Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы психологии отношений субъектов образовательного процесса . 19
1.1. Анализ проблемы «отношения» в научной мысли 19
1.2. Межличностные отношения в контексте образовательного процесса: определение понятий 35
1.3. Структура отношений субъектов образовательного процесса 52
1.4. Развитие межличностных отношений субъектов образовательного процесса 58
1.5. Характеристика межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса 67
Выводы 78
Глава 2. Психологический анализ представлений о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса . 79
2.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений: определение понятия 79
2.2. Причины и проявления дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса 85
2.3. Граница, как условие дистанции в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса 92
2.4. Социально-психологическая дистанция: определение понятия 100
2.5. Социально-психологическая дистанция как фактор дисгармонии
межличностных отношений субъектов образовательного процесса 131
Выводы 140
Глава 3. Переживание дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса 142
3.1. Представления о переживании в психологии 142
3.2. Переживание дисгармонии состояния и настроения субъектов образовательного процесса 160
3.3. Феномены переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса 165
3.4. Дисгармония как проявление кризиса в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса 184
3.5. Одиночество и отчужденность, как результат переживания дисгармонии межличностных отношений 190
Выводы 195
Глава 4. Комплексная диагностика гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса 197
4.1. Основные проблемы психодиагностики 197
4.2. Обзор методов диагностики гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса 199
4.3. Обоснование выбора метода диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса 214
4.4. Описание авторских методик для комплексной диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса 2 4.4.1. Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» «СОМО» 219
4.4.2. Методика «Шкала субъективного переживания одиночества» «СПО» 221
4.4.3. Методика «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» 223
4.5. Описание комплексного подхода к диагностике гармонии и
дисгармонии межличностных отношений 227
Выводы 238
Глава 5. Эмпирическое изучение гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса 239
5.1. Организация и методика исследования 239
5.2. Эмпирическое изучение детерминант гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса 2 5.2.1. Личностные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса 246
5.2.2. Гармония-дисгармония отношений и самораскрытие субъектов образовательного процесса 253
5.2.3. Эмоционально-чувственные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса 259
5.2.4. Депривация потребностей как фактор дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса 267
5.2.5. Нарушение личностного пространства как фактор дисгармонии межличностных отношений 276
5.2.6. Взаимосвязь характеристик отношений с различными формами зависимостей 283
5.2.7. Переживание одиночества как результат дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса 287
5.3. Особенности гармонии и дисгармонии в разных видах межличностных отношений субъектов образовательного процесса 292
5.3.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «родитель-ребенок» 292
5.3.2. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «педагог-родитель ученика» 303
5.3.3. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «педагог-ученик»
3 5.4. Обсуждение результатов исследования: концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса 329
5.5. Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов
образовательного процесса 319
Выводы 337
Выводы 339
Заключение 342
Литература
- Структура отношений субъектов образовательного процесса
- Причины и проявления дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса
- Дисгармония как проявление кризиса в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса
- Методика «Шкала субъективного переживания одиночества» «СПО»
Введение к работе
Актуальность исследования. Характер отношений между людьми является одним из важнейших факторов развития и формирования личности, условием, определяющим качество человеческого существования в целом. Тенденция гуманизации образования, внедрение личностно-ориентированного подхода в педагогическую практику все более способствуют переосмыслению психолого-педагогических реалий. Современная педагогическая психология рассматривает учебно-воспитательный процесс не только в аспекте деятельности, но и как межличностные отношения, реализующиеся в субъект-субъектном взаимодействии. Субъекты образовательного процесса – дети разного возраста, их родители, педагоги и другие – включены в межличностное взаимодействие, постоянно общаются друг с другом и между ними складываются определенные межличностные отношения. Вся образовательная деятельность опосредуется модальностью межличностных отношений.
Несмотря на значительное количество исследований в области психологии отношений субъектов образовательного процесса, внедрение научных достижений в практику психологической помощи не дает ощутимых результатов: часто имеют место отчужденность, непонимание, враждебность и антогонизм между детьми и взрослыми как в рамках отношений «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика», так и во взаимодействии родителей и детей. Необходимо продолжать научный поиск причин, разрушающих межличностные отношения в процессе воспитания и обучения, и разрабатывать новые пути гармонизации этих отношений, а также разрабатывать новые методики, позволяющие диагностировать характер отношений субъектов образовательного процесса с целью ранней профилактики дисгармонии межличностных отношений.
Гармонизация межличностных отношений в школе, семье, в обществе в целом не только теоретико-прикладная проблема психологии, но и проблема социальной значимости. Паттерны межличностных отношений (как позитивные, так и негативные), закладываемые в семье и школе, обусловливаются отношениями между поколениями и членами общества в целом. Перестройка отношений между людьми в обществе начинается в первую очередь с системы образования, которая формирует каждое поколение людей.
