Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы интеллектуальной одаренности 14
1.1. Исторический аспект исследования одаренности 14
1.2. Проблема содержания понятий «гений», «талант», «одаренность» 26
1.3. Роль биологических и социальных факторов в развитии одаренности 40
1.4. Психологические особенности одаренной личности 52
1.5. Выводы 60
Глава 2. Методологическая основа и культурно-психологическая концепция исследования 63
2.1. Культурно-историческая теория личности как методологическая основа изучения одаренности 63
2.2. Системный подход в изучении одаренности 82
2.3. Культурно-психологическая концепция исследования интеллектуальной одаренности 92
2.4. Выводы 105
Глава 3. Психологическая структура одаренности 108
3.1. Характеристика интеллектуального компонента одаренности 108
3.2. Креативность в структуре одаренности 123
3.3. Духовная составляющая и ее роль в одаренности 144
3.4. Взаимосвязь интеллекта, креативности, духовности в структуре одаренности 164
3.5. Выводы 173
Глава 4. Экспериментальное изучение интеллектуальной одаренности 176
4.1. Основная цель и методы исследования 176
4.2. Результаты изучения интеллекта, креативности, личностных особенностей и их взаимосвязи 186
4.3. Особенности межличностного взаимодействия и социального интеллекта одаренных юношей и девушек 217
4.4. Выводы ' 227
Глава 5. Развитие одаренности в условиях макро-и мезокультуры 229
5.1. Характеристика выборки и методов кросскультурного исследования 229
5.2. Результаты кросскультурного исследования психологических особенностей одаренных студентов 239
5.3. Ментальность одаренных студентов в условиях сибирской субкультуры 261
5.4. Выводы..., 281
Глава 6. Влияние микрокультурных факторов на развитие одаренности 283
6.1. Влияние семьи на развитие одаренности 283
6.2. Исследование особенностей семейного воспитания одаренных учащихся 288
6.3. Роль учителя в развитии одаренности 299
6.4. Исследование личностных особенностей учителей, работающих с одаренными учащимися : 308
6.5. Влияние коллектива на развитие одаренности 318
6.6. Исследование социальной адаптации одаренных учащихся 324
6.7. Выводы... 336
Заключение 340
Литература 346
- Исторический аспект исследования одаренности
- Культурно-историческая теория личности как методологическая основа изучения одаренности
- Характеристика интеллектуального компонента одаренности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема изучения одаренных детей в настоящее время становится чрезвычайно актуальной. Индивидуальные различия между людьми в области интеллекта признавались наукой всегда. При этом на один полюс помещались дефективные дети, на другой — одаренные. В отечественной психологии традиционно уделяется пристальное внимание к поддержке умственно отсталых детей. Этих детей всесторонне исследовали, для них разрабатывались специальные программы обучения, готовились педагогические кадры.
В противоположность этому помощь одаренным детям расценивалась как выращивание интеллектуальной элиты и нарушение социальной справедливости. Поэтому психологическим изучением детской одаренности и разработкой методических рекомендаций по работе с одаренными детьми в нашей стране занимались очень мало. Только в последнее время проблема одаренности получила необходимое признание и стала вызывать повышенный интерес.
В новых социально-экономических условиях развития нашего общества изучение психологии одаренных детей становится одним из приоритетных научных направлений. Характеризуя современную социальную жизнь в России, необходимо отметить, что многолетняя кризисная ситуация негативно отражается на образовательном и интеллектуальном уровне населения страны, сопровождается утечкой интеллектуальных и творческих ресурсов, снижением заинтересованности и реальных возможностей родителей и педагогов для выявления и развития одаренных детей. Ценности «интеллект», «знание», «культура» в общественном сознании молодого поколения россиян занимают все более низкие места.
В сложившейся ситуации выявление, поддержка, социализация одаренных детей, как носителей «золотого» интеллектуального генофонда страны, должна стать приоритетной задачей государства и общества в целом.
