Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации системы образования в России все большую актуальность приобретает проблема языкового развития младшего школьника. Решение этой проблемы связано с психическим развитием ребенка, которое обусловлено его качественными изменениями, связанными с особенностями данного возрастного этапа (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Д.И. Фельдштейн и др.).
Одним из важных факторов психического развития младшего школьника является общение с взрослыми и сверстниками, где языковой компонент играет существенную роль, кроме того, языковое развитие влияет на становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. С другой стороны от того, насколько быстро и удачно учащейся реагирует на новые потребности мышления, зависит успех всей его речемыслительной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя и др.).
Важнейшими условиями языкового развития младшего школьника является развитие интеллекта. Однако в образовательной среде в основном используются вербальные функции интеллекта (способность к мысленному анализу и синтезу, к решению вербальных задач на определение понятий, установлению словесных сходств и различий, способность оперировать символами и числами, предъявленными на слух). При этом нередко игнорируется роль невербальных интеллектуальных заданий (способность к освоению графических, пространственных задач, зрительной наблюдательности, способность выявлять существенные признаки, организации целого из частей, понимания ситуации, синтез целого из деталей, способность оперировать символами и числами, предъявленными визуально) в развитии вербального интеллекта учащихся. Тем не менее, невербальные функции интеллекта играют существенную роль в языковом развитии.
Состояние и степень разработанности проблемы. В психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий проблемы возрастных особенностей развития младшего школьника. В основу исследования положены работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. В исследованиях А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейна и др. рассматривается способность школьника строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять, быть автором и распорядителем собственной деятельности. Исследования общего, вербального, невербального интеллекта проводили А. Бине, Д. Векслер, Ч. Спирмен, Э. Торндайк и др., особенностями интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения занимались З.И. Калмыкова, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др. Значение интеллекта в структуре личности исследовалась Б.Г. Ананьевым, Дж. Гилфордом, Р. Кеттеллом, К.К. Платоновым и др. В своих исследованиях Л.А. Венгер, Ж. Пиаже, Р. Стернберг, Н.Ф. Талызина и др. полагают, что интеллектуальное развитие зависит от степени выраженности отдельных познавательных процессов и степени интегрированности познавательных процессов разного уровня.
В ряде исследований было показано, что исходным условием нормального развития детей является совместная форма организации учебной деятельности (В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.). В исследованиях Л.И. Айдаровой, Д.Б. Богоявленской, А..К. Марковой, Ф.А. Сохина и др. накоплен материал по проблеме языкового развития младших школьников. Исследования А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.Д. Столяренко и др. раскрывающие проблемы готовности и способности к взаимодействию с другими людьми посвящены коммуникативной компетенции детей.
Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей младших школьников влияющих на языковое развитие. Вместе с тем невербальные интеллектуальные задания в развитии вербального интеллекта несправедливо считаются второстепенными в обучении детей родному языку. В связи с этим остаются не полностью решенными следующие противоречия между:
- важностью обеспечения языкового развития необходимого младшему школьнику, и недостаточным вниманием использования разнообразных возможностей осуществления этого процесса на должном уровне;
- уровнем исследования вербального интеллекта младшего школьника и недостаточным психологическим знанием роли невербального интеллекта в учебном процессе;
- учетом психологических условий использования вербальных средств языкового развития младших школьников и отсутствием научно-методических разработок невербальных заданий для языкового развития учащихся младшей школы.
Изложенное позволяет выделить проблему исследования, которая заключается в том, что в учебно-воспитательном процессе не полностью используются психологические резервы младшего школьника в структуре мыслительной деятельности, при этом как правило, игнорируются невербальные задания для языкового развития учащихся. Поэтому у младших школьников может наблюдаться разрыв между вербальными и невербальными компонентами интеллекта, снижается познавательная деятельность и способность к языковому развитию. Этим и обусловливается актуальность исследования.
Объект исследования: языковое развитие с использованием невербальных заданий для младших школьников.
Предмет исследования: психологические условия языкового развития младших школьников средствами невербального задания.