Степень разработанности проблемы исследования. Наука находит решение обозначенной проблемы в развитии социально-психологической компетентности субъектов целостного образовательного процесса. Этому посвящены труды исследователей в области педагогической, социальной психологии и практической психологии образования. Можно отметить следующие достижения психологической науки, которые способствуют решению данной проблемы:
– изучаются процессы педагогического взаимодействия, пути и способы его коррекции, особенности межличностных отношений, влияние межличностных отношений на личность ребенка и эффективность образовательной деятельности;
– исследуются процессы педагогического взаимодействия и его стили, влияние внутрисемейных отношений на школьную адаптацию, влияние родительских отношений на становление социальной активности ребенка, а также на развитие тревожности и формирование этнической идентичности (Т.А. Акопян, Е.В. Коротаева, Г.С. Корытова, Н.В. Помазков, М.В. Сапоровская, А.В. Усова, И.Г. Швец и др.);
– намечены пути коррекции способов межличностного взаимодействия у дошкольников и младших школьников, описано поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, выявлены особенности межличностного взаимодействия педагога с одаренными детьми (А.А. Байбародских, О.А. Верхозина, Р.В. Овчарова, И.Г. Тиханова и др);
– рассмотрена связь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников, изучены субъективная репрезентация межличностных отношений в сознании, влияние творчества на развитие отношений личности (З.А. Алиева, А.Л. Галин, А.М. Муталимова, С.С. Смагина, Е.Г. Товбаз и др.);
– выделены условия оптимизации и условия развития культуры межличностных отношений, проанализированы особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях, а также доверительные и альтруистические отношения, выделены ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания, изучены временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия, проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии, влияние предшествующих межличностных отношений на отношения в группе, рассмотрено формирование позитивных отношений (Э.Р. Аненкова, И.В. Балуцкий, С.Г. Достовалов, Е.Ю. Ермакова, Ю.А. Желтонова, В.В. Ковалев, Т.И. Короткина, М.В. Трасов, О.А. Шумакова, И.А. Яксина, Г.П. Ярмоленко и др.);
– рассмотрена психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель–подросток»; выявлено отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции (А.Л. Журавлев, О.И. Калмыкова, А.Б. Купрейченко и др.).
Однако в решении проблемы гармонизации межличностных отношений преобладает парциальный подход, что становится источником фундаментальных трудностей в исследовании развития и совершенствования межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований обозначенная проблема требует изучения на основе системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий:
– между социальной потребностью в гармонизации межличностных отношений субъектов образовательного процесса как основы гуманизации общества и недостаточной разработанностью этого феномена в психолого-педагогической науке;
– между необходимостью описания, объяснения и прогнозирования гармонии–дисгармонии межличностных отношений в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса и отсутствием теоретически и эмпирически обоснованной концепции этого явления, в основу которой положена социально-психологическая дистанция между ними;
– между потребностью психологической службы образования в надежном психологическом инструментарии для комплексной диагностики гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений и его отсутствием в психолого-педагогической практике;
– между возросшими требованиями общества к личности как субъекту межличностных отношений, их безусловной значимостью для развития и благополучия личности и недостаточной методической готовностью системы образования к профилактике неудовлетворенности, дисгармонии отношений и, соответственно, к развитию гармоничных отношений.
Актуальность проблемы, её недостаточная методологическая и теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса». Следовательно, гармонизация межличностных отношений педагогов, родителей и детей представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: каковы психологические детерминанты гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса; какую роль играет социально-психологическая дистанция в формировании этих отношений; каким образом можно диагностировать гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в характеристикой которой высупает социально-психологическая дистанция между ними; какие психологические пути обеспечат профилактику дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование концепции гармонии–дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса; разработка данной концепции и её эмпирическое обоснование; разработка комплекса психодиагностических методик для многомерного изучения характера межличностных отношений субъектов образовательного процесса и модели профилактики дисгармонии отношений.
Объект исследования – межличностные отношения субъектов образовательного процесса.
Предмет исследования – сущность и детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса в системах: «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика», «родитель–ребенок», а также методы их диагностики и пути профилактики дисгармоничности.
Гипотеза исследования:
1. Психодиагностические методы, разработанные на единой концептуальной основе, позволяют многомерно изучать характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними.
2. Изменение составляющих социально-психологической дистанции, таких, как когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная, определяет гармоничность–дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.
3. Гармония и дисгармония межличностных отношений имеет свои общие и отличительные особенности в системах: «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика» и «родитель–ребенок».
4. Детерминантами гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений характеристикой, которых является социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, могут быть их сближающие и удаляющие личностные характеристики.
5. Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса может быть построена в соответствии с разработанной концепцией гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция.
6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, осуществляемая на основе комплексной психодиагностики, предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии. Модель включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части.
Задачи исследования:
1. Изучить детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.
2. Выявить сущность и психологические характеристики гармоничных и дисгармоничных межличностных отношений субъектов образовательного процесса.
3. Выявить и описать составляющие социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.
4. Разработать и апробировать комплекс психодиагностических методик, в основе которого лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса для изучения гармоничности–дисгармоничности их межличностных отношений.
5. Разработать теоретически и эмпирически обоснованную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними.
6. Разработать модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.