Важнейшим инструментом решения проблем, связанных с созданием условий для развития одаренных детей является долгосрочная государственная программа «Развитие творчества и одаренности». Диссертационное исследование выполнено в рамках президентской программы «Одаренные дети».
Одаренным детям, развитие и образование которых происходит в настоящее время, предстоит решать проблемы XXI века, поэтому необходимо выявить наиболее значимые из этих проблем и сформулировать те требования к одаренной личности, ее социально-психологическим и духовным ресурсам, которые дадут ей возможность реализовать свой потенциал на пользу общества.
Проблемное пространство XXI в. - пространство глобальных кризисов. Кризис техногенной цивилизации породил экологические проблемы, кризис культуры, кризис духовного опыта человечества - кризис смыслов человеческого существования.
В центре проблем, которые будут решать творчески одаренные люди, окажутся проблемы духовные, проблемы смысла человеческого существования. От них потребуется опыт духовной деятельности в сфере культуры, способность к открытию смыслов, фиксации их в языке обыденной жизни, науки, искусства, философии и содействие в обретении этих смыслов другими людьми.
Многие исследователи западной цивилизации отмечают ее закат и пытаются определить этот феномен как кризис цивилизации потребления и гедонизма. Однако не только дальнейший прогресс, но и само существование технологически сложных цивилизаций требует не потребителей и гедонистов - они не берут на себя груз проблем и ответственности за их решение. Развитие будущих цивилизаций может быть обеспечено личностями с ярко выраженными потребностями в поиске, риске, свободе, ориентированными на деловитость, ответственность. Образ жизни одаренных де-
6 тей должен закладывать приоритет высших потребностей как альтернативу доминирования гедонизма и потребления.
Феномен одаренности имеет исторический аспект, зависит от образа жизни и требований общества к одаренным людям. В условиях современной цивилизации, в связи с кризисом личности, развитием технократического мышления, необходимостью противостоять негативным явлениям критерии одаренности претерпели изменения. На передний план выдвигаются те качества одаренной личности, которые помогут ей реализоваться, раскрыть творческий потенциал и в конечном итоге способствовать совершенствованию социальной среды и межличностных взаимоотношений в обществе. Очевидно одним из основных требований общества к одаренным людям, призванным решать возникшие проблемы, является развитая духовность.
Какую бы высокую производительность не несло внедрение новых технологий, научных или технических открытий, но если они достигаются за счет уничтожения природы или человека, авторы этих открытий, каким бы высоким интеллектом они не обладали, одаренными считаться не могут. Одаренные люди - это хранители прекрасного, гармоничного в культуре, в природе, ее защитники, а не разрушители. Одаренные личности -это лучшие умы человечества, поэтому измерять и оценивать их роль, пользу их творчества необходимо в соответствии с тем благом, которое может дать их деятельность людям.
Следует отметить, что проблема одаренности в отечественной психологической литературе недостаточно разработана, понятие одаренности находится в процессе становления, нет четких критериев ее выявления, недостаточно изучены факторы развития. Все сказанное и определило нами выбор темы исследования.
Цель исследования - изучить психологическую структуру интеллектуальной одаренности и выявить культурно-психологические факторы, обеспечивающие ее развитие.
Объектом исследования является общая одаренность личности как психологический феномен.
Предметом выступает интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития.
