Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СТИХИЙНОЕ И УПРАВЛЯЕМОЕ СТАНОВЛЕНИЕ 15
1.1. Язык и речь. Основные понятия языковых и речевых феноменов в структуре различных областей знания 15
1.2. Генез письменной речи 22
1.3. Проблема языковой и речевой нормы 31
1.4. Отклоняющееся развитие письменной речи 38
1.5. Модель вербальной продуктивности 54
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 83
2.1. Цель, задачи, этапы исследования 83
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования 94
2.3. Возрастная динамика специфических трудностей письменной речи у школьников 6-7 классов 99
2.4. Тендерные различия в освоенности речевых функций школьников 6-7 классов 104
2.5. Исследование влияния коррекционно-развивающего обучения на интеллектуальное развитие подростков (по параметрам беглости и гибкости активного мышления) 110
2.6. Динамика изменений количества ошибок в письменных работах учащихся 6-7 классов по результатам коррекционно-развивающего обучения 114
Глава 3. ПСИХОЛОГО-КОРРЕКЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА УЧАЩИХСЯ С РАЗНОУРОВНЕВЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 121
3.1. Основные направления коррекции нарушений письменной речи школьников 121
3.2. Технология индивидуальной психолого-педагогической помощи подросткам с нарушениями письменной речи 135
ВЫВОДЫ 150
ЛИТЕРАТУРА 152
- Язык и речь. Основные понятия языковых и речевых феноменов в структуре различных областей знания
- Анализ результатов эмпирического исследования
- Основные направления коррекции нарушений письменной речи школьников
Введение к работе
Актуальность работы
Одним из основных направлений реформирования современного образования в России является развитие у учащихся ключевых компетенций, в частности, языковой и речевой компетентности как необходимых условий социализации личности. Этот подход обуславливает изменение целей и задач в рамках процесса обучения и находит отражение в программах конкретных образовательных предметов. В частности, меняется роль предмета «русский язык» в школе. В последнее десятилетие в филологической, лингвистической и психолого-педагогической литературе особенно подчеркивается, что целью обучения русскому языку является не только вооружение учащихся лингвистическими знаниями о языке как системе, но и развитие ученика как языковой и речевой личности, проявляющей себя в речевой деятельности. Соответственно встает вопрос о способах и формах развития личности, компетентной в речевой деятельности. Формирование вербальной продуктивности, понимаемой нами как способность к самостоятельному порождению развернутого безошибочного высказывания, является средством формирования языковой и речевой компетентности. В связи с этим, актуальность исследования обусловлена разработкой модели вербальной продуктивности, ее содержательных характеристик, а также психолого-педагогических технологий повышения вербальной продуктивности у школьников.
Также актуальность нашего исследования подтверждается особой ролью письменной речи в условиях школьного обучения: развитие письменной речи, выступающее на начальном этапе как цель, в среднем звене школы превращается в средство для дальнейшего получения знаний учащимися. В этих условиях остро встает вопрос о способах достижения данной цели и, соответственно, о проблемах эффективности обучения учащихся русскому языку и трудностях, возникающих в ходе обучения, и их устранение.
В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным зарубежной литературы, таких детей - % в американских школах, до % - в европейских, в отечественных исследованиях приводится меньший показатель - 8,7 %.
В -х годах XX в. наблюдалась тенденция к перекладыванию ответственности за снижение показателей школьной успешности на факторы, связанные с ухудшением социально-экономического положения российских семей, и здоровья учащихся. Однако в последние годы все больше исследователей склонны связывать рост школьных трудностей с непродумашюстыо и неподготовленностью педагогических инноваций. Это относится ко всем звеньям отечественной системы образования (от детских садов до вузов).
В психолого-педагогической литературе отмечается, что часто вооружение детей навыками письма нацелено на формальный конечный результат - «записывание» слова, фразы, предложения, текста. Также учитываемыми показателями являются техническая, операциональная сторона, и время, затраченное учащимся на написание. Задания, направленные на порождение собственного самостоятельного высказывания, мало представлены в школьной практике, а именно показатели успешности учащегося в самостоятельной продуктивной деятельности дают представление о развитии письменной речи.
