам констатирующего этапа эксперимента. На пятом этапе анализировались полученные данные, обсуждались результаты, на основании которых делались выводы.
Характеристики базы исследования: Исследование проводилось г четырех школах г. Майкопа Республики Адыгея: СОШ № 3, 6, 7 и НОШ N 30. в течение 2002-2003 гг. Выборка состояла из 11 классов - 174 учащихс; вторых классов. Из них 4 класса ВН - 105 учащихся, 4 класса ККО - 40, : класса КРО - 29. Были сформированы две группы экспериментальная (86) і контрольная-88.
Основные результаты и выводы, полученные лично автором.
Установлено, что такие эмоциональные состояния, как страхи, высокий уровень тревожности оказывают отрицательное влияние, снижая показатели концентрации внимания, уменьшают объем памяти, снижают продуктивность словесно-логического мышления, отрицательно влияют на успеваемость. Выявлено, что низкая тревожность и «небоязнь» (отсутствие страхов) может отрицательно влиять на учебную мотивацию, познавательные процессы, успеваемость, снижая показатели познавательной деятельности у детей с ЗПР. Психокоррекционная программа «Тренинг эмоциональных состояний» оказалась эффективна для всех групп, классов. Под воздействием психокоррекции в экспериментальной группе выделяются и целенаправленно изменяются психоэмоциональные состояния, которые повышают показатели познавательной деятельности, в контрольной группе такое изменение не осуществляется.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлены особенности эмоциональных состояний учащихся (высокий уровень тревожности, страхи), влияющие на познавательную деятельность в младшем школьном возрасте;
-раскрыты и описаны особенности взаимосвязи тревожности, страха, самооценки и познавательной деятельности учащихся (мышление, память, внимание) в системе в ККО, КРО и ВН;
- обоснована необходимость психокоррекции эмоциональных состояний как важного компонента оказания психологической помощи учащимся ККО, КРО для эффективности познавательной деятельности;
- разработана и апробирована психокоррекционная программа, влияющая на успеваемость учащихся ККО и КРО и улучшение познавательной деятельности - «Тренинг эмоциональных состояний».
- в работе получены новые данные о влиянии психоэмоциональных состояний учащихся на особенности познавательной деятельности младшего школьного возраста, такие как критичность и продуктивность мышления, концентрация внимания, объем памяти, а также мотивацию учебной деятельности.
Практическая значимость: Разработанная программа «Тренинг эмоциональных состояний» прошла апробацию в школах г. Майкопа на разных классах: традиционном, компенсирующем и коррекционном, показала эффективность ее использования и может быть рекомендована для применения в начальной школе. Теоретические положения исследования вошли в материалы повышения квалификации и учебы учителей, работающих по системе традиционного обучения, на городских методических объединениях. Программа «Тренинг эмоциональных состояний» представлена на городские педагогические чтения «Здоровье сберегающие технологии». Коррекционная программа «Тренинг эмоциональных состояний» входит в курс «Аспекты психологической коррекции агрессивного поведения», изучаемый студентами 5 курса отделения «Социальная педагогика» Адыгейского государственного университета
Теоретическая значимость работы состоит в том: что полученные в исследовании теоретические положения свидетельствуют о влиянии эмоциональных состояний на особенности познавательной деятельности учащихся в системе ККО, КРО и ВН. Выявленные закономерности углубляют и уточняют научное представление о психоэмоциональных особенностях познавательной деятельности младшего школьника ККО, КРО и ВН, позволяют расширить представление о закономерностях психического развития и значение адекватных для конкретного возраста психокоррекционных программ по изменению показателей познавательной деятельности учащихся. При наличии определенных строго продуманных условий у всех детей можно развивать способность к обучению. Положения, выносимые на защиту:
1. В системе коррекционного обучения необходимо опираться на психоэмоциональную сферу личности, которая играет особую роль оказывая влияние на развитие познавательной деятельности, в зависимости от того, в какой системе обучения находится школьник.
2. Психокоррекционная программа «Тренинг эмоциональных состояний», позволяет эффективно развивать познавательную деятельность и личность учащихся начальной школы в целом, универсально в ВН, ККО и КРО.
3. Тренинг эмоциональных состояний можно использовать как первичный компонент коррекционно-реабилитационной программы для детей ККО, КРО и ВН, так как он значительно снижает уровень тревожности, повышает учебную мотивацию, влияет на позитивное изменение своего Я, самооценку, развивает способность к эмпатии и изменяет отношение к сверстникам.
4. Низкий уровень тревожности у детей ВН и КРО может снижать школьную успеваемость, мотивацию к учебной деятельности, познавательную деятельность. Для учащихся классов ВН и КРО необходим оптимальный уровень тревожности.