Гипотезы исследования. Сформулировано несколько гипотез: интеллектуальная одаренность - это личностное динамическое образование, в структуру которого входят интеллект, креативность, духовность. Мы предполагаем, что наряду с некоторой самостоятельностью структурных компонентов одаренности существует связь и взаимовлияние их друг на друга. При этом духовность рассматривается как системообразующий фактор одаренности; можно также предположить, ч принимая во внимание сложный динамический характер одаренности, можно полагать, что существует влияние на проявление одаренности как внутренних психологических факторов, так и внешних культурно-психологических факторов, взаимодействие которых приводит к развитию одаренности; можно предположить, что имеются отличия в некоторых показателях одаренности молодежи, находящейся в разных социокультурных средах (на уровне разных стран, регионов), так как существование человека является полисистемным процессом, а его принадлежность ко многим разнопорядковым системам, так или иначе, проявляется в психологических качествах; придерживаясь аксиологического взгляда на культуру и принимая во внимание тот факт, что духовность в различных культурах проявляется по-разному, можно предположить, что ценностно-смысловая сфера одаренной молодежи разных стран (России, Монголии, США) будет иметь разную структуру; признавая наличие региональных особенностей и специфику региональной субкультуры, можно предположить, что существуют отличия в ценностно-смысловой сфере одаренной молодежи разных регионов (центральных и провинциальных); признавая большую роль таких факторов как учитель, семья, коллектив, можно предположить, что они в качестве «непосредственных посредников» играют значительную роль в формировании одаренности.
Исходя из поставленной цели и сформулированных гипотез, были поставлены следующие задачи:
Проанализировать методологические и теоретические подходы к изучению одаренности, определить понятие одаренности, а также систему культурно-психологических факторов, влияющих на развитие одаренности.
Выявить особенности современной социальной ситуации развития одаренности в России.
Установить критерии одаренности и на их основе выделить уровни развития интеллектуальной одаренности.
Разработать теоретическую модель одаренности, включающую культурно-психологические факторы развития.
Провести экспериментальное исследование одаренности как динамического, личностного, системного образования, на этой основе построить модели разных групп одаренности.
Изучить влияние культурно-психологических факторов, влияющих на развитие одаренности как системы, имеющей макро-, мезо-, микроуровни.
Разработать программу психологической поддержки одаренных детей.
Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные положения по вопросам одаренности, нашедшие отражение в трудах психологов Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Н.С.
Лейтеса, A.M. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаева, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.И. Панова, М.А. Холодной, B.C. Юркевич.
Мы опирались также на основные теоретические и методологические положения отечественной психологии о системном подходе (К .А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), на деятельностный подход и основополагающий принцип связи психических процессов и деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.). Мы также руководствовались культурно-исторической теорией развития психики (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, ДА. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Слободчиков и др.), исходя из которой психическое развитие понимается как процесс развития личности при врастании человека в культуру; при этом важная роль уделяется культуре как идеальной форме, феномену опосредования, где в роли медиаторов выступают знак, слово, символ, взрослый, которые транслируют культуру ребенку и способствуют превращению реальной формы в идеальную.
Методы исследования. В работе использовались общенаучные методы исследования (наблюдение, анкетирование, эксперимент, метод моделирования и др.), а также комплекс формализованных и неформализованных методов диагностики. Для изучения интеллектуальной сферы применялся культурно-тсвободный тест интеллекта Р. Кеттелла. Творческое мышление (креативность) изучалось с помощью теста Дж. Торренса, личностные особенности - с помощью 16-факторного опросника Р. Кеттелла, теста X. Шмишека, ценностные ориентации — с помощью теста М. Рокича, социальный интеллект - теста Дж. Гилфорда и М. Салливена, тип межличностных отношений - теста Т. Лири, Я-концепция - теста В.В. Столина, жизненные ситуации - методики «Психологическая автобиография» Л.Ф. Бурлачука. Из неформализованных методов использовались интервью, анкетирование, биографический метод и др.
Для изучения социокультурной среды использовались следующие методы: макросоциума - кросскультурный метод, мезосоциума - кроссре-гиональный, которые проводились на основе специально разработанной программы; микросоциума: семьи - тест АСВ Э.Г. Эйдемиллера, тест АДОР (подростки о родителях), тест Джонгварда на выявление доминирующего эго-состояния.