Методологическая и теоретическая основа исследования. Основополагающими для исследования являются системный (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн) подходы, а также общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности.
Теоретическую основу исследования составляют теоретико-методологические положения о сущности, характере и детерминантах межличностных отношений (В.А. Зобков, Л.В. Куликов, В.Н. Куницына, А.Ф. Лазурский, Е.В. Левченко, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.В. Петрушин, С.Л. Франк), представления об образовательном процессе и его субъектах (Ш.А. Амонашвилли, Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская), положения о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (Т.В. Андреева, Л.В. Куликов, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Э.Г. Эйдемиллер), положения о дистанции и её составляющих как условия гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (В.А. Ананьев, Е.В. Емельянова, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, Л.В. Куликов, А.Б. Купрейченко, С.К. Нартова-Бочавер, Т.П. Скрипкина, А.С. Шаров), представления о сущности переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г.С. Габдреева, М.К. Мамардашвили, А.О. Прохоров, С.Л. Рубинштейн, Б.С. Шалютин).
Методы исследования: теоретические – анализ и моделирование; эмпирические – психодиагностические методики: «Профиль чувств в отношениях» (Л.В. Куликов), «Определение доминирующего состояния» (Л.В. Куликов), «Опросник межличностных отношений» (в адаптации А.А. Рукавишникова), «Графологическая диагностика личности» (А.В. Смирнов), «Опросник диагностики аддикций» (А.В. Смирнов), «Опросник детско-родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин), «Суверенность психологического пространства личности» (С.К. Нартова-Бочавер), в том числе и авторские: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Шкала субъективного переживания одиночества», анкеты: «Межличностная дистанция» и «Причины неудовлетворенности отношениями», статистические методы обработки эмпирических данных (при обработке данных использовался пакет статистических программ «Excel» и «STATISTICA 6.0»).
Научная новизна исследования состоит в следующем: впервые теоретически обосновано и эмпирически доказано, что характеристикой межличностных отношений (их гармоничности–дисгармоничности) между субъектами образовательного процесса выступает социально-психологическая дистанция между ними.
Описаны составляющие социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Показано, что выраженность когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции определяет гармоничность–дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса. Описаны детерминанты гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними.
Разработан комплекс методик для диагностики гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Обосновано, что комплексная диагностика должна лежать в основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.
Разработана концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними. Особое значение для педагогической психологии имеет то, что концепция включает в себя целостную систему знаний, содержащую как методы объяснения, так и выявления и предсказания гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования: на уровне конкретизации в диссертации проведен анализ подходов к феномену «межличностные отношения», уточнены дефиниции понятий: «гармония и дисгармония межличностных отношений», «социально-психологическая дистанция», «детерминанты гармонии и дисгармонии» и др.
Разработанная концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, построенная на общенаучных принципах детерминизма, развития и системности соотнесения общего и особенного в этих отношениях, развивает принципы общей теории отношений, прогнозирования и профилактики их деструкций.
На уровне дополнения раскрыты личностные детерминанты межличностных отношений. Показаны взаимосвязи составляющих социально-психологической дистанции и гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, что позволяет обогатить педагогическую психологию новыми знаниями.
Выявлены общие закономерности гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, связанные с социально-психологической дистанцией между ними, а также особенности гармонии и дисгармонии в системах отношений: «педагог–ученик», «педагог–родитель ученика» и «родитель–ребенок», которые уточняют и дополняют теорию педагогического общения и взаимодействия в образовательной среде.
Предложенная модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса отличается от ранее известных опорой на адекватную задачам комплексную психодиагностику, предполагающую организацию обследования на групповом, индивидуальном и диадном уровнях.
Направленность диссертационного исследования на теоретическое и эмпирическое обоснование составляющих социально-психологической дистанции как условия гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, выявление основных её детерминант можно расценивать как разработку нового направления профессионального общения и взаимодействия в педагогической психологии.
Практическая значимость исследования. Разработанный автором психодиагностический комплекс («Субъективная оценка межличностных отношений»; «Определение социально-психологической дистанции»; «Шкала субъективного переживания одиночества»; анкета «Межличностная дистанция» и «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями») может найти широкое применение в психологической и педагогической практике и может быть использован в рамках психологической службы системы образования.
Разработанную автором модель профилактики дисгармонии межличностных отношений, построенную на диагностической основе и включающую систему личностного развития, формирование навыков конструктивного взаимодействия, прогнозирование и коррекцию проблемных зон общения, можно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня.
Концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, правомерно использовать в рамках психологической помощи педагогам, учащимся и их родителям в целях улучшения отношений между ними и, соответственно, повышения эффективности и качества образовательного процесса. Положения концепции могут быть использованы в учебном процессе вуза при подготовке педагогов и психологов, на курсах повышения квалификации преподавателей вузов и руководителей системы образования, в консультативной практике, в работе со школьниками, студентами, со специалистами психолого-педагогического профиля.
Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических положений, логической структурой построения исследования, применением комплекса авторских валидизированных и стандартизированных психодиагностических методик, количественным составом выборки, достаточным для получения достоверных результатов, корректным применением математико-статистических процедур обработки первичных данных, сочетанием качественного и количественного подходов анализа полученного эмпирического материала.
Положения, выносимые на защиту.
1. Социально-психологическая дистанция как характеристика гармоничности–дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса проявляется в переживании и понимании близости (отдаленности) между ними. Её составляющими выступают когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная. Когнитивная составляющая проявляется в степени взаимопонимания, эмотивная предполагает соотношение сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная реализуется в степени доверия, поведенческая и деятельностная – в готовности совместно осуществлять деятельность.
2. Комплекс авторских психодиагностических методик: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Шкала субъективного переживания одиночества», «Межличностная дистанция», «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями» – позволяет многомерно изучить сущность гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых выступает социально-психологическая дистанция между ними.
3. Общее в гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса состоит в их обусловленности социально-психологической дистанцией: гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой включение их в самоценный контакт, открытость, настрой друг на друга, постоянный диалог, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, взаимную удовлетворенность отношениями; дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса есть отчужденность, отсутствие эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, доверия, понимания, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности, напряженность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества.
4. В системе «педагог–ученик» модальность межличностных отношений опосредована наличием общей цели и результатами ее достижения в образовательном процессе; в системе «педагог–родитель ученика» звеном, опосредующим отношения, является ученик. Дисгармония в отношениях может быть обусловлена плохой успеваемостью и поведением учащегося, безразличием и недобросовестностью родителей, а также негативным, предвзятым, чрезмерно требовательным отношением педагога к ученику; дисгармония отношений в системе «родитель–ребенок» обусловлена недостатком понимания, доверия, неблагоприятным чувственным тоном, трудностями в осуществлении совместной деятельности, с одной стороны, либо гиперболизированным доверием, навязчивым желанием как можно больше времени проводить вместе, а также заостренными сближающими чувствами, с другой.
5. Психологическими детерминантами гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса являются сближающие и отдаляющие личностные характеристики субъектов, степень самораскрытия партнеров, особенности психического состояния и настроения, переживание благополучия (неблагополучия), удовлетворенность (депривация) потребностей во взаимодействии, особенности родительского отношения, интеракционная зависимость (или её отсутствие) субъектов.
6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части. Основными путями профилактики являются: повышение общей социально-психологической культуры педагогов, родителей и детей, развитие «приближающих» и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик взаимодействующих субъектов, развитие навыков гибкого построения дистанции, построения доверительных отношений, конструктивного взаимодействия, поддержания гармоничных отношений, прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношениях, коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса.
База исследования. Эмпирическую базу исследования составили материалы, полученные автором в ходе преподавательской и научной деятельности в образовательных учреждениях общего и высшего профессионального образования. Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением более 2000 участников: абитуриентов Курганского государственного университета (КГУ), Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ), Гуманитарного университета (ГУ), учащихся выпускных классов общеобразовательных школ г. Кургана и г. Екатеринбурга.
Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом обсуждались на заседаниях: общей и социальной психологии Курганского государственного университета, кафедры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета (2003-2012 г.г.).
Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня, в том числе: международных (Волгоград, 2004, 2007; Екатеринбург, 2011; Курган, 2004; Москва, 2004; Санкт-Петербург, 2006), всероссийских (Волгоград, 2012; Екатеринбург, 2009, 2010; Казань, 2006; Кострома. 2012; Краснодар, 2012; Москва, 2011; Орел, 2012; Ростов-на-Дону, 2008; Сочи, 2006; Челябинск, 2006, 2008, 2012).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, содержит 32 таблицы, 18 рисунков, 5 приложений. Список использованной литературы включает 289 источников.
Структура отношений субъектов образовательного процесса
Категория отношение является одной из центральных в различных науках, в том числе и в социальной психологии, наряду с такими, как сознание, деятельность, общение. В Большой психологической энциклопедии отношение - это понятие психологии, определяющее взаиморасположение объектов и их свойств. Оно имеет место как между меняющимися объектами, так и в случае отдельного неизмененного объекта при его отношении к другим явлениям, объектам, свойствам [36; 37].
В словаре русского языка слово отношение означает: взаимная связь различных величин, предметов, действий; взаимное общение, связь между кем-нибудь, образующаяся из общения на какой-нибудь почве» [170, с.434].
В психологической науке существует концепция отношений личности, разработанная А.Ф. Лазурским, С.Л. Франком и В.Н. Мясищевым и другими отечественными психологами, которую наряду с теориями установки и деятельности включают в число основных общепсихологических теорий [141]. Согласно данной позиции личность представляется как индивидуальная целостная система ее отношений (сознательно-избирательных, субъективно-оценочных) к действительности. Эта система имеет вид интериоризованного опыта взаимоотношений с другими людьми в условиях социального макроокружения. Такая система обуславливает характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, особенности поведенческих ответов на различного рода внешние воздействия [36; 37].
Наиболее подробно историческое развитие (эволюция) идеи отношение описано в работе Е.В. Левченко «История и теория психологии отношений» [141]. Это снимает необходимость подробно рассматривать данный вопрос в историческом плане.