При этом взрослые-участники образовательного процесса не могут найти «общий язык» для конструктивного сотрудничества, поскольку преобладает функциональный подход к преодолению затруднений ребенка и основным, в стратегии их преодоления, остается способ «реагирования на ошибки». Сторонники управляемого формирования умственных действий и теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов) справедливо указывают на бесперспективность такого подхода к обучению школьного типа.
В отличие от устной речи, в которую, по словам JLC. Выготского, ребенок «врастает» сам собой, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения [ ]. Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости различных психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом. Причины и механизмы трудностей овладения письменной речью в начальной школе исследованы в большом объеме. Существует большое количество методических пособий и разработок, направленных на преодоление трудностей письменной речи у учащихся начальной школы (Т.В. Ахутина, [ ]; Т.А. Алтухова, [3]; Э.Г. Симерницкая, [ ]; И.Н. Садовникова, [ ] и др.). Исследования нарушений в развитии письменной речи у учащихся средней школы представлены в существенно меньшем объеме и отражают следующие направления:
- исследования речевых ошибок и их механизмов. В большинстве своем рассматривались фактические ошибки, связанные с нарушениями правил правописания или употребления языковых единиц (Б.С. Мучник, [ ]; Ю.В. Фоменко, [ ]; С.Н. Цейтлин, [ ]);
- исследования механизмов формирования текста (Н.И. Жинкин, [ ]; Л.П. Доблаев, [ ]; В.Я. Булохов, [ ]);
- влияние возраста на количественные статистические показатели текста (Д.Н. Богоявленский, [ ]; Н.Р. Львов, [ ]);
- моделирование логико-синтаксических отношений (М.Я. Микулииская, [ ]).
Большинство исследований проблем развития письменной речи у учащихся средней школе проводились с -х до -х годов прошлого столетия, и это дает нам основание полагать, что наше исследование является актуальным в связи с изменениями, произошедшими в последнее десятилетие: расширение количества предметов в школьной программе, введение и апробация различных авторских программ. Все это приводит к увеличению требований к учащимся и усложнению изучаемого материала, что может служить провокацией на возникновение трудностей в развитии письменной речи. Как указывалось ранее, в приведенных исследованиях рассматривались фактические ошибки, связанные с недостаточным уровнем владения языковым материалом. Однако это не является единственным механизмом возникновения трудностей в развитии письменной речи. И важным будет рассмотреть различные механизмы затруднений в письменной речевой деятельности.
В психолого-педагогической литературе отмечаются отрицательные последствия влияния трудностей развития письменной речи на общее психическое развитие учащихся: отмечается сниженная актуальная готовность к умственной деятельности, недостаточная социальная зрелость суждений, снижение уровня словесных обобщений, замедленный темп выполнения заданий, трудности пространственного анализа и синтеза, неустойчивость внимания, недостаточная ориентировка в заданиях. Соответственно, работа по преодолению трудностей в развитии письменной речи будет способствовать развитию различных показателей в структуре личности подростка - лет.
В литературе по психологии подростка отмечается, что в этот период возрастает объем орфографических трудностей, с которыми дети не справляются. Причем, выделяются как ошибки, проходящие параллельно обучающему процессу, так и ошибки, характерные для освоения письменной речи только начальной школе (пропуски букв, ошибочное написание гласных в ударной позиции и др.).
Наиболее значимыми возрастными физиологическими и психофизиологическими особенностями в подростковом возрасте является активное формирование лобных долей мозга, что создает физиологическую основу произвольного контроля и самоконтроля любой деятельности, в том числе и письма. Однако внешние факторы, прежде всего условия воспитания в семье, не менее значимы для индивидуальной «школьной судьбы» подростка.