Для изучения психологических особенностей учителя использовался комплекс методик по определению особенностей когнитивной, личностной, межличностной сфер человека. Для изучения влияния коллектива на одаренность использовались методики по изучению коллектива и адаптации личности в нем.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
Проблема одаренности рассмотрена на пересечении разных социокультурных пространств (России, Америки, Монголии).
Одаренность исследована в разных планах развития - событийном, ценностно-смысловом, культурно-историческом и этнопсихологическом.
Разработана обобщающая теоретическая модель одаренности, направленная на создание целостного представления о ее структуре, основных свойствах и функциях.
Введено понятие духовности как системообразующего признака одаренности.
Сформулировано определение одаренности, под которым понимается интегральное личностное образование, включающее в себя интеллект, креативность, духовность и формирующееся под влиянием системы культурно-психологических факторов.
Осуществлено теоретическое обобщение результатов изучения важной научной проблемы - психологии одаренности. Определена психо-
11 логическая структура и представлена в новом виде концепция одаренности.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что определено новое направление в исследовании интеллектуальной одаренности, базирующееся на культурно-историческом и личностном подходах.
Практическая значимость и внедрение результатов диссертационной работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при идентификации и выявлении одаренных детей. Основные результаты исследования, представленные в монографиях «Одаренные дети: теория и практика» (2000 г.), «Особенности развития одаренных детей в условиях развития современной семьи и коллектива» (2000 г.), «Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития» (2002 г.), используются в работе с одаренными детьми. Разработан и читается для студентов Иркутского госпедуниверситета (ИГПУ) спецкурс «Одаренные дети».
Полученные в процессе исследования теоретические и экспериментальные данные были положены в основу научно-практической целевой программы «Одаренные дети г. Иркутска», которая является региональной частью общефедеральной государственной программы, и использовались при ее реализации с 1998 по 2002 гг.
Положения, выносимые на защиту: выведенное на основе системного структурно-функционального и структурно-уровневого анализа положение о том, что одаренность является интегральным личностным образованием, которое формируется под влиянием внешних (социокультурных) и внутренних (психологических) факторов и проявляется в деятельности; обобщающая теоретическая модель структуры одаренности, включающая интеллект, креативность, духовность как системообразующий фактор одаренности; ведущее место в развитии одаренности занимает духовность, высокий уровень которой можно рассматривать в качестве критерия одаренности; обобщающая теоретическая модель структуры культурно-психологических факторов развития одаренности, включающая внутренние психологические (ценностно-смысловая сфера, направленность личности, мировоззрение, характер и др.) и внешние - культурные, проявляющиеся на макро-, мезо-, микроуровнях; экспериментальные модели одаренности, позволяющие выйти на практический уровень работы с одаренными детьми на основе принципа дифференцированного подхода; результаты кросскультурных исследований, показавших специфику ценностно-смысловой сферы одаренной молодежи в различных социокультурных условиях (Россия, Монголия, Америка); положение о более высоком уровне развития духовности у одаренной молодежи в условиях сибирской субкультуры; положение о специфике влияния микрофакторов (семьи, учителей, коллектива) на развитие одаренности; программа поддержки одаренных детей, имеющая системный характер, разработанная на основе изучения одаренности и системы культурно-психологических факторов, влияющих на ее развитие.
Апробация результатов исследования. Ход и основные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии Иркутского государственного педагогического университета, Иркутского городского методического центра департамента образования.
Материалы исследования сообщались на международных конференциях «Культура и образование молодежи», Иркутск, 1997; «Подготовка специалистов начального образования», Иркутск, 1998; «Одаренность: поиск, развитие, помощь», Киев, 1998; «Взаимоотношения народов России, Сибири и стран Востока: история и современность», Москва-Иркутск-
Тэгу, 1999; «Психология и экология человека: психологические факторы культуры мира и ненасилия современной культуры», Москва, 1999; «Бизнес-образование в условиях глобализации мировых процессов», Иркутск, 1999; «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика», Иркутск, 1999; «Новые технологии науки и образования на пороге III тысячелетия», Новосибирск-Москва, 1999; «Стратегия духовного развития общества», Новосибирск-Москва, 2000; «Одаренность: рабочая концепция», Москва-Самара, 2001; «Концепция философии образования и современная антропология», Новосибирск, 2001; «Одаренность: рабочая концепция», Воронеж, 2002; «Современная психология: состояние и перспективы», Москва, 2002; V Всероссийской конференции «Психология и ее приложения», Москва, 2002.
Основные положения исследования отражены в сорока публикациях (1997-2002).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением статистических методов - корреляционного и регрессионного анализа - соотнесением полученных результатов с данными других авторов, экспериментальной апробацией разработанной программы «Одаренные дети г. Иркутска».
Структура диссертации. Логика проведенного исследования определила структуру диссертации. Она состоит из введения, шести глав, содержащих 28 таблиц, 32 рисунка, заключения, списка использованной литературы (330 источников, из них 40 на английском языке), приложений.
Исторический аспект исследования одаренности
Проблема изучения психологии одаренности, выявления и обучения одаренных детей имеет свою историю и традиции в разных странах. В обзоре международных исследований образования одаренных детей Дж. Фримен [254] отмечает, что в некоторых европейских странах, таких как Швеция и Дания, все еще не принято выявлять детей с выдающимися способностями и обеспечивать их развитие, хотя ситуация постепенно меняется. В других, гораздо менее процветающих государствах - Китае и странах Восточной Европы, по мнению автора, - в течение многих лет упор делался на специальном образовании одаренных, на обеспечение получения ими высоких практических результатов. Этому, по мнению автора обзора, в значительной мере служат специализированные школы, благодаря которым достигнуты многочисленные выдающиеся успехи в таких специфических областях, как спорт или математика. На Западе, как отмечает Дж. Фримен, страх перед элитарностью препятствует подобным мерам, хотя там, главным образом в Америке, и наблюдается постоянный рост числа соответствующих теорий и моделей.
Работа У. Брикман «Подходы к обучению одаренных и талантливых в разных странах» [292] посвящена анализу развития и состояния этой проблемы во многих странах мира, при этом автор фокусирует свое внимание в большей степени на трех странах - России, Германии и Великобритании.
У. Брикман пишет, что в Великобритании в период с 1955 по 1975 гг. появлялось в среднем по 2 статьи в год по проблеме одаренных детей, что свидетельствует о росте интереса к этой проблеме. Для обучения одаренных и талантливых детей существуют специальные программы на всех уровнях довузовского образования, при этом особое внимание уделяется последним трем годам перед поступлением в вузы. В стране получил наибольшее распространение индивидуальный подход к ученику. Для того чтобы выяснить, следует ли выделять одаренных детей в отдельные классы, в 1972 г. было проведено первое общенациональное исследование 125 мальчиков и 113 девочек в возрасте от 7 до 11 лет. В исследовании использовались различные тесты, интервью, предназначенные для детей, родителей и учителей в фокусе изучения интеллекта, достижений в учебе, социальной и эмоциональной адаптации, результатом исследования стал вывод о том, что в разделении одаренных и неодаренных детей нет необходимости. Подытоживая все вышеизложенное, можно говорить о консенсусе в научных и общественных кругах в отношении того, что одаренным детям должно уделяться повышенное внимание на всех стадиях их обучения, но создание отдельных школ для академически талантливых детей нецелесообразно. Исключение может быть сделано для так называемых «школ искусств» (балет, изобразительное искусство и т.п.).
В Германии одаренных детей старались выявлять в 10-12-летнем возрасте, используя специальные методики. Здесь очень распространено сегментирование одаренных детей в отдельные группы путем ранней специализации в гимназиях.