Анализ проблемы отношения (отношений) в историческом плане, проведенный Е.В. Левченко, показал, что в отечественной психологии центральными смыслами отношения были идеи целостности, субъектно-объектной связи и активности.
В философии и математической логике отношение раскрывается через понятия «связь», «взаимодействие», «взаимозависимость». В этом плане отношение есть категория, характеризующая определенные взаимозависимости элементов определенной системы [141].
На основании проведенных теоретических исследований [141], выделяют две группы значений категории отношение:
Первая группа. Отношение - это симметричная связь, равное по силе взаимное влияние без преобладания активности одной из сторон. Взаимная связь, зависимость разных величин. Англоязычный эквивалент этого значения - correlation, в кратком переводе означает «отношение между...».
Вторая группа. Отношение понимается как процесс и результат активности одной из взаимодействующих сторон, тогда как другая сторона дает повод для проявления активности, задает направленность последней. Это субъектоцентрическая связь. «Характер обращения, поведения кого-либо с кем-нибудь, чем-нибудь». Англоязычный эквивалент этого значения -attitude.
Понятие отношение потенциально психологично: «значительная часть и структура пространства его возможных значений определяются присутствием в нем тени субъекта (отношение - чье? относится - кто?)» [141, с.34]. Добавим к этому также - отношение - к кому?
Истоки понятия отношение находятся в логике и философии с одной стороны, и в биологии - с другой. Причем биологическая линия развития появилась значительно позже, чем логико-философская, и состояла в описании идеи отношения организма к среде. Третья линия развития этого понятия - интроспективно-психологическая.
Эволюция понятия отношение по логико-философской линии состоит в переходе от понимания его как позиции, занимаемой субъектом при рассмотрении тех или иных, в том числе достаточно сложных, объектов, к переносу его на окружающую человека реальность, на мир вещей.
В рамках интроспективно-психологической линии развития понятие «отношение» употреблялось как синоним закономерной связи явлений. И.Ф. Гербартом отношение понимается как закономерная связь между элементами психического, которая дополняет открывающееся во внутреннем опыте содержание сознания.
У Г. Гефдинга отношение - это связь и взаимодействие элементов внутри сознания, которая и делает возможным существование психического.
Схожие взгляды имеются и у В. Вундта, для которого сущность психического - в отношениях, связывающих элементы психического. Полагаем, что В.Вундт не исключает из рассмотрения взаимодействие субъекта с миром и другими объектами, на основании чего правомерно говорить о субъект-объектных (отношения к предметному и природному миру) и субъект-субъектных (отношения к миру людей) отношениях.
Основоположником биологической линии изучения отношения в психологии является Г. Спенсер. Значение его воззрений во многом определяется разработкой им идеи отношения организма к среде и ее распространение на систему психологии, введением ее в определение предмета этой науки [214, с.53].
Концепцию Г. Спенсера принял Н.Я. Грот, считавший психическую жизнь одним из видов взаимодействия организма со средой. Исследуя это взаимодействие, он создал теорию психического оборота, ввел понятия «психическая деятельность», «психодинамика», то есть разработал теорию и способы описания актуального генеза (происхождения и развития) психического. Таким образом, биологическое, логико-философское и интроспективно-психологическое рассмотрение категории отношение легло в основу психологии отношений, наиболее полно представленной в отечественной психологии и экзистенциальной философии.
Ниже обратимся к дефинициям таких близких по значению понятий, как установка, отношение, аттитюд, что, на наш взгляд, является необходимым для более полного анализа изучаемой проблемы. В ходе анализа будет показано, что отношения личности реализуются и проявляются в установках, аттитюдах и социальных стереотипах.
Установка - готовность к действию. Первичная установка предваряет и определяет развертывание любых форм психической активности.
Установка - это устойчиво сформированная в результате переживания окружающей реальности принципиальная направленность поведения, которая предполагает готовность к определенным действиям и реакциям [36; 37].
Причины и проявления дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса
Следует заметить, что образовательный процесс, равно как межличностные отношения, реализуемые в рамках взаимодействия между субъектами образовательного процесса, многогранен и уникален. Поэтому «сводить» взаимодействия между субъектами образовательного процесса только лишь к сотрудничеству не совсем корректно. Кроме сотрудничества взаимодействие может носить характер конфронтации, соперничества, компромиссов, приспособления, а порой и избегания. Особенно при разрешении противоречий и трудностей в отношениях между субъектами образовательного процесса. В различных ситуациях взаимодействия каждая из указанных выше стратегий будет иметь как свои положительные, так и отрицательные стороны. Разберем это более подробно.
Сотрудничество - является наиболее эффективной стратегией поведения. Оно предполагает направленность субъектов образовательного процесса на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а как союзника в поиске решения. Как отмечает Е.Н. Иванова (2010), «эта стратегия отличается стремлением достигнуть максимально возможного удовлетворения своих интересов и интересов партнера. Часто люди воспринимают такой вариант как желательный, но нереальный в ситуации конфликта. Однако нередко ситуация кажется тупиковой только из-за того, что каждый из оппонентов настаивает на выполнении предъявленных им позиций, которые он смешивает с истинными интересами другого... Для сотрудничества необходим переход к более глубокому уровню, на котором обнаруживается совместимость и общность интересов» [113, с. 113].