Цель исследования - выявить психологические условия влияния невербальных заданий на языковое развитие младших школьников и экспериментально проверить их в ходе комплексной психолого-педагогической программы.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что языковое развитие младшего школьника будет более успешным, если реализовать психологические условия этого процесса (вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация информации, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта), при использовании следующих типологических заданий, включающих такие познавательные операции, как перечисление и описание, воображение и номинация, исполнение и комментарии, проектирование и инструктирование, сравнение и дифференцирование, восприятие и выражение, объяснение.
Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы, в диссертации сформулированы следующие исследовательские задачи:
1. Провести анализ научной литературы с целью определить теоретико-методологические основы применения невербальных заданий для младших школьников.
2. Раскрыть психологические характеристики языкового развития младшего школьника, которые проявляются в познавательных операциях.
3. Выявить психологические условия языкового развития младших школьников, которые реализуются в типологии познавательных операций на основе невербальных заданий.
4. Раскрыть критерии и уровни языкового развития младших школьников.
5. Разработать психолого-педагогическую модель эффективного языкового развития с использованием невербальных заданий младших школьников, на ее основе составить и апробировать комплексную программу
Методологическую основу нашего исследования составили: системный (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий, и др.), субъектно-субъектный (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова, Е.А. Уваров и др.), личностно-деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Якиманская и др.), системно-структурный подходы к языковому развитию (В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.), концепция духовности личности (Н.А. Коваль, С.Б. Каверин, М.И. Старов, В.Д. Шадриков и др.), комплексный подход к развитию интеллекта (Г. Айзенк, Д.Б. Богоявленская, Д. Векслер, М.А. Холодная и др.).
Теоретической основой исследования послужили фундаментальные работы в области принципов развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), положения теории личностно-деятельностного подхода к методам обучения (А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.), уровни интеллекта раскрытые в трудах М.В. Дворяшиной, Т.А. Немчина, Я. Рейковского и др., основы теории способностей и условий их развития в учебном процессе (Э.А. Голубева, В.Д. Небылицын, М.К. Кабардов и др.), исследования по проблеме психологической теории речевой деятельности. (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), общедидактические принципы, методы и приемы развития речи младших школьников (В.И. Капинос, М.Р. Львов, Л.П. Федоренко и др.), теория поэтапного развития умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.В. Карпов и др.).
Методы исследования. Для реализации целей и задач нашего исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, систематизация в аспекте исследуемой проблемы. Диагностические методы: анализ продуктов деятельности, анализ оценок успеваемости в школе по изучаемым предметам, беседы, анкетирование, тестирование (детский вариант методики Д. Векслера), с помощью которого диагностировался уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта; теппинг-тест Е.П. Ильина (темп постукивания); модифицированный тест для изучения особенностей непроизвольного и произвольного запоминания (методика Э.А. Голубевой - Е.П. Гусевой) с предъявлением двух серий картинок (изображений предметов, с последующим подбором определений и воспроизведением); проводились пробы на выявление скрытых признаков левшества («замок», «поза Наполеона», «аплодирование»), применялся тест символических действий (опросник М.Аннет); тесты А.И. Липкиной и Дембо-Рубинштейн по изучению самооценки. Для статистической обработки данных использовался корреляционный анализ Пирсона и пакет программ SPSS 13.0 for Windows.
Организация исследования: в предварительном пилотажном исследовании участвовало 243 испытуемых – школьники 3 и 4 классов МОУ СОШ № 18 г. Орехово-Зуево, Московской области; опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 11 г. Орехово-Зуево, Московской области. В экспериментальным и контрольным классах представлены 64 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2010 г.г.
Первый этап – поисковый (2004-2006 годы). Анализ научной литературы по проблеме исследования, выбор объекта и предмета исследования, определение его цели и задач и методологического и психодиагностического инструментария, выдвижение первичных гипотез. Подготовка эксперимента по анализу влияния невербальных заданий на характер психологических условий языкового развития младших школьников, проведение пилотажного исследования.
Второй этап – экспериментальный (2007-2009 годы). Проведение констатирующего эксперимента с использованием психодиагностического инструментария, статистическая обработка данных и анализ полученных результатов, разработка и реализация комплексной психолого-педагогической программы на основе модели, нацеленной на создание психологических условий языкового развития младших школьников.