Значительная практическая работа по обучению одаренных детей, по мнению У. Брикмана, проводилась в России. Вплоть до октябрьской революции 1917 г. в России существовали гимназии с выделением и группированием одаренных учеников, но они были предназначены, в первую очередь, для детей родителей из «высшего света». Исключением были балетные школы, отбирающие детей из всех социальных групп. В 1936 г. любой особый подход к одаренным детям, был провозглашен «педагогической перверсией» и фактически запрещен. После смерти Сталина постепенно возобладало амбивалентное отношение к одаренным. В 1957-58 гт. МГУ впервые провел математические олимпиады с целью выявления математически одаренных детей. В 1959 г. был создан специальный 9 класс для математически одаренных детей в 425 школе в Москве под контролем Министерства образования РСФСР. Постепенно начали создаваться специальные школы для талантливых учеников в различных дисциплинах — в первую очередь, в Москве и Новосибирске. Формально, создание таких школ противоречило официальной идеологии, на что обращали внимание, например, коммунисты КНР. В конце 1960-х гг. начали появляться кружки, чтобы продлить обучение талантливых детей за школьными стенами. Можно с уверенностью говорить о том, что спецшколы для талантливых и одаренных заняли прочное место в советской школьной системе. В большинстве стран социалистического блока доминировал подобный подход.
Культурно-историческая теория личности как методологическая основа изучения одаренности
В данном параграфе рассматривается методологическая основа работы. Ею является культурно-историческая психология, психология деятельности, разработанные Л.С. Выготским [55], [57], [58], его учениками, отечественными и зарубежными последователями: А.Н. Леонтьевым [145], А.А. Леонтьевым [143], [144], Б.Д. Элькониным [282], Д.Б. Элькониным [283], В.В. Давыдовым [72], А.Г. Асмоловым [16], [18], В.П. Зинченко [95], [96], [97], В.Т. Кудрявцевым [122], М. Коулом [120], а также философско-психологическая концепция субъекта, проблема креативности и духовности, разработанные С.Л. Рубинштейном [205], [209], его учениками и последователями К.А. Абульхановой-Славской [3], [4], А.В. Брушлинским [44], Д.Б. Богоявленской [32], [34], В.Д. Шадриковым [269], [270], психология смысла, представленная в трудах Л.С. Выготского [55], А.Н. Леонтьева [143], А.А. Леонтьева [143], Д.А. Леонтьева [148], [149]. Нам представляется особенно важным проанализировать основные положения культурно-исторической психологии, разработанные Л.С. Выготским и его последователями, чтобы затем, опираясь на них, провести собственное исследование одаренности в логике этой методологии. Основные положения других концепций будут анализироваться и рассматриваться в контексте нашей работы в ее других разделах.
Д.Б. Эльконин объясняет суть неклассической психологии следующим образом: «Для классической психологии, включая самые передовые ее направления, все психические процессы уже заданы и социальные отношения выступают лишь как факторы психического развития. Для Л.С. Выготского психические функции даны в форме социальных отношений, которые выступают источником возникновения и развития самих этих функций у человека. Данное положение представляется принципиально важным - в нем содержится неклассический подход к сознанию» [283, 473].
Новизна неклассической психологии Л.С. Выготского, по мнению Эльконина, состоит в том, что «Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусства или в других каких-либо материальных творениях людей, т.е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно смысловые образования» [283; 477].
Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин называют эти объективные аффективно-смысловые образования идеальной формой, которая усваивается и субъективируется в процессе индивидуального развития, т.е. становится реальной формой психики и сознания индивида. Для традиционной натуралистической психологии идеальное (если она таковое признавала) локализовалось в сознании индивида. Л.С. Выготский же совсем иначе взглянул на идеальное. По его мнению, идеальное не может быть раскрыто и понято на уровне сознания одного человека - идеальное есть аспект культуры; за идеальным, за миром культуры, детерминируя его, стоит предметно-практическая (прежде всего, трудовая) деятельность общественного субъекта в ее историческом развитии. «Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [59 145-146]. С этой точки зрения в психологии нельзя говорить о детерминации сознания предметной деятельностью, игнорируя план идеального, культурного. Рассуждая об идеальном (культурном) как о детерминанте индивидуального сознания, следует помнить о надиндивидуальности идеального. По мнению В.П. Зинченко [95], идеальную форму можно определить как культуру, которую субъект застает при своем рождении. При этом субъект либо входит в нее, либо остается вне ее. А развитие в культурно-исторической психологии может быть охарактеризовано как соотношение реальной и идеальной форм, их трансформация и взаимопереходы одной в другую.