Исследования дисграфических нарушений у учащихся на начальных этапах обучения представлены достаточно широко в научной литературе. Нарушения письменной речи в среднем звене школы не достаточно освещены, и рассмотреть их специфику с учетом различных подходов (развивающего, коррекционного, нейропсихологического) на более поздних этапах обучения будет целесообразным.
В связи с этим комплексный подход к уточнению теоретической модели вербальной продуктивности, анализу феномена нарушения речи -дисграфии даст возможность очертить границы понятия дисграфии и критерии дифференциации ее от других нарушений письма, а также объединить различные подходы к вопросу коррекционной работы с данным видом нарушений, реализовать развивающие задачи.
Цель исследования - определить трудности в письменной речи у школьников и психолого-педагогические условия их преодоления посредством развития вербальной продуктивности учащегося.
Объект исследования: трудности письменной речи у школьников 6-7 классов.
Предмет исследования: развитие вербальной продуктивности школьников как средства преодоления трудностей письменной речи.
Гипотезы исследования:
1. Трудности в развитии письменной речи у школьников 6-7 классов имеют особенности количественного и качественного (нормативного) характера, которые обусловлены дефицитарностью или несформированностыо различных психологических механизмов произвольного контроля и самоконтроля.
2. Выявленные трудности в развитии письменной речи школьников могут быть преодолены при помощи специально организованного обучения, направленного, в целом, на развитие вербальной продуктивности учащихся.
Задачи исследования:
1. Изучить основные подходы к проблеме речевой нормы и трудностям в освоении письменной речи в психологической, лингвистической и педагогической литературе. Рассмотреть теоретические основания, на основе которых реализуются дидактико-технологические модели обучения детей с трудностями развития письменной речи.
2. Разработать модель вербальной продуктивности и дать психологическое обоснование данной модели.
3. Выявить типологию и представленность различных видов ошибок при анализе письменных работ учащихся-подростков.
4. Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающего обучения подростков с трудностями развития письменной речи.
5. Проанализировать количественные и качественные изменения вербальной продуктивности (как показателя развития речевой личности школьников) по результатам проведенного коррекционно-развивающего обучения.
Методологическую основу исследования составили: - положения философской и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта саморазвития, раскрывающие
способы влияния на активизацию и проявление деятельностной и творческой сущности человека и определяющие многофакторный характер целостного процесса становления личности (К.А. Абульханова-Славская, [1]; Б.Г.Ананьев, [4]; Л.С. Выготский, [ ]; И.С. Кон, [ ]; В.В. Краевский, [ ]; В.В. Лебединский, [ ]; А.А. Леонтьев, [ ]; В.Н. Мясищев, [ ]; А.В. Петровский, [ ]; С.Л. Рубинштейн, [ ] и др.);
- концепция субъектно-деятельностного подхода, трактующая процесс развития личности как результат активного самопроявления и самовыражения в деятельности и общении (А.А. Бодалев, [ ]; А.В.Брушлинский, [ ]; А.Н. Леонтьев, [ ]; Б.Ф. Ломов, [ ]; В.И.Слободчиков, [ ]; Д.И. Фельдштейн, [ ]);
- методология системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, [4]; Н.В. Кузьмина, [ ]; Б.Ф. Ломов [ ]);
- теории личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подхода в обучении (В.В. Давыдов, [ ]; И.А. Зимняя, [ ]; И.И. Ильясов, [ ]; Д.Б. Эльконин, [ ]; И.С. Якиманская, [ ]).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопроверяемых и дополняющих друг друга методов:
- теоретические: анализ научной литературы и программных документов по теме исследования, сопоставление и обобщение научно-исследовательских работ по проблеме, концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований;
- эмпирические: тестирование (нейропсихологическое экспресс-обследование), изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ учащихся - сочинений, изложений, рабочих тетрадей по русскому языку и предметам гуманитарного цикла), анализ результатов опытного обучении;
- экспериментальные: констатирующий (№1 и №2) и формирующий эксперименты.