Третий этап – теоретико-обобщающий (2009-2010 годы). Завершение формирующего эксперимента, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
Выявлены типологии познавательных операций для языкового развития младших школьников на основе невербальных заданий, такие как перечисление и описание, воображение и номинация, исполнение и комментарии, проектирование и инструктирование, сравнение и дифференцирование, восприятие и выражение, объяснение.
Раскрыты критерии языкового развития младшего школьника: полнота овладения лексическими средствами коммуникативной экспрессии, грамматически адекватная организация коммуникативных процессов, владение сложно-построенными функциональными типами предложения, логико-смысловая организация завершенного высказывания и отражение языкового строя в системно-грамматических представлениях.
Найдены психологические условия языкового развития младшего школьника: вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта.
Определены уровни языкового развития: доминирование вербального компонента; вербально-грамматический баланс; самостоятельное высказывание; логико-смысловое доказательство; уровень владения языком как средством мыслительно-познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования.
Доказана зависимость языкового развития младших школьников от реализации психологических условий процессов вербализации невербальных заданий: опоры на образное мышление учащихся, интеграции вербального и невербального интеллекта, наглядно-образной репрезентации информации, вербализации информации и стимулирования языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта.
Уточнено определение языкового развития младшего школьника. Оно представляет собой уровень владения языком как инструментом коммуникативно-познавательной деятельности на основе запаса слов, грамматического построения речи, развернутого высказывания, логической организации самостоятельного составленного текста, системности языковых представлений младшего школьника.
Структурированы невербальные задания, способствующие языковому развитию младшего школьника, такие как перцептивно-дескриптивные; образно-номенативные, исполнительно-комментирующие, проективно-инструктирующие, сопостовительно-дифференцирущие, коммуникативно-экспрессивные и объясняюще-практические.
Практическая значимость исследования. Разработаны психологические рекомендации для языкового развития младших школьников средствами невербальных заданий. Готовы к внедрению типологии невербальных заданий для языкового развития младших школьников.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке лекций (по возрастным особенностям младших школьников) и спецкурсов для студентов по языковому развитию младших школьников педагогических вузов, в работе практического психолога системы образования.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются исходными современными методологическими позициями, реализацией комплекса валидизированных психологических методик, адекватным задачам исследования, репрезентативностью выборки, корректной математической обработкой и адекватной качественной интерпретацией полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Языковое развитие младшего школьника – это уровень владения языком как инструментом коммуникативно-познавательной деятельности на основе запаса слов, грамматического построения речи, развернутого высказывания, логического высказывания своего текста, системности языкового представления.
2. К психологическим характеристикам языкового развития младшего школьника относятся: запас слов, грамматическое построение речи, развернутость высказывания, логическая организация текста, системность языковых представлений, что проявляется в познавательных операциях.
3. К психологическим условиям языкового развития младшего школьника средствами невербальных заданий относятся: вербализация невербальных заданий, опора на образное мышление учащихся, интеграция вербального и невербального интеллекта, наглядно-образная репрезентация информации, вербализация информации и стимулирование языкового развития средствами пространственно-практического интеллекта, что реализуется в типологии познавательных операций на основе невербальных заданий.
4. Психолого-педагогическая модель языкового развития младшего школьника на основе невербальных заданий включает такие блоки как: целевой, критериальный, уровневый, типологический (познавательные операции), структурный, детерминирующий (психологические условия) и технологический (технология использования невербальных заданий).
Апробация и внедрение результатов работы: теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», в лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Московского психологического института РАО, были озвучены и одобрены на международных научно-практических конференциях: «Роль родного и иностранного языков в подготовке учителя»: (Орехово-Зуево, 2008); «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций»: (Тамбов, 2009); «Психологическое здоровье субъектов педагогического процесса»: (Орехово-Зуево, 2009); на методических объединениях и практических занятиях МОУ СОШ № 11 г. Орехово-Зуево.
Основные положения исследования внедрены в учебный процесс МОУ СОШ № 11 г. Орехово-Зуево, Московской области.
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.