Характеристика интеллектуального компонента одаренности
Как известно, феномен интеллектуальной одаренности предполагает высокий уровень развития интеллекта, поэтому, подчеркивая его роль в изучении одаренности, многие психологи [192], [254], [243] считают, что из всех операционализированных на сегодняшний день психических конструктов на роль меры одаренности больше всего претендует интеллект.
В последние десятилетия возрос интерес отечественных психологов к теории интеллекта. Это объясняется признанием роли, которую играют интеллектуально одаренные люди в развитии общества, особенно в кризисные периоды. При этом острота формирующегося прикладного запроса к теории интеллекта, к практическому применению ее основных положений для учета и развития интеллекта детей в процессе обучения непрерывно возрастает.
В настоящее время в современной психологической литературе содержится большое количество различных моделей интеллекта, разработанных как зарубежными, так и отечественными психологами, тестов по его изучению. Наиболее полный исчерпывающий анализ психологических концепций, моделей интеллекта, путей его изучения содержится в трудах В.Н. Дружинина [82], [83], [84], [85], М.А. Холодной [261], [263].
Если рассматривать изучение интеллекта в историческом аспекте, то необходимо отметить, что у истоков решения проблемы одаренности, интеллекта, таланта стоит Ф. Гальтон [61], который сделал попытку объяснить индивидуальные различия в интеллекте между людьми влиянием наследственности, при этом роли социальных условий в развитии интеллекта он не придавал значения.
В отличие от Ф. Гальтона А. Бине [29] признавал влияние окружающей среды на развитие интеллектуальных способностей, поэтому уровень развития интеллекта оценивался им с учетом сформированности как интеллектуальных способностей, так и уровня освоения индивидом социального опыта, связанного с влиянием среды.
Можно утверждать, что с самого начала возникновения тестологии сформировались два противоположных подхода к трактовке природы интеллекта: один связан с именем Ч. Спирмена [319], признававшего общий фактор интеллекта, другой с именем Л. Терстоуна [323], отрицавшего существование общего основания интеллекта в противовес признанию множества независимых интеллектуальных способностей.
Ч. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от уровня развития у испытуемого некоторого общего начала - общего фактора интеллекта, фактора «g», который определяется как общая «умственная энергия», имеющая индивидуальные различия у разных людей и влияющая на успех выполнения умственной работы. Им был выделен также S-фактор - специфический фактор для конкретной работы, соответствующий специальной способности. Теория Ч. Спирмена [319] получила название двухфакторной.
Л. Терстоун [323] с помощью метода многофакторного анализа матриц корреляций выделил 12 факторов, 7 из которых им были идентифицированы и названы первичными умственными способностями. Ученым был сделан вывод о том, что для описания интеллекта нельзя использовать один показатель, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны на основе профиля уровня развития первичных умственных способностей.
Модель Р. Кеттелла [74] выполнена в рамках первого подхода. Автор выделяет общий g-фактор, который у него разделен на два типа: фактор свободного интеллекта («текучего интеллекта») и фактор связанного («кристаллизованного интеллекта»). По мнению Р. Кеттелла, эти факторы по имеют разные механизмы функционирования. Связанный или кристаллизованный интеллект определяется совокупностью знаний и навыков личности, приобретаемых ею в процессе образования, социализации.