На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики (t-критерий Стьюдента) [ ].
В работе формулируются следующие положения, выносимые на защиту:
1. Вербальная продуктивность рассматривается как результативность речевой деятельности, и выступает как цель речевого развития. Формирование вербальной продуктивности понимается нами как способность к самостоятельному порождению развернутого безошибочного высказывания, она является средством формирования языковой и речевой компетентности как личностных феноменов.
2. Преодоление трудностей в развитии письменной речи у школьников - лет и повышение вербальной продуктивности требует выделения психологических механизмов данных трудностей и их нормативного состава.
3. Применение субъектно-деятельностного подхода к конструированию и реализации психолого-педагогических технологий развития письменной речи как целостного развития личности школьника, существенно повышает интеллектуальное развитие учащихся (по параметрам мышления).
4. Разработанная коррекционно-развивающая программа, основанная на реализации психолого-педагогических технологий развития письменной речи как целостной деятельности, способствует повышению у школьников вербальной продуктивности.
Научная новизна исследования: выявлена специфика трудностей письменной речи у школьников, выделены возрастные и тендерные особенности данных трудностей, установлены отличия успешности в письменной речевой деятельности в зависимости от типа обучения: у учащихся гимназических классов практически отсутствуют специфические (дисграфические) трудности, а также ошибки, характерные для начальной школы, которые отмечаются у учащихся, обучающихся по программе массовой школы. Установлено, что повышение показателей вербальной продуктивности у школьников 6-7 классов обуславливает повышение у них показателей беглости и гибкости мышления.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке модели вербальной продуктивности и операционального определения феномена вербальной продуктивности; в обосновании применения субъектно-деятельностного подхода к организации коррекционно-развивающего обучения в сфере трудностей развития письменной речи; проверена гипотеза о различных психологических механизмах трудностей развития письменной речи школьников.
Практическая значимость данной работы состоит в разработке и апробации программы коррекционно-развивающего обучения, в определении условий по преодолению трудностей в развитии письменной речи у школьников 6-7 классов, обусловленных различными психологическими причинами. Данная программа способствует как общему повышению вербальной продуктивности, так и развитию мышления учащихся-подростков.
Материалы эмпирической части могут быть использованы школьными психологами в работе с педагогами и учащимися образовательных учреждений. Основные положения данного исследования могут служить материалом для повышения эффективности организационной, методической, психодиагностической, психокоррекционной работы школьного психолога с педагогом по преодолению трудностей в развитии письменной речи у школьников 6-7 классов.
Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в области психологии личности, психологии развития, психологии обучения; логическим соответствием цели, гипотезы и комплекса используемых методов исследования; применением при обработке полученных результатов методов математической статистики.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап - поисково-теоретический. Он был посвящен изучению методологической основы, понятийно-терминологического аппарата, уточнению общей концептуальной идеи работы. Ведущими на данном этапе явились методы теоретического анализа научной литературы, анализ собственного практического опыта с точки зрения построения концепции работы.
Второй этап - опытно-экспериментальный. На практике уточнялась концептуальная идея исследования, разрабатывалась и апробировалась модель взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик». Ведущими методами исследования на этом этапе являлись наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент.
Третий этап - обобщающий, на протяжении которого материалы исследования подвергались обработке и осмыслению. Уточнялись теоретические положения и выводы, производилось литературное оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования явились 6-7 классы школы-гимназии № г. Мытищи Московской области, всего испытуемых.
Апробация результатов исследования: Заложенные в диссертационном исследовании идеи и полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и акмеологии КГУ им. Н.А.Некрасова и клинической психологии Института психотерапии и клинической психологии научно-методических семинарах и конференциях, занятиях с преподавателями и студентами. Основные теоретические положения и практические выводы диссертации изложены в шести публикациях автора, были представлены на Международных научно-практических конференциях: «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в веке» (Москва-Кострома, ); «Гендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в веке» (Москва-Кострома, ); на Международном психологическом симпозиуме «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Москва-Кострома, ).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии. Список литературы содержит наименований, из них 9 на иностранных языках. Объем диссертации составляет страниц. В работе также представлены таблиц и 9 рисунков.