Сотрудничество желательно, когда: необходимо прочное разрешение противоречия; важно сохранить или улучшить отношения; необходимо достичь желаемого результата, сохранив отношения с партнером; предполагается продолжать отношения с партнером в будущем. Трудности сотрудничества: необходимо приложение интеллектуальных, эмоциональных и других усилий для осуществления сотрудничества; требует существенных временных затрат для достижения желаемого результата; оно не всегда возможно, так как для него необходимо взаимное желание разрешать проблему совместно, с учетом истинных интересов всех сторон; будет воспринято как занудство, так как ситуация не стоит усилий. Соперничество заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения. «Выражает стремление удовлетворить только свой интерес, не принимая в расчет интересов партнера» [113, с. 111].
Соперничество рационально, когда: позволяет добиться крайне необходимого результата; стимулирует развитие, способствует прогрессу; является движущей силой и сутью ситуации; отношения с оппонентом неважны или являются «одноразовыми». Соперничество нежелательно, когда: требует приложения всех сил, что может привести к их истощению; нарушает важные отношения между людьми; баланс сил может измениться в нежелательную для нас сторону; создает искушение выиграть любой ценой, вплоть до применения нечестных и жестоких методов.
Исследователи считают данную стратегию ущербной для решения проблем, так как она не предоставляет возможности оппоненту реализовать свои интересы. Соперничество целесообразно в экстремальных и принципиальных ситуациях, при дефиците времени и высокой вероятности опасных последствий. Компромисс состоит в желании субъектов образовательного процесса завершить конфликт частичными уступками. Он характеризуется отказом от части ранее выдвигавшихся требований, готовностью признать претензии другой стороны частично обоснованными, готовностью простить. «Идеальным компромиссом можно считать вариант 50/50, то есть уступка каждой из сторон наполовину и удовлетворение интересов каждой из сторон наполовину» [113, с.112].
Компромисс желателен, когда: является единственно возможным и наилучшим мирным вариантом разрешения проблемы; обеспечивает перемирие; дает возможность восстановить силы; каждая из сторон получает что-то устраивающее её, вместо того, чтобы продолжать конфликт и, возможно, потерять все. Минусы компромисса: часто он является лишь временным выходом; ни одна из сторон не удовлетворяет свои интересы полностью, тем самым сохраняется основа для продолжения конфликта; в том случае, если компромисс не является равным для обеих сторон, а одна из них уступает больше, чем другая, то риск возобновления и продолжения конфликта становится еще выше. Приспособление, или уступка, рассматривается, как вынужденный или добровольный отказ от борьбы и сдача своих позиций. Приспособлению «соответствует уступчивость оппоненту, тенденция идти навстречу, удовлетворять требования партнера» [113, с. 112].
Дисгармония как проявление кризиса в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса
О неоднозначности феномена «одиночество» хорошо написал В. Леви: «Одиночество - страна, полная противоречий, где все ясное и очевидное не есть истина, а скорее наоборот. Если у тебя нет мужа или жены, любовника или любовницы, это еще необязательно одиночество, а если есть - не гарантия от него. Если нет родителей, братьев, сестер, если детей нет или есть - то же самое. Если друзей нет - и это необязательно одиночество, хотя, кажется, что же?» [138, с. 12].
Соответственно, неудовлетворенность, дисгармоничность межличностных отношений повышает риск возникновения одиночества, что негативно сказывается как на взаимодействующих субъектах, так и на качестве образовательного процесса. Ю.А. Забродова (2003) описывает несколько направлений исследований, связанных с изучением одиночества [106].
1. Ситуативный подход, рассматривающий ситуации, при которых высока вероятность появления одиночества: развод, смерть супруга, ситуации общения у людей, находящихся в больнице или сменивших недавно место жительства и др. Однако одиночество не может быть приравнено к физическому состоянию изолированности человека. Человек, который сейчас физически один, может не испытывать чувства одиночества.
2. Ролевой подход, согласно которому возникновение одиночества связано с изменением системы социальных ролей взрослого человека за счет уменьшения их количественного состава. Оно наблюдается в ситуации исключения из этой системы одной или нескольких ролей, например, профессиональной, родительской или супружеской.
3. Личностный подход направлен на социально-психологический анализ феномена одиночества. Он изучает одинокую личность и ее характеристики, особенности системы отношений, самооценку, ценностные ориентации, поведение и др. Одиночество рассматривается с точки зрения не ситуации, а с точки зрения субъективного переживания его личностью. Чувство одиночества связано с переживанием изоляции от других людей на фоне объективно наблюдаемой включенности человека в разнообразные межличностные отношения (профессиональные, родительско-детские, семейные) [106].