5. Изменение эмоциональной сферы учащихся ККО и КРО требует специального построения психокоррекционных программ. Психокоррекция эмоциональных состояний школьников в КРО должна проходить в форме директивно-когнитивного тренинга, т.к. у них наиболее сохранна когнитивная структура личности, а в ККО психокоррекция должна быть направлена на функциональную дифференциацию эмоциональной и когнитивной сфер.
Надежность и достоверность данных обеспечивается достаточно объемной выборкой (174 человека), применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата, получением большого количества эмпирического материала, его качественным и количественным анализом с использованием математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
1. В процессе проведения экспериментальной работы в трех школах г.Майкопа, обсуждении результатов на педагогических советах, курсах повышения квалификации учителей начальной школы и методических семинарах города.
2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в Майкопе, Ростове-на-Дону ( 2001,2002, 2003).
3. В докладах и сообщениях на кафедре психологии МГОУ и кафедрах психологии и педагогики Адыгейского государственного университета (2000, 2001, 2002, 2003).
4. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу курса « Аспекты психологической коррекции агрессивного поведения» АГУ (2002,2003).
5. Основные положения диссертации нашли отражение в 3 публикациях автора.
Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (170 наименований) и приложения. Работа иллюстрирована графиками, схемами и таблицами.
Психологические особенности развития младшего школьника в возрастной норме и детей со специальными нуждами и ЗПР
Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет), соответствует периоду обучения в начальных классах и хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Понятие возрастной «нормы» (ВН) или «нормативное развитие» носит с одной стороны ситуационный характер (в данный момент времени количественные показатели не выходят за статистически полученные отклонения), с другой, рассматривая нормативность, предполагает обучение детей в классах по традиционной системе не имеющих явных отклонений в развитии. К понятию дети со специальными нуждами относят учащихся компенсирующего и коррекционного обучения, с различными видами дезадаптации, «обозначающей нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой». Некоторые специалисты к этой группе относят детей, которые, в силу различных причин генетического, биологического и социального характера, приходят в школу психически и соматически ослабленными, с риском школьной и социальной дезадаптации. В концепции специального образования применительно к «группе риска» используется термин «дети со специальными нуждами». Эти дети обучаются в классов компенсирующего обучения. В коррекционно-развивающем классе обучаются дети с задержкой психического развития (ЗПР). Согласно рекомендациям отбора детей в классы компенсирующего обучения (НИИ дефектологии РАО, 1992) принимаются или переводятся дети со специальным нуждами не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы).
При нормальном интеллектуальном развитии дети со специальными нуждами на начальных этапах обучения испытывают трудности в усвоении учебных занятий и умений. Из-за низкой работоспособности, вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения дети не справляются с обучением в начальных классах. У этих детей не обнаруживаются нарушения памяти, перцептивных и мыслительных процессов, но вместе с тем, для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных занятий, это обусловлено сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость, слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность.
Ведущим фактором характеристики детей со специальными нуждами является сниженная работоспособность различной природы: у соматически ослабленных детей при повышенной утомляемости и в связи с расстройствами поведения [5, с.75].
По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфические человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования), развитие лобных отделов мозга заканчивается к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [107, с.200].
Младшие школьники отличаются подвижностью поведения, при сдерживании этой активности происходят изменения в эмоциональном самочувствии ребенка, что приводит к «взрывным» эмоциональным реакциям [146, С.94-95].
Гипотеза исследования, основные понятия и переменные
Начиная исследование, мы исходили из следующей гипотезы: познавательная деятельность связана с психоэмоциональными состояниями, такими, как тревожность страхи, самооценка. Психокоррекция эмоциональных состояний способствует повышению эффективности познавательной деятельности при проведении научно обоснованной программы.
Зависимая переменная исследования: познавательная деятельность младшего школьника. Для исследования познавательной деятельности нами выбраны следующие переменные: мышление, память, устойчивость и концентрация внимания, школьная мотивация, познавательная потребность, школьная успеваемость. Для обоснования исследуемых переменных необходимо выявить особенности познавательной деятельности. Деятельность человека представляет собой целую цепь или систему действий, практических и умственных направленных на достижение какой-то цели. В своих трудах Ананьев Б. Г. выделяет познание как деятельность. Ведущей деятельностью после семи лет становится учение. Следовательно, познавательная деятельность младшего школьника будет непосредственно связана с учебной деятельностью. Учебная деятельность является, как известно познавательной деятельностью учащегося в условиях обучения.
По мнению Тихомирова O.K., без анализа потребностей, характеристика познания как деятельности субъекта остается существенно неполной. Специальный интерес вызывает изучение познавательных потребностей, входящих в круг «внутренних» условий мышления. Потребность - только предпосылка деятельности, но сама по себе она еще не придает деятельности определенную направленность [86, с. 11]. Леонтьев А.Н, делает вывод, что понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом [70, с.102].