Язык и речь. Основные понятия языковых и речевых феноменов в структуре различных областей знания
Множественность предназначений языка вводит его в предметную область разных наук, каждая из которых выдвигает на первый план ту или другую его функцию.
В основе методики развития вербальной продуктивности у учащихся в целом и формирования коммуникативных умений и навыков в частности лежит разграничение между понятиями «язык» и «речь».
В рамках философских наук вопрос языка и речи рассматривался с позиции отношения между сохраняемым в языке опытом и возможностью его передачи с помощью речи. Философия традиционно интересовалась вопросами воздействия речи говорящих на слушающих, что нашло своё отражение в концепциях ораторского и риторского искусства (Аристотель, Платон, И. Кант) и теориях современных философов и ученых (М.М. Бахтин, М.С. Каган, B.C. Лейбин, И.Н. Фролов и др.).
В лингвистике акцент ставился на разведение понятий «речь» и «язык» с точки зрения систем разных языков, и сравнения коммуникативных и номинативных аспектов речи (И.А. Бодуэн де Куртене, [22]; А.А. Потебня, [198]; А.А. Реформатский, [202]; А.А. Шахматов, [264]; Р. Якобсон, [276] и др.). Большинство лингвистов понимают разделение речи и языка как разделение индивидуального и социального, того, что реализуется самим человеком, и того, что находится вне человека.
В психологии и педагогике проблема речи освещалась в многочисленных исследованиях (Л.С. Выготский, [40], [43]; Ж. Годфруа, [48]; А.В. Запорожец, [81]; А.А. Леонтьев, [141], [143]; А.Н. Леонтьев, [144]; Ж. Пиаже, [190]; С.ЛРубинштейн [205] и др.). В педагогических науках феномены языка и речи рассматриваются, как правило, с позиции отношений учебного предмета, то есть феномена «язык как система» и речи как способа овладения системой наук в целом. Детально разрабатывается методика развития речи и требования к речи учащихся - содержательность, логичность, точность, выразительность, ясность, умение отличать литературный язык от просторечия, диалектов, жаргонизмов и т.д. Изучались вопросы культуры речи (М.Р. Львов, [158]; Б.СМучник, [170]; А.В. Полякова, [197]; СИ. Ожегов, [181] и др.).
Специалисты возрастной психологии и педагогики изучают онтогенез речевой функции и закономерности «присвоения» родного языка в ходе естественного развития ребенка (А.В. Запорожец, [81]; Д.Б. Эльконин, [272]). В частности, И.А. Зачёсова и Н.Д. Павлова уточняют, что в основе овладения речью лежит не подражание, не интуитивное усвоение речи окружающих, а активный творческий процесс, напрямую зависящий от социокультурной среды воспитания. Понятие язык и речь рассматриваются через понятия общих и частных способностей. А.В. Запорожец подчёркивал, что речь ребёнка требует определённых речевых способностей и обусловлена, с одной стороны, созреванием механизмов психики, с другой - частотой и содержательностью контактов ребёнка с окружающей социальной и культурной средой [81].
Специалистами в области коррекционной педагогики, в частности логопедии (Л.С. Волкова, [38]; Р.Е. Левина, [139]; М.Е. Хватцев, [250] и др.) рассматривались затруднения речи, влияние этих затруднений на использование человеком языковой системы, и вырабатывались оптимальные методы коррекции в случаях речевых отклонений различного происхождения -от дефектного произношения одного-двух звуков родного языка до полного отсутствия речи.
