Формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры у дошкольников в процессе семиотического обучения Панчук Екатерина Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры как основная цель обучения языку 12

1.1 Сущность понятия и теории строения речевой репрезентативной когнитивной структуры 12

1.2 Состояние проблемы развития речи дошкольников в свете системно-дифференционного подхода 19

1.3 Семиотическое обучение и его роль в развитии репрезентативных когнитивных структур 39

Глава 2. Методы и результаты экспериментального изучения речевой репрезентативной когнитивной структыры дошкольников 53

2.1 Методика исследования плоскостей речевой репрезентативной когнитивной структуры 53

2.2 Сравнительный анализ результатов исследования состояния плоскостей речевой структуры 76

2.3 Изучение состояния горизонтальных и вертикальных связей речевой структуры 91

Глава 3. Формирование речевой структуры дошкольников в процессе экспериментального семиотического обучения 103

3.1 Принципы построения и содержание экспериментальной прграммы .103

3.2 Анализ влияния семиотического обучения на развитие плоскостей речевой структуры 119

3.3 Анализ влияния семиотического обучения на развитие горизонтальных и вертикальных связей речевой структуры 138

Заключение 149

Литература 154

• Сущность понятия и теории строения речевой репрезентативной когнитивной структуры
• Методика исследования плоскостей речевой репрезентативной когнитивной структуры
• Принципы построения и содержание экспериментальной прграммы

Введение к работе

В настоящее время происходит увеличение объема знаний, предлагаемых

детям для усвоения, дошкольников знакомят с основами физики, географии, философии. Общество ставит перед педагогами и психологами задачу обучения детей грамоте. Необходимо отметить, что в последнее время большое внимание уделяется вопросу интегрированного обучения детей с различным уровнем речевой готовности. Следовательно, содержание дошкольного образования в подготовительных группах должно отвечать требованиям массовой школы и предусматривать индивидуальный и дифференцированный подход в отношении детей с различным уровнем развития речи. Повышающиеся требования к содержанию и организации обучения обусловливают поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, направленных на установление соответствия образовательного процесса требованиям жизни. Необходимо отметить, что обучение дошкольников грамоте в целом идет недостаточно успешно. По данным научных исследований и практической педагогической работы определенная часть детей шести-семи лет испытывают трудности при обучении грамоте (Насонова В.И., 1985; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В., 1985; Бугрименко Е.А., Цукерман ГА, 1987; Иваненко С.Ф., 1987; Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988; Городилова ВИ., Кудрявцева М.З., 1995).

Учеными ставится вопрос о том, что для развития речи имеет значение формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры (Chomsky N. 1970; Fischer K.N., 1980; Nelson К., 1974, 1983; Чуприкова Н.И., 1994, 1999) или внутренней языковой структуры (Грибова О.Е., 1999). В современной психологической науке концепция о репрезентативных когнитивных структурах разработана недостаточно, нет четкого определения данного понятия.

Проанализировав материал, содержащийся в словарях, в научной литературе, мы определили данное понятие следующим образом. Речевая репрезентативная когнитивная структура (РРКС) - психическое образование, осуществляющее формирование и актуальное функционирование знания о языке в процессе речевой деятельности субъекта. РРКС состоит из четырех плоскостей (фонемной, лексической, морфемной, синтаксической), между единицами которых существует совокупность устойчивых горизонтальных и вертикальных связей. Свойства каждой единицы определяются структурой связей. РРКС является составной частью репрезентативной когнитивной структуры (РКС) как системы репрезентации (представленности) знаний, сложного психического образования, осуществляющего формирование и актуальное функционирование знания как психического отражения действительности в процессе теоретической и практической деятельности субъекта.

Мы полагаем, что традиционная система обучения дошкольников не способствует в полной мере формированию речевой репрезентативной когнитивной структуры. Для решения данной задачи необходимо введение целенаправленного семиотического обучения - обучения изобретению и использованию символов, знаков, развития семиотической (символической, знаковой) функции субъекта. В свое время еще Л.С. Выготский описал этапы развития знаковой функции ребенка в онтогенезе. Однако, проблема целенаправленного семиотического обучения лишь в последнее время стала рассматриваться в психологической науке (Салмина Н.Г., 1994; Эльконин БД., 1994). Задача изучения строения, функционирования и развития речевой репрезентативной когнитивной структуры в контексте семиотического обучения не ставилась ни отечественными, ни зарубежными учеными. Вопрос о выборе наиболее оптимального способа обучения дошкольников с различным уровнем

сформированное™ РРКС грамоте остается открытым и привлекает внимание исследователей.

Указанные обстоятельства обусловливают значительную актуальность изучения проблемы формирования речевой репрезентативной когнитивной структуры дошкольников в процессе семиотического обучения.

В трудах Л. С. Выготского (1966) говорится о том, что речь - это социальный продукт, который постепенно благодаря биологическим предпосылкам интериоризуется ребёнком и становится регулятором его поведения и когнитивных процессов. Формирование речи ребенка подчиняется принципу системной дифференциации - постепенного усложнения строения, увеличения количества элементов системы и связей между ними. В современной психологии идея дифференциации как ведущего принципа развития психических процессов и функций высказывается целым рядом авторов. В теории К. Fisher (1980) умственное развитие представлено как последовательное приобретение все более и более сложно расчлененной системы когнитивных навыков, обеспечивающей все более тонкие приспособительные отношения индивида со средой. Согласно теории раннего концептуального развития и овладения языком K.Nelson (1974), психическое развитие ребенка идет от крупных целостных «сценариев» к хорошо отделенным друг от друга репрезентациям разных аспектов среды и собственных действий. П.Я.Гальперин (1978) отмечает, что если полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном психологическом плане на смену глобально-целостному восприятию вещей приходит их структурно-упорядоченное отображение. Степень развития системы, как отмечает Н. И. Чуприкова (1990), определяется количеством входящих в систему разнородных элементов (степень разнообразия), количеством разных уровней элементов (степень иерархичности) и количеством, разнообразием и

упорядоченностью связей между элементами. Чем более дифференцирована эта

структура, тем более дифференцировано и разнообразно поведение системы в

зависимости от нюансов внешних и внутренних условий. В основе нашего

исследования также лежит ортогенетическии принцип развития, системно дифференционный подход - методологический подход к анализу процесса

развития психики как последовательных этапов усложнения, дифференциации,

трансформации структуры психологической системы. В то же время процесс

развития речевой структуры и отдельных её плоскостей, его закономерности и

принципы рассматриваются нами в рамках культурно-исторической концепции

Л.С.Выготского и его сторонников, согласно которой ведущую роль в развитии

играет обучение.

Объектом исследования в представленной работе является речевая репрезентативная когнитивная структура детей шестилетнего возраста, понимаемая нами как психическое образование, осуществляющее Формирование и актуальное функционирование речи, знания о языке в процессе речевой деятельности субъекта.

В качестве предмета исследования нами рассматривается формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры шестилетних дошкольников с различным исходным уровнем развития РРКС в процессе семиотического обучения.

Теория о строении, функционировании и формировании речевой репрезентативной когнитивной структуры не является экспериментально подтвержденной в отечественной психологической науке. Поэтому в основу исследования положена гипотеза о том, что

1) существует психическое образование, обозначаемое понятием «речевая репрезентативная когнитивная структура»;

2) наличие сформированной речевой репрезентативной структуры позволяет осуществлять формирование и актуальное функционирование речи, знания о языке в процессе речевой деятельности субъекта;

3) целенаправленное семиотическое обучение способствует постепенной системной дифференциации у дошкольников речевой репрезентативной когнитивной структуры.

Цель исследования заключалась, в выявлении роли семиотического обучения в процессе формирования репрезентативной когнитивной структуры у дошкольников.

В соответствии с целью исследования и общей гипотезой нами решались следующие задачи:

1. Изучение природы, строения речевой репрезентативной когнитивной структуры. Поиск методов исследования РРКС у дошкольников. Выявление корреляции между уровнем развития горизонтальных и вертикальных связей и уровнем развития плоскостей РРКС.

2. Определение сущности семиотического обучения применительно к дошкольному возрасту, выявление психологических механизмов влияния графических знаков и чтения на формирование репрезентативной когнитивной структуры у детей с различным исходным уровнем РРКС.

3.Создание экспериментальной программы развития репрезентативной когнитивной структуры, основанной на использовании графических знаков и чтения. Оценка эффективности применения данной программы в работе с дошкольниками с разным уровнем РРКС.

Методологической основой предлагаемой работы являются: а) принцип системной дифференциации (Я.А.Коменский, И.М.Сеченов, К.Д.Ушинский, К.

Fisher, K.Ne!son); б) принцип личностно-деятельностного подхода (АН. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн, П.Я.Гальперин, И.А. Зимняя, В.И. Лубовский); в) культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского, получившая отражение в работах, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова, Н.И. Чуприковой, в психофизиологических исследованиях речи А. Р. Лурии, В. И. Бельтюкова, психолингвистических работах А.А. Леонтьева, Н.И.Жинкина. Изучение речи детей в процессе ее активного формирования соответствует экспериментально-генетической стратегии исследования, основанной на теоретических положениях, выдвинутых Л.С. Выготским, согласно которым ведущую роль в психическом развитии играет обучение.

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической литературы, наблюдение,

психодиагностические методы, качественный анализ, анализ продуктов деятельности. Основным методом исследования явился психолого-педагогический формирующий эксперимент. При обработке полученных экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Достоверность результатов и выводов обеспечивается тем, что в исследовании участвовали не выборочные, а реальные группы детей. Достоверность результатов исследования базируется на использовании взаимопроверки методов, апробированных в отечественной психологии, и авторских методов исследования психики детей, использовании методов математической статистики и содержательного анализа выявленных фактов и закономерностей. Длительность исследования (пять лет) позволила проследить динамику развития рассматриваемых психических процессов и явлений на нескольких сменяющих друг друга группах детей шестилетнего возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость представленной работы:

1) получены экспериментальные данные, подтверждающие существование и формирование в процессе обучения речевой репрезентативной когнитивной структуры, разработана методика исследования речевой структуры дошкольников;

2) впервые выявлена и экспериментально доказана формирующая роль семиотических средств в процессе развития репрезентативной когнитивной структуры у дошкольников;

3) в работе представлена попытка определения единых механизмов формирования речевой структуры у дошкольников по принципу от общего к частному в процессе семиотического обучения; исследована структура символического действия; доказана необходимость целенаправленного семиотического обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые определены основные направления и методы работы по формированию речевой структуры в процессе семиотического обучения дошкольников с разным уровнем развития речи. По результатам диссертационного исследования разработана и апробирована программа развития речи и обучения грамоте дошкольников подготовительной группы массового детского сада и логопедической подготовительной группы. Основные положения диссертации легли в основу ряда методических и учебных пособий по развитию речи и обучению грамоте в детском саду. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий используется в работе дошкольных учреждений г. Ангарска.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Формирование и актуальное функционирование знания о языке осуществляется на основе речевой репрезентативной когнитивной структуры, состоящей из фонемной, морфемной, словарной и синтаксической плоскостей, между единицами которых имеется множество вертикальных и горизонтальных связей. Наличие развитой РРКС у дошкольников позволяет преодолевать следующие недостатки: нарушения звукопроизношения, ограниченный словарный запас, неумение строить распространенные предложения, трудности в составлении рассказов, пересказов, трудности в обучении грамоте звуковым аналитико-синтетическим методом.

2. Семиотическое обучение дошкольников не сводится к знакомству с отдельными знаками или алфавитами, оно заключается в формировании умений изобретать символы, устанавливать связь между обозначаемым и обозначающим, владеть принципами перевода информации с одного языка на другой.

3. Семиотическое обучение дошкольников, применение графических знаков и схем способствует развитию речевой репрезентативной когнитивной структуры благодаря взаимодействию анализаторов в процессе восприятия и анализа речи. Преимущественное положительное воздействие семиотическое обучение оказывает на развитие синтаксической и фонемной плоскостей РРКС. В ходе усвоения детьми понятия о символической функции письменной речи и обучения грамоте по принципу от общего к частному происходит формирование зрительно-пространственного восприятия, памяти и внимания, аналитико-синтетической деятельности мышления детей.

Апробация результатов исследования. Теоретические и

экспериментальные результаты исследования были апробированы на научно методологических семинарах кафедры психологии ИГПУ (1996 -1999 гг.), Первом

Международном научном конгрессе по проблемам медицинской, социальной и

психолого-педагогической реабилитации инвалидов (г. Тюмень, 1996г.),

межвузовской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня

рождения Л.С.Выготского (г. Иркутск, 1997г.), научно-практической конференции,

посвященной 175-летию со дня рождения К.Д.Ушинского (г. Иркутск, 1998г.),

научно-практической конференции «От прогимназии к гимназии, от пролицея к

лицею» (г. Иркутск, 1999г.), учебно-практической конференции «Современные

подходы в решении проблемы преемственности в работе детского сада и школы»

(Ангарск, 1999г.), Совете дефектологов и логопедов, методических объединениях

логопедов г.Ангарска (1996-1999 гг.), методическом объединении логопедов

г.Шелехова (1997 г.). По результатам исследования были сделаны сообщения на

методических семинарах и родительских собраниях в д/у №№ 71, 81 г. Ангарска.

По теме исследования опубликовано 5 научных работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 207 источников, глоссария. Содержание работы изложено на 173 страницах машинописного текста. В работе 8 таблиц, 25 рисунков, 2 приложения.

Сущность понятия и теории строения речевой репрезентативной когнитивной структуры

В настоящее время в обучении существуют два основных направления в обучении, первое из которых представляет собой «эклектический конгломерат» [ЧуприковаН.И., 177, 178] с набором невзаимосвязанных задач обучения: формирование знаний, умений и навыков, развитие психических процессов. Реализация этих задач осуществляется вне взаимосвязи, нет также взаимозависимости между способами достижения задач, не существует критериев для установления набора целей. Второе направление представляет собой попытку осуществления унитарного подхода в обучении, единственной целью которого является развивающее обучение. В данном направлении нерешенным остается вопрос, о предмете развития, т.е. что должно развиваться. И мы снова возвращаемся к развитию психических процессов, формированию знаний, умений и навыков.

Чтобы определить сущность развивающего обучения и предотвратить возврат к эклектическому конгломерату знаний, умений и навыков, необходимо выяснить сущность понятия о репрезентативных когнитивных структурах (от английского "репрезентация" - "представленность" , "изображение"). Образно говоря, это "ячейки", "решетки" с множеством вертикальных и горизонтальных связей, предназначенные для восприятия, хранения, воспроизведения информации, для осуществления мыслительных операций, познания действительности. В современной психологической науке концепция о репрезентативных когнитивных структурах является нестойкой, нет четкого определения понятия речевой репрезентативной когнитивной структуры. Проанализировав материал, содержащийся в словарях, в научной литературе, мы определили данное понятие следующим образом. Речевая репрезентативная когнитивная структура (РРКС) - психическое образование, осуществляющее формирование и актуальное функционирование знания о языке в процессе речевой деятельности субъекта. РРКС состоит из четырех плоскостей (фонемной, лексической, морфемной, синтаксической), между единицами которых существует множество горизонтальных и вертикальных связей.

В современной науке понятия системы и развития очень тесно взаимосвязаны: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы.

Степень развития системы, как отмечает Н. И. Чуприкова [178], определяется количеством входящих в систему разнородных элементов (степень разнообразия), количеством разных уровней элементов (степень иерархичности) и количеством, разнообразием и упорядоченностью связей между элементами. Чем более дифференцирована эта структура, тем более дифференцировано и разнообразно поведение системы в зависимости от нюансов внешних и внутренних условий.

Теории строения речевой структуры. Современная психология еще только вырабатывает методы выявления строения внутренних психологических репрезентативных структур, а специальные исследования, направленные на их изучение при обучении детей , насколько нам известно, вообще еще пока не были предприняты.

Поскольку в дальнейшем мы будем часто прибегать к таким понятиям как «язык» и «речь», следует разграничить области значений данных понятий. Язык это система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, передачи и хранения информации. Язык существует и реализуется через речь - сложившуюся в процессе деятельности людей форму общения, опосредствованную языком [146, 147] . Таким образом, термины «язык» и «речь» несут различное содержание, тем не менее эти понятия неразрывно связаны между собой. О.Е. Грибова [47] выделяет речевую и языковую деятельность, которые формируются в результате речевого, языкового развития. Языковая деятельность - процесс освоения набора языковых единиц и закономерностей их функционирования, нормативных для определенного языка, необходимых для наиболее адекватных способов выражения с их помощью смысла высказывания. Сущность же речевой деятельности - осуществление эффективного взаимодействия двух и более лиц с помощью системы языковых и неязыковых знаков.

Методика исследования плоскостей речевой репрезентативной когнитивной структуры

Изучение состояния РРКС проводилось в форме лонгитюдного исследования: в процессе наблюдения за детьми в игровой деятельности и на занятиях, а также в форме поперечных срезов путем проведения констатирующих экспериментов. В процессе создания тестовой методики исследования РРКС нами было обследовано 68 ребёнка в возрасте от б до 7 лет, посещающих массовые (34 ребенка) и логопедические группы (34 ребенка) детских дошкольных учреждений. Данный возраст выбран нами не случайно, так как, по данным исследований, он является сензитивным для усвоения грамоты (Эльконин Д.Б., 132,183,186; Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А.,18,19; Венгер Л.А.,22,132; Выготский Л.С.,33; Журова А.Е.,68; Каше ГА,86), формирования символической функции (Бугрименко Е.А.,17; Салмина Н.Г.,159; Эльконин БД,180).

При разработке тестовой методики исследования плоскостей РРКС мы учитывали данные о строении речевой структуры, содержащиеся в литературных источниках [НИ. Чуприкова, 178, Л.С. Выготский, 30-35, А.Н. Гвоздев, 39-41, и др.], а также собственные данные, полученные в процессе наблюдения за детьми и в ходе занятий по развитию речи и обучению грамоте.

Экспериментальная методика исследования плоскостей речевой структуры разработана на основе комплексного тестового метода диагностики речевого развития детей дошкольного возраста до 6 лет, предложенного болгарским исследователем Даскаловой Ф.Г. [51J. Каждый тест данного диагностического метода модифицирован нами с учетом наиболее полных данных о строении РРКС, с учетом сложившейся в нашей стране системы дошкольного образования, с учетом данных, полученных в результате апробации метода. В частности мы включили в методику тест на определение состояния звуковой плоскости речевой структуры, т.к. она является значимой частью речевой репрезентативной когнитивной структуры в целом, определяющей сформированность несформированность речевой функции (12 тест). Поскольку мы руководствовались мнением, что диагностика состояния импрессивной стороны речи играет важную роль в общей диагностике речевого развития, нами добавлен тест на понимание сложной словесной инструкции (8 тест). Так как мы исходили из необходимости обследования дошкольников в возрасте до 8 лет (в школу в нашей стране дети идут в основном в 7 полных лет), мы включили 13 и 14 тесты на степень владения анализом речи. И, наконец, 15 тест на практическое осознание морфологии и синтаксиса родного языка, построенный с учетом данных Л.В. Щерба [40]. По всем остальным тестам нами было проведено тщательное редактирование текста заданий, уточнение системы балльной оценки ответов. Предлагаемой методике придается особое значение, т.к. она позволяет изучить с помощью данных тестов не только состояние устной речи детей, но и состояние речевого мышления: умения подбирать адекватные словесные ассоциации, логически верно дополнять предложения и составлять рассказы и т.д. С учетом данных отечественных исследований А. Н. Гвоздева [39], Д. Б. Эльконина [18,182,185] относительно закономерностей речевого развития детей в норме и исследований РЕ. Левиной и сотрудников [131] относительно недоразвития речи нами определены границы распределения коэффициента речевого развития.

Принципы построения и содержание экспериментальной прграммы

Нарушения звукопроизношения, обусловленные неразвитостью артикуляционного аппарата и несформированностью фонематического слуха, у 6-летних детей имеют место в 20-30% случаев. (Эти цифры подтверждаются также данными профилактического обследования речи детей дошкольных учреждений г.Ангаоска, проводившегося в течение пяти лет.)

У части детей (около 30 процентов) к 6-7 годам не сформирована готовность к обучению грамоте звуковым аналитико-синтетическим методом: они не осознают звуковой строй языка, не умеют слышать в слове отдельные звуки, определять их последовательность.

При знакомстве с отдельными буквами отмечается слабость межанализаторных слухо-зрительных связей, наблюдаются отдельные случаи механического запоминания названий букв.

2) Морфемная плоскость РРКС. Дошкольники логопедических групп допускают грамматические ошибки в словообразовании и словоизменении.

3) Словарная плоскость РРКС. Старшие дошкольники имеют словарный запас, позволяющий строить общение в обиходе, в данной ситуации они не испытывают затруднения в подборе слов. Но отмечается ограниченность словаря по темам «Профессии и инструменты», «Материалы», «Растения», малое количество прилагательных, наречий в активном словаре.

4) Синтаксическая плоскость РРКС. Дошкольники испытывают трудности в составлении рассказов, пересказов по причине неумения строить распространенные предложения, неумения удерживать в памяти логическую последовательность.

В связи с этим считаем необходимым.

- в результате более углубленного изучения РРКС старших дошкольников пересмотреть критерии нормы с опорой на предложенное описание состояния РРКС группы детей с нормальным речевым развитием;

- ориентировать содержание дошкольного обучения на указанные проблемы, в соответствии с этим внести изменения в программы обучения и воспитания дошкольников, в программы подготовки специалистов для дошкольных учреждений.

Изучение состояния горизонтальных и вертикальных связей речевой структуры

Горизонтальными связями являются когнитивные связи между единицами одной плоскости РРКС, вертикальными - связи между единицами разных плоскостей РРКС (фонемной, словарной, морфемной, синтаксической), а также связи между элементами различных репрезентативных когнитивных структур. Поскольку единицами РРКС являются языковые образы, а также представления и понятия о языке и о речи, характер горизонтальных и вертикальных связей между единицами определяется уровнем развития вербальных и невербальных психических процессов (вербального и невербального интеллекта). Под «вербальным интеллектом» мы понимаем все психические процессы (восприятие, память, внимание, мышление), протекающие при непосредственном участии речи, под «невербальным интеллектом» - психические процессы, протекающие без непосредственного участия речи. С целью выявления соотношения уровня развития плоскостей и уровня развития горизонтальных и вертикальных связей РРКС дошкольников, было проведено экспериментальное исследование уровня вербального и невербального интеллекта в контрольных и экспериментальных группах. Мы предположили, что для формирования плоскостей речевой репрезентативной когнитивной структуры необходим достаточно высокий уровень развития вербальных и невербальных психических процессов. Другими словами, разветвленная система горизонтальных и вертикальных связей между единицами РРКС определяет свойства отдельных единиц и целых плоскостей РРКС. Исследование вербального и невербального интеллекта проводилось с использованием тестов Керна-Ирасека (54].