Тихомиров O.K. отмечает, что мотивация главная характеристика субъекта деятельности, основной источник его активности. Мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть разной. Следовательно, изучение школьной мотивации в рамках изучения познавательной деятельности необходимо. Мотивы - это не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность. Талызина Н. Ф. выделяет виды (приемы) познавательной деятельности, которые делятся на два класса: общие и специфические. К общим относятся все приемы логического мышления: сравнение, подведение под понятие, введение следствий, приемы доказательства, классификации и др. Особенности познавательной деятельности невозможно рассматривать отдельно от учебной деятельности.
Анализ процесса деятельности предполагает выделение таких ее составляющих, стадий или фаз, которые могут объяснить отдельные закономерности деятельности. При этом используются два основания. Одним служит представление о том, что в содержании деятельности входят отдельные психические процессы, такие как восприятие, память, мышление и их составляющие, своеобразие сочетаний которых выражается в уникальности и типичности проявлений деятельности. В качестве другого основания выбираются качественные особенности и количественные характеристики отдельных составляющих процесса деятельности, наличие которых логически обосновывается [20, с.ИО]. Познавательная деятельность младшего школьника развивается, опираясь на развитие познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения. В качестве независимых переменных выступают психоэмоциональные состояния: тревожность, страхи, самооценка, а также экспертная оценка учителя поведения ученика.
Психоэмоциональные особенности познавательной деятельности ККО, КРО и ВН
Результаты изучения класса КРО показывают, что в этом классе успеваемость на прямую зависит от психических процессов: память, мышление, внимание и менее определена психоэмоциональными состояниями учащихся. По видимому учащиеся классов КРО менее тревожны при оценке результатов успеваемости. Следовательно, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что психоэмоциональные особенности второклассников классов ВН, ККО и КРО влияют на познавательную деятельность, которая включает память, мышление, внимание. Анализ результатов показал, чт мальчики, обучающиеся в разных классах, оказались более тревожные, по сравнению с девочками. В классах традиционного обучения учащиеся имеют более высокие показатели страхов, тревожности, неадекватной самооценки. Эти показатели в большей степени связаны с учебной деятельностью, которая для них является наиболее значимой. В ней проявляется у школьников познавательная деятельность и управление собой, о чем говорят низкие показатели агрессии.
У учащихся ККО и КРО в учебной деятельности проявляется высокий уровень тревожности, агрессивности. Это может свидетельствовать о том, что эти школьники менее дисциплинированы, отличаются отсутствием умений строить взаимоотношениями со сверстниками, слабо управляют собой и своим поведением.
Поскольку у всех учащихся выявлен высокий уровень показателей психических процессов памяти, концентрации внимания, устойчивости внимания, а также средний уровень мышления, можно полагать, что у учащихся классов ККО и КРО способности к усвоению учебного материала, процессы запоминания, позволяют им учиться по программам общеобразовательной школы. По видимому у учащихся классов ККО и КРО недостаточно развиты учебные навыки и умение учиться, что значительно снижает результаты обучения.
Тренинг эмоциональных состояний - психокоррекционная программа для работы с учащимися компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. Программа разрабатывалась как этап коррекционно-реабилитационной работы психолога с детьми возрастной группы и со специальными нуждами и ЗПР. Занятия с детьми проводились два раза в неделю по вторникам и пятницам в ККО и КРО, а в ВН по понедельникам и четвергам. Время проведения занятий было выбрано с учетом учебного процесса детей. Коррекционные группы состояли из 9-12 учащихся. Классы ВН для тренинговых занятий были разбиты на две группы с учетом пожеланий детей. В группах ККО и КРО занятия посещали полностью все учащиеся. В процессе психокоррекционной работы были выявлены различия в восприятии игр, заданий и сказок детьми разных классов. Так «страшные сказки» больше всего нравились учащимся ККО и КРО. Мальчики из групп ККО и КРО с недоверием и настороженностью относились к играм и драматизациям в начале психокоррекционной программы. Девочки из компенсирующего класса на занятиях проявляли застенчивость, боязливость, особенно при выполнении «Эмоциональных этюдов». Все дети (ВН, ККО, КРО) с большим интересом слушали сказки, рисовали, играли в подвижные игры на протяжении занятий мы наблюдали, что некоторые дети не сразу входили в тренинговые занятия, вначале коррекционной программы проявляли негативизм. Это было свойственно трем мальчикам из ККО и двум из ВН. В КРО трудности адаптации к занятиям проявили три девочки, но в отличие от мальчиков, негативизм проявлялся только тогда, когда в играх-заданиях была необходимость проявить самостоятельность, сделать выбор, показать этюд. Общей чертой, объединяющей группы мальчиков являлось проявление гиперактивности, агрессивности.