На наш взгляд, к описанным выше подходам можно добавить социально-психологический подход. Суть его в том, что одиночество - есть результат неудовлетворяющих, дисгармоничных отношений, обусловленных дистанцией между ними. Рассмотрим наиболее распространенные определения понятия одиночества. В словаре русского языка слово одиночество означает состояние одинокого человека» [170], а слово одинокий - отделенный от других подобных, без других, себе подобных; не имеющий семьи, близких; происходящий без других, в отсутствии других [170, с.405-406].
Как пишет В. Леви (2006), одиночество - «данность всякой отдельности, всякой особи: чтобы стать одиноким довольно родиться [138, с. 14]. «Одиночество начинается с того мига, когда мы начинаем бояться одиночества» [138, с.42].
Одиночество - состояние, характеризующееся узостью или отсутствием социальных контактов, поведенческой отчужденностью и эмоциональной невовлеченностью индивида, а также социальная болезнь, заключающаяся в массовом количестве людей, испытывающих такие состояния.
Одиночество — это тяжелое психическое состояние, сопровождающееся плохим настроением и тягостными эмоциональными переживаниями. Глубоко одинокие люди, как правило, очень несчастны, у них мало социальных контактов, их личные связи с другими людьми или ограничены, или вовсе разорваны.
Одиночество - это «ощущение, которое появляется в форме потребности быть включенным в какую-то группу или желательность этого или потребности просто быть в контакте с кем-либо» [137, с.26].
Одиночество - это «переживание, вызывающее комплексное и острое чувство, которое выражает определенную форму самосознания, и показывающее раскол основной реальной сети отношений и связей внутреннего мира» [137, с.27].
Одиночество это «эпизодически острое ощущение беспокойства и напряжения, связанное со стремлением иметь дружеские или интимные отношения» [137, с.123].
Одиночество - «не разрыв социальных связей, а тягостное ощущение, переживание субъективной отъединенности, неудовлетворительности и поверхностности сложившихся взаимоотношений, то есть своеобразное психологическое одиночество» [137, с.368].
Одиночество - это «субъективное состояние, отражающее тот факт, что желаемое качество и количество отношений хуже и меньше, чем в действительности. Одиночество - душевное состояние, проистекающее из-за разрыва между нашим стремлением к близости и невозможностью найти ее. Одиночество часто ассоциируется с депрессией, тревогой, несчастливостью и застенчивостью» [21 с.209-210].
В работе С.Л. Вербицкой (2002) одиночество - это психическое состояние, активирующее эмоциональное переживание процесса взаимодействия между субъектом и жизненной ситуацией и регулирующее степень внутренней или внешней активности субъекта. Одинокий человек -это эмоционально отчужденный субъект общения, имеющий относительно измененные структуры ценностей и социальных потребностей [41].
Одиночество — состояние, испытываемое человеком в результате осознания им ситуации собственной депривации. Индикация состояния одиночества связана с представлением о том, что: 1) одиночество -осознаваемое состояние, 2) одиночество оценивается человеком как тягостное, несущее в себе отрицательную эмоциональную окраску, 3) одиночество - результат депривации жизненных потребностей личности, оно является вынужденным состоянием [57].
Г.М. Тихонов (2006) под понятием одиночество понимает болезненное осознание внутренней отделенности от других людей и возникающую на этом основании тоску по человеческой связи и придающим жизни смысл отношениям. В теоретическом аспекте феномен одиночества возникает из онтологической отделенности человека от своего мира, а в практическом -переживание одиночества результирует из психической раздельности человека с миром [220].
Многообразие трактовок феномена одиночество указывает на его социальную природу. Суть в том, что одиночество так или иначе связано с характером отношений человека с другими людьми.
К типичным эмоциональным состояниям одиноких людей относятся: отчаянье, тоска, нетерпение, ощущение собственной непривлекательности, беспомощность, подавленность, внутренняя опустошенность, утрата надежд, жалость к себе, скованность, раздражительность, незащищенность, чувство покинутости, меланхолия.
Отметим, что глубина описанных чувств и состояний будет определяться степенью субъективного переживания одиночества, обусловленного дисгармонией межличностных отношений субъектами образовательного процесса в связи с изменением дистанции между ними.
Методика «Шкала субъективного переживания одиночества» «СПО»
Представленные в таблице 8 коэффициенты корреляции между показателями по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» и методики «Определение доминирующего состояния» «ДС-8» находятся в диапазоне от -0,47 до 0,42, при р 0,05. Наличие отрицательных корреляций объясняется следующим. В методике «СПД» с возрастанием балла по каждой шкале идет увеличение измеряемого признака, а в методике «ДС-8» по всем шкалам, за исключением показателя активное-пассивное отношение к жизненной ситуации «Ак», увеличение балла по шкалам говорит о снижении выраженности измеряемого признака.
На основании отмеченного выше, правомерно заключить, что гармоничные, доверительные, эмоционально-близкие отношения, предполагающие эффективную совместную деятельность, свойственны субъектам, в психическом состоянии которых, по данным методики «ДС-8», выражены следующие характеристики: бодрое настроение; желание действовать; возможность проявлять активность и расходовать энергию, стенически реагировать, на возникающие трудности; ощущение внутренней собранности, запаса сил, энергии; переживание того, что стоящие проблемы в значительной степени разрешены или успешно решаются; желаемые цели воспринимаются как вполне достижимые; раскованность; уверенность в своих силах и возможностях; положительный эмоциональный фон, эмоциональная устойчивость; удовлетворенность жизнью, ее ходом, самореализацией.
Представленные выше параметры отражают характеристику благоприятного психического состояния, на основании чего правомерно заключить следующее. Чем благоприятнее психическое состояние взаимодействующих субъектов, тем более гибко они способны выстраивать свои отношения и дистанцию в них, которые носят партнерский, гармоничный характер.
В ходе корреляционного анализа также были установлены значимые связи между показателями по шкалам методики «СПД» и «ПЧО» (см. таблицу выше).
Из приведенных в таблице 9 данных видно, что показатели по шкалам когнитивная «Cog-d», коммуникативная «Com-d», эмотивная «Emo-d», поведенческая и деятельностная «Act-d» составляющие дистанции (методика «СПД») взаимосвязаны с показателями гедонистические (показатель «G») и сближающие чувства (показатель «S»), коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от 0,43 до 0,57, при р 0,05, и отрицательные с показателями астенические «В», меланхолические «М» и удаляющие чувства «U» по методике «ПЧО» (коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от -0,36 до -0,47).
Примечание: все коэффициенты корреляции на 5%-ом уровне значимости Cog-d - когнитивная составляющая дистанции; Com-d - коммуникативная составляющая дистанции; Emo-d - эмотивная составляющая дистанции; Act-d - поведенческая и деятельностная составляющая дистанции; Si - положительный - отрицательный образ самого себя. В скобках указаны коэффициенты корреляции, полученные на выборке родителей
Таким образом, гармоничные отношения между субъектами образовательного процесса предполагают доверие, взаимопонимание, возможность осуществления совместной деятельности; в них благоприятный чувственный тон, который характеризуется выраженностью гедонистических и сближающих чувств в отношениях между ними. Соответственно, полученные эмпирические данные подтверждают положение о том, что особенности чувственного тона являются фактором, отражающим характер социально-психологической дистанции в межличностных отношениях.
Тем не менее, сильная выраженность сближающих чувств у одного или обоих субъектов взаимодействия нарушает баланс между составляющими дистанции, что, в свою очередь, приводит к дисгармонии межличностных
267 отношений, ухудшает благополучие людей. Преобладание астенических и меланхолических чувств в отношениях, наличие сильных (или хотя бы одного) удаляющих чувств либо несоразмерная выраженность, заостренность сближающих чувств, служит индикатором уменьшения психологической близости между субъектами, способствует их отдалению друг от друга и говорит о дисгармонии отношений между ними.
Установлено также, что показатель по методике «Шкала субъективного благополучия» «ШСБ» имеет значимые корреляционные связи с показателями по шкалам методики «Определение социально-психологической дистанции» «СПД» и шкалами методики «Субъективная оценка межличностных отношений» «СОМО» (коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от 0,39 до 0,57).
На основании этого делаем вывод о том, что чем более благополучными чувствуют себя субъекты образовательного процесса, тем более гибко они способны выстраивать отношения друг с другом и дистанцию в них.
Таким образом, представленные выше эмпирические данные подтвердили предположение о том, что особенности психического состояния, чувственного тона и переживания благополучия отражаются на гармоничности-дисгармоничности отношений.
Депривация потребностей как фактор дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса
Характер отношений между людьми, в том числе и между субъектами образовательного процесса, обусловлен удовлетворением различных потребностей. Соответственно, такие потребности, как «нужда», «желание» получить что-либо от взаимодействия с партнером, будут выступать одним из условий, факторов, определяющих характер отношений - их гармоничность или дисгармоничность.
Для изучения этого нами было проведено исследование, в котором приняли участие 50 педагогов (35 педагогов женского пола и 15 педагогов мужского пола) и 50 учеников (25 подростков мужского пола и 25 подростков женского пола). В качестве психодиагностических методик в исследовании использовали: Методику «Определение социально психологической дистанции в отношениях» «СПД»; «Опросник межличностных отношений» «ОМО», адаптированный А.А. Рукавишниковым; Опросник «Субъективная оценка межличностных отношений» «СОМО».
Перейдем к описанию результатов исследования. Установлено, что показатели по шкалам методики «Субъективная оценка межличностных отношений» «СОМО», такие, как напряженность-раскованность, отчужденность-близость, конфликтность-бесконфликтность, агрессия-добродушие, у обследованных выражены на среднем уровне (находятся в диапазоне от 37,1 до 41,3 баллов, что при переводе «сырых» значений в стандартные, соответствует 4-6 стенам). На основании этого делаем заключение, что отношения обследованных субъектов достаточно гармоничны. Партнеры стремятся учитывать индивидуальные особенности друг друга, отношения при этом носят открытый характер и доставляют удовлетворение и удовольствие партнерам.