Медицинскими науками и нейронауками речь изучается как феномен работы коры головного мозга человека. Так, П. Брока описал центр произносительной речи, Р. Вернике - центр восприятия и понимания речи, ПЛенфельд - интонационный центр речи. И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.РЛурия и др. изучали работу речевой функциональной системы. В рамках афазиологии (Л.С. Цветкова, [255]; Т.В. Ахутина, [10]; М.К. Бурлакова, [29] и др.) активно продолжается изучение влияния различного рода нарушений на сохранность речевой функции.
В рамках психолингвистического подхода отношение языка и речи рассматривается как сложное «диалектическое единство» в речевой деятельности человека [47]. Ф. де Соссюр указывал, что язык и речь, имея разные свойства (язык - установление, речь - реализация установки языка; язык социален, речь индивидуальна), являются двумя сторонами более общего явления - речевой деятельности [229].
Анализ результатов эмпирического исследования
Для реализации 1-й задачи - выявление типологии и представленности различных типов ошибок использовался метод анализа письменных работ учащихся.
Показательными были выбраны ошибки на уровне программирования речевого высказывания (лексические, стилистические), грамматические, пунктуационные, орфографические, а также ошибки собственно дисграфического характера. Диаграмма 2Л иллюстрирует процент количества ошибок учащихся, имеющих трудности в усвоении программы русского языка. В диаграмме представлены показатели по гимназическим и общеобразовательным классам, по параллелям 6 и 7 классов.
Таким образом, в гимназических классах процент учащихся, имеющих те иди иные трудности Б русском языке, составил: в 6 классах- 14%, в параллели 7-х - 1\%, В общеобразовательных классах соответственно - 39% и 37%. Отслеживается динамика снижения количественных показателей, .которая обуславливается ходом естественного онтогенетического развития детей и теми возможностями, которые предоставляются для коррекции в рамках программы русского языка. Тем не менее, незначительный уровень снижения демонстрирует еще раз необходимость целенаправленной коррекционной работы но устранению нарушений письменной речи.
Дня анализа типологии ошибок существенным было сравнение двух видов работ - днкт&нтов и текстов в рабочих тетрадях но гуманитарным дисциплинам (история, география), что обуславливалось различным уровнем контроля своей деятельности в этих вилах работ. Типология затруднений в группе неспецифических ошибок носила следующий характер:
- пунктуационные ошибки встречались в параллели 6-7 классов в 8% случаев (в диктантах и при списывании). Такой невысокий показатель представленности ошибок в данных видах работ был связан с особенностью экспериментального речевого материала, а также с особенностями «подачи» вербального материала для учащихся, когда педагог использует интонационное обозначение пунктуационных знаков. В других видах письменных работ (в рабочих тетрадях по гуманитарным предметам) в 100% случаев отмечались множественные пунктуационные ошибки. Такая картина отражает отсутствие установки на соблюдение правил правописания применительно к неязыковым дисциплинам, и не может характеризоваться как трудность в развитии письменной речи;
- стилистические и лексические ошибки встречались как в работах подростков как 6-х, так и 7-х классов - в 51% и 63% соответственно, в одном виде работ - в самостоятельных творческих работах;
- в группе грамматических ошибок для параллели 6-7 классов наиболее частой ошибкой являлись морфологические аграмматизмы (нарушение формы слов) в 54% и 59% соответственно;
- в диктантах общее количество ошибок было меньше приблизительно на 25%-30% (в различных классах). Эти процентные показатели в равной степени относятся и к параллели 6 и 7 классов;
- орфографические ошибки наблюдались как частотные в 94% случаев у учащихся с трудностями развития письменной речи. И в дальнейшем, именно этот вид ошибок будет рассматриваться как основная составляющая группы неспецифических трудностей;
- процент и типология орфографических ошибок и в рабочих тетрадях и в диктантах был приблизительно равным. Это равенство наблюдалось и по параллелям, с незначительной тенденцией к снижению числа ошибок в контролируемой деятельности - диктантах;
Основные направления коррекции нарушений письменной речи школьников
Рассматривая Письменную речь в концепций деятеяьностного подхода, целесообