Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
1.1. Основные тенденции личностно-ориентированного образования на современном этапе 13
1.2. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию личности ученика-субъекта в современном образовательном пространстве 23
Выводы по I главе 30
ГЛАВА П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ЛИЧНОСТНОМУ РАЗВИТИЮ УЧАЩИХСЯ РОССИЙСКОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Психологическая характеристика образовательного пространства российской международной общеобразовательной школы 32
2.2. Психолого-педагогические условия обучения учащихся по согласованным российским и международным программам 37
2.3. Деятельность школьной психологической службы на основе российских и международных психолого-педагогических технологий 38
Выводы по П главе 48
ГЛАВА Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ РОССИЙСКИХ МЕЖДУНАРОДНЫХ ШКОЛ
ЗЛ. Цели, задачи и методы исследования эффективности организации психологической службы в международных школах 51
3.2. Пилотажное исследование 54
3.3. Констатирующий эксперимент 67
3.4. Формирующий эксперимент 92
Выводы по Ш главе 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 122
СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЙ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Основные тенденции личностно-ориентированного образования на современном этапе
- Психологическая характеристика образовательного пространства российской международной общеобразовательной школы
- Цели, задачи и методы исследования эффективности организации психологической службы в международных школах
Введение к работе
Актуальность исследования. Включение российских школ в международное образовательное пространство предъявляет новые обширные требования к личности учащегося, способной к постоянному развитию, обучению, самоорганизации и самовоспитанию.
В связи с этим актуализировался вопрос о разработке российских личностно-ориентированных образовательных программ, методологической основой которых является компетентностный- подход. В контексте данной работы компетенции рассматриваются как результаты, которые отражают уровень развития личности в различных сферах жизнедеятельности.
Школы в России, работающие по программам Международного бакалавриата, являются специфическими учреждениями. Они отличаются от российских общеобразовательных школ содержанием- образования (строится на принципе согласования российских и международных образовательных программ); направленностью на учащихся (системообразующими элементами в программах Международного бакалавриата являются заданная компетентно стная «модель» ученика-субъекта, рассматриваемая как результат обучения; организующие темы и центральные идеи согласованных программ).
Освоение учащимися российских и международных программ расширяет возможности их дальнейшего обучения, которое они могут продолжить как в российских, так и в международных вузах. В связи с этим в образовательном пространстве международной школы должны быть созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное обучение учащихся не только по российским программам, но и способствующие формированию у них компетенций в соответствии с требованиями международных программ. Содействие в создании и реализации этих условий оказывает психологическая служба, призванная обеспечивать психическое здоровье учащихся в любом типе учебного заведения.
В российском образовании действует организованная система школьной психологической службы, обеспечивающая разные стороны деятельности общеобразовательных учреждений, работающих по российским программам (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман и др.). Вместе с тем разработкой программы деятельности школьной психологической службы, учитывающей особенности обучения учащихся в условиях согласованных российских и международных программ, в научно-исследовательской практике еще не занимались.
В связи с этим возникает необходимость определить психолого-педагогические условия обучения учащихся в российской международной общеобразовательной школе и с учетом этих условий разработать программу деятельности психологической службы.
Цель исследования - выявление психолого-педагогических условий, способствующих личностному развитию учащихся российских международных общеобразовательных школ.
Объект исследования - личностное развитие учащихся российских международных общеобразовательных школ.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия обучения учащихся в российских международных общеобразовательных школах.
Гипотеза исследования.
Результатом обучения в личностно-ориентированном образовании является личность учащихся.
Успешному личностному развитию учащихся российской международной общеобразовательной школы способствуют следующие психолого-педагогические условия:
личностно-ориентированная направленность согласованных
российских и международных образовательных программ,
разработанных на основе единых образовательных целей, включающих
компетентностную «модель» ученика-субъекта, организующие темы и центральные идеи;
согласованные российские и международные образовательные программы, ориентированные на формирование у учащихся разных возрастных групп предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций;
взаимодействие субъектов образовательного процесса, которому способствует программа деятельности психологической службы, разработанная на основе современных российских и международных психолого-педагогических технологий.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ сущности личностно-ориентированного образования в российском и международном образовательном пространстве.
Определить психолого-педагогические условия, направленные на формирование предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций, способствующих развитию личности учащихся в соответствии с требованиями российских и международных программ.
Разработать на основе российских и международных психолого-педагогических технологий программу деятельности школьной психологической службы, способствующую эффективному взаимодействию субъектов образовательного процесса.
Экспериментально проверить эффективность программы деятельности психологической службы школы, работающей по российским и международным образовательным программам. Методологической основой исследования являются представления
об условиях психического развития детей, об основных характеристиках возрастных периодов детства, о закономерностях становления личности
(А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин,); положения, об образовательном пространстве (С.К. Бондырева, Г.К. Селевко); принципы организации деятельности школьной психологической службы (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В: Рубцов, Л.М. Фридман); аспекты личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, С. Eidson, С. Strickland, С. Tomlinson, G. Wiggins, S. Winebrenner)); концепция понимания как механизма становления самопознания (Е.А. Сорокоумова ).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки, гипотезы были использованы следующие методы: пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный, прямой и сравнительный анализы полученных фактических данных. Был подобран и разработан специальный диагностический инструментарий, обусловленный требованиями российских и международных программ. Были использованы для исследования уровня развития: интеллектуальной сферы - школьный тест умственного развития (ШТУР-2); мотивации достижения - тест определения мотивации достижения Т. Элерса; социальной сферы (коммуникативных умений) - тест «Оценка отношений подростка с классом»; нравственной сферы и активной гражданской позиции - тест ценностных ориентации М. Рокича (модификация специалистов МЭШ); специальных и общеучебных умений у учащихся - методика определения уровня сформированности предметных и общеучебных умений и навыков (разработана специалистами МЭШ).
Статистическая обработка данных проводилась с помощью метода математической статистики t-критерия Стьюдента.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария; вариативностью экспериментальных процедур, адекватных предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами; значительной количественной выборкой
учащихся. Для определения статистической значимости полученных результатов применялся пакет программ Excel.
Организация исследования. Эмпирическую базу исследования составили 320 учащихся Московской экономической школы (МЭШ), которые приняли участие в пилотажном исследовании, в ходе которого апробировался диагностический инструментарий, формировалась процедура исследования. В констатирующем эксперименте было обследовано 79 учащихся 8-х классов. В формирующем эксперименте, который проводился в течение трех лет, приняли участие 39 учащихся (в период их обучения в 8-10 классах) - экспериментальная группа (ЭГ) и 40 детей того же возраста составили контрольную группу (КГ).
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2002-2003 г.г.) изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт развития личностно-ориентированных образовательных систем, нацеленных на воспитание ученика как субъекта учебной деятельности. На основе полученных данных была сформулирована тема и определены проблема, цель, предмет, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2003 г.) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление соответствия уровня развития личности учащихся требованиям российских и международных программ.
На третьем этапе (2003-2006 г.г.) в ходе формирующего эксперимента были определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие согласование российских и международных образовательных программ; на основе этих условий была разработана программа деятельности психологической службы российской международной школы и апробирована ее эффективность на базе МЭШ.
На четвертом этапе (2007-2008 г.г.) систематизировался эмпирический материал, анализировались полученные результаты, проводилось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
выделены психолого-педагогические условия обучения учащихся в российском и международном образовательном пространстве (личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, согласованные российские и международные образовательные программы; взаимодействие субъектов образовательного процесса), которые способствуют формированию личности учащихся, способных к непрерывному обучению;
описан инновационный подход к организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в российской международной школе. Подход заключается в том, что личность учащихся рассматривается как результат обучения, который оценивается на основе единых образовательных целей, включающих компетентностные «модели» учеников-субъектов для каждого класса, организующие темы и центральные идеи согласованных .программ, психолого-педагогический инструментарий и соответствующие этому инструментарию критерии;
выявлен механизм сочетания российского и международного подходов при разработке программы деятельности психологической службы российской международной школы, который заключается в том, что зоны актуального и ближайшего развития личности учащихся определяются совместно со всеми субъектами образовательного процесса на основании психологического обследования учащихся и их достижений в различных видах деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта специфика образовательного пространства школ, работающих по российским и международным образовательным программам; выделены психолого-педагогические условия обучения учащихся в российском и международном образовательном пространстве; выявлен механизм сочетания российского и международного подходов при разработке программы
деятельности психологической службы российской международной школы. Полученные результаты расширяют представление о характере личностно-ориентированного образования в условиях международного образовательного пространства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в условиях реального педагогического процесса в образовательных учреждениях, работающих в контексте компетентностного подхода. Разработанные компетентностные «модели» ученика-субъекта, психолого-педагогические технологии и психолого-педагогический диагностический инструментарий позволяют оценивать и отслеживать динамику уровня развития личности учащихся.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Специфика образовательного пространства российской
международной общеобразовательной школы обусловлена требованиями
российских и международных программ, системообразующим элементом
которых является заданная компетентностная «модель» ученика-субъекта,
рассматриваемая субъектами образовательного процесса как результат
обучения, отражающий уровень развития личности учащихся.
2. Система психо лого-педагогических условий, обеспечивающая
личностную ориентированность образовательного процесса (создание
компетентностных «моделей» ученика-субъекта, определение организующих
тем и центральных идей обучения на каждой возрастной ступени
образования), способствующая реализации согласованных российских и
международных программ (формирование в рамках каждой образовательной
области базовых и специализированных учебных курсов, разработка системы
оценивания, определение различных форм демонстрации успешности
учащихся, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с
российскими и зарубежными партнёрами во внешней среде, разработка
психолого-педагогической системы работы с родителями), направлена на
формирование у учащихся разных возрастных групп предметных, общеучебных, социальных и духовно-нравственных компетенций.
3. Программа деятельности школьной психологической службы,
представляющая собой сочетание современных российских и
международных технологий (выявление на основе системы психолого-
педагогической экспертизы особенностей развития учащихся, разработка
психологических портретов ученика и класса, прогнозирование во всех видах
психолого-педагогической экспертизы успешности учащихся,
проектирование индивидуальных планов развития и оценивание их реализации совместно с учащимися), направлена на эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое способствует личностному развитию учащихся в процессе их обучения по российским и международным образовательным программам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Московская экономическая школа - экспериментальная площадка РАО. Результаты исследования докладывались на выездных заседаниях Экспертного совета по экспериментальной работе при Президиуме РАО (2003 и 2008 г.г.), на педагогических советах МЭШ, на конференциях и семинарах Ассоциации школ Международного бакалавриата (2006-2008 г.г.), на семинарах Московского городского центра качества образования (2008 г.), на научно-практических конференциях молодых ученых Российской академии образования (2006 и 2007 г.г.), на заседаниях кафедры педагогической психологии Московского психолого-социального института, на международных научно-практических конференциях и семинарах. В рамках программы профессионального роста на базе психологической службы МЭШ с 2002 г. и по настоящее время проводятся занятия, семинары, конференции, в которых принимают участие психологи и педагоги России и других стран мира. «Модели» учеников-субъектов для каждого класса (портреты учащихся разных возрастных групп) одобрены на заседании Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии РАО (2003 г.). Программа
деятельности психологической службы МЭШ прошла экспертизу и получила положительную оценку в Экспертном совете по экспериментальной работе при Президиуме РАО (2006 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 251 наименование (из них 23 -на иностранном языке), 14 приложений. Диссертация содержит 28 таблиц и 18 рисунков.
Основные тенденции личностно-ориентированного образования на современном этапе
Реализация основной задачи образования - обучения и воспитания детей, подготовки их к жизни в современном обществе - требует постоянного пересмотра образовательных парадигм и технологий.
На данном этапе развития образования актуальна проблема реальной реализации идей личностного развития и саморазвития. Решение этой проблемы вызвано требованиями времени и определяется несколькими факторами.
Во-первых, Россия приняла решение о вступлении в Болонскую конвенцию. В связи с этим современная система образования в России ориентирована на освоение международных программ. В настоящее время ряд российских школ являются членами различных международных образовательных организаций: IBO [204; 236; 238] и Совета международных школ (CIS) [204, 225, 243].
Во-вторых, растет число российских детей, получающих дополнительное образование за рубежом.
В-третьих, разработана программа участия учащихся российских школ в международных тестированиях (например, PISA, ISA), проверяющих уровень овладения различными компетенциями.
Очевидно, что перед учеными и специалистами российского образования первоочередной становится задача выравнивания образовательных парадигм в контексте компетентностного подхода личностно-ориентированного образования [80].
В контексте данной работы мы придерживаемся точки зрения И.С. Якиманской, которая рассматривает личностно-ориентированное образование как системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. По мнению ученого, это целостный образовательный процесс, отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса [223]. Основное отличие этого процесса заключается в «профессиональной позиции учителя, ориентированной на субъект-субъектные отношения» [173. С. 3].
Известно, что именно профессиональная позиция педагога определяет подходы к обучению и воспитанию, используемые им. Справедливо суждение И.А. Зимней, что термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация учебного процесса; включающая все его компоненты: субъектов педагогического взаимодействия: (учителя и ученика); в) стратегии, методы, формы, приемы обучения [60].
Анализ психологической литературы показал, что тенденция перехода на субъект-субъектные отношения знаменует собой новый этап развития современного российского образования. В связи с этим необходимо рассмотреть теоретические основы личностно-ориентированного подхода в образовании и в его контексте определить парадигму психического развития учащихся.
Личностно-ориентированный подход в образовании сформировался на базе научных положений теории развивающего обучения, научное обоснование которой дано в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Свое дальнейшее развитие эта теория получила в экспериментальных работах А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.
В концепциях этих ученых обучение и развитие предстает как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: знаний, умений, навыков, способов умственных действий, самоуправляющих механизмов личности, эстетических и нравственных качеств личности. Чтобы определить тенденции развития личностно-ориентированного образования на современном тапе, приведем краткую историческую справку.
В начале 30-х годов XX века Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о том, что знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся [40].
Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. В результате пересмотра традиционных представлений о развитии ребенка, его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта, взаимодействующего с окружающей средой через различные формы деятельности [104]. В ходе экспериментальной работы ученые подтвердили одно из ключевых положений теории развивающего обучения о «непрерывном процессе самодвижения личности» [40. С. 248].
В 50-60-х годах прошлого столетия были предприняты попытки реализовать идеи развивающего обучения как в России, так и за рубежом. В России были разработаны образовательные технологии развивающего обучения В.В Давыдовым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным.
На этом этапе развития личностно-ориентированного подхода в образовании можно выделить основные тенденции:
1. Признание ребенка как субъекта, взаимодействующего с окружающей средой через различные формы деятельности.
2. Учебная деятельность учащихся рассматривается как ведущий фактор развития их личности.
Перечисленные тенденции явились предпосылками к тому, что к середине 80-х годов XX столетия был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-ориентированного образования: с позиции ученика и с позиции педагога. С этого момента можно говорить о формировании субъект-субъектных отношений в образовательной практике.
Проблема субъектности вызывает большое внимание в современной психологической науке (К.А. Абульханова-Славская, И.Б. Котова, В.А Петровский, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов).
Идеи развития личности в отечественной науке рассматриваются через феномен субъектности как особой формы «целостности», включающей в себя следующие виды субъектности: субъект жизненного отношения к миру, субъект предметного отношения, субъект общения и субъект самосознания [81; 82].
Большинство исследователей рассматривают субъектность как центральное образование личности, интегрирующее-такие ее характеристики, как активность, рефлективность, инициативность, творчество, этическая зрелость, саморегуляция, осознанность, самостоятельность и др.
В связи с этим справедливо утверждение В.А. Петровского о том, что «быть личностью означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания» [139. С. 42].
Психологическая характеристика образовательного пространства российской международной общеобразовательной школы
В настоящее время в российском образовании идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в международное образовательное пространство.
Для этого процесса характерна смена образовательной парадигмы, которая, по мнению Г.К. Селевко, заключается в следующем:
«содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями - компетенциями;
составляющей педагогического процесса становится взаимодействие субъектов образовательного процесса;
особая роль отводится воспитанию личности, становлению нравственного облика человека;
намечается переход от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.
При этом, как отмечает автор, важен- «диалог» различных педагогических систем, апробированных на практике» [173. С. 3-5].
Российские общеобразовательные школы, работающие по программам Международного бакалавриата, являются специфическими учреждениями, которые отличаются от российской общеобразовательной школы содержанием образования (строится на принципе согласования российских и международных образовательных программ); направленностью на учащихся (системообразующим элементом в программе Международного бакалавриата является заданная компетентностная «модель» ученика-субъекта - «IB learner profile», рассматриваемая как результат обучения). В компетентностной «модели» ученика-субъекта отражены единые цели и ценности международной программы: идеал личности, понимающей себя как часть мирового сообщества, осознающей свою принадлежность к этому сообществу и разделяющей ответственность за планету; личности, способствующей улучшению жизни на Земле [230].
Для субъектов образовательного процесса компетентностная «модель» ученика-субъекта представляет собой ориентир в образовательном процессе, который дает субъектам образовательного процесса возможность иметь четкое представление о том, чему необходимо научить учащихся [230].
В соответствии с требованиями международных программ в образовательное пространство международной школы включены интегрированные направления, которые дают субъектам образовательного процесса представление о том, как необходимо работать с учащимися, чтобы достичь желаемых результатов [225; 230; 236; 243].
Направление SPECIAL NEEDS EDUCATION (специальные подходы в обучении) предполагает, что в образовательное пространство школы включены условия, необходимые для полноценного обучения детей, требующих специальных подходов в обучении, в том числе и одаренных. [225; 229; 242].
Направление GUIDANCE SERVICES (психологическое содействие) предполагает, что в образовательное пространство школы включены условия, способствующие взаимодействию всех субъектов образовательного процесса [225].
Направление STUDENTS LIFE («школьная жизнь») предполагает, что в образовательное пространство школы включены условия для функционирования системы школьного самоуправления [225; 228; 230; 233; 236; 237; 238; 243]. Направление ASSESSMENT OF STUDENT LEARNING AND PERFORMANCE (оценивание продвижения учащихся) предполагает, что в образовательное пространство школы включены условия, обеспечивающие эффективное оценивание продвижения учащихся на основе различных видов деятельности, в том числе и их личностного роста [225; 230; 236; 238; 243].
На основе такого понимания содержания образовательного пространства российской международной школы представляется возможным рассматривать его как организованную трехуровневую систему взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающую успешное обучение учащихся одновременно по российским и международным программам. Содержание образовательного процесса в российской международной школе определяют: единые образовательные цели, включающие компетентностные «модели» ученика-субъекта, организующие темы и центральные идеи согласованных образовательных программ для каждой возрастной ступени, составленных на основе образовательных российских стандартов и образовательных целей, заявленных в международных программах.
На каждом уровне образовательного пространства международной российской школы определен набор психолого-педагогических условий, которые: на макроуровне отражают личностную ориентированность образовательного процесса, организованного на основе единых образовательных целей; на мезоуровне обеспечивают на практике возможность реализации согласованных программ, направленных на формирование различных компетенций у учащихся разных возрастных групп; на микроуровне способствуют определению индивидуальной траектории освоения учащимися российских и международных программ и формированию психологической компетентности субъектов образовательного процесса. Реализации этих условий способствует эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса. В решении этой проблемы ведущую роль играет школьная психологическая служба, основная цель которой - обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов [15; 55; 143], «защита их интересов через создание психологически комфортного образовательного пространства» [67. С. 8]. Предложенный подход к пониманию концепции психологической службы российской международной школы совпадает с концепцией психологической службы российских школ и включает в себя два уровня актуальный и перспективный. Данный подход также позволяет содержательно представить основные направления профессиональной деятельности школьного психолога в российской международной школе психопрофилактику, психодиагностику, развивающую и психокоррекционную работу, психологическое просвещение. На актуальном уровне решения проблем школьной психологической службы в российской международной школе ведущими являются психодиагностика, психокоррекция, развитие, на перспективном - психологическое просвещение, профилактика и развитие [57].
Цели, задачи и методы исследования эффективности организации психологической службы в международных школах
Цель исследования — выявление психолого-педагогических условий обучения учащихся российской международной общеобразовательной школы, способствующих их личностному развитию. Объект исследования - личностное развитие учащихся российских международных общеобразовательных школ.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия обучения учащихся в российской международной общеобразовательной школе. Задачи исследования:
1. Определить особенности развития интеллектуальной сферы учащихся российской международной школы в соответствии с требованиями российских и международных программ.
2. Определить особенности развития мотивации достижения учащихся российской международной школы в соответствии с требованиями российских и международных программ.
3. Определить особенности развития социальной сферы (коммуникативных умений) учащихся российской международной школы в соответствии с требованиями российских и международных программ.
4. Определить особенности развития специальных и общеучебных умений у учащихся российской международной школы в соответствии с требованиями российских и международных программ.
5. Определить особенности развития нравственной сферы и активной гражданской позиции учащихся российской международной школы в соответствии с требованиями российских и международных программ.
6. Разработать программу деятельности школьной психологической службы на основе российских и международных психолого-педагогических технологий, способствующую эффективному взаимодействию субъектов образовательного процесса и экспериментально проверить ее эффективность на базе Московской экономической школы (МЭШ), работающей по российским и международным образовательным программам.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: пилотажное исследование, констатирующий и формирующий эксперименты.
Для проведения исследования был подобран и разработан специальный диагностический инструментарий, обусловленный требованиями российских и международных программ.
Для исследования уровня развития: интеллектуальной сферы - школьный тест умственного развития (ШТУР-2); мотивации достижения - тест определения мотивации достижения Т. Элерса; социальной сферы (коммуникативных умений) - тест «Оценка отношений подростка с классом»; нравственной сферы и активной гражданской позиции (Key dispositions) - тест ценностных ориентации М. Рокича (модификация специалистов МЭШ); специальных и общеучебных умений у учащихся (Life skills) - методика определения уровня сформированности предметных и общеучебных умений и навыков (разработана специалистами МЭШ). количественный и качественный, прямой и сравнительный анализы полученных фактических данных, общеучебных умений и навыков (разработана специалистами МЭШ). Статистическая обработка данных проводилась с помощью метода математической статистики t-критерия Стьюдента.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария; вариативностью экспериментальных процедур, адекватных предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами; значительной количественной выборкой учащихся. Для определения статистической значимости полученных результатов применялся пакет программ Excel.
Организация исследования. Эмпирическую базу исследования составили 320 учащихся и 40 сотрудников Московской экономической школы (МЭШ), принявшие участие в пилотажном исследовании, в ходе которого апробировался диагностический инструментарий, формировалась процедура исследования. В констатирующем эксперименте было обследовано 79 учащихся 8-х классов. В формирующем эксперименте, который проводился в течение трех лет, приняли участие 39 учащихся (в период их обучения в 8-10 классах) - экспериментальная группа (ЭГ) и 40 детей того же возраста составили контрольную группу (КГ).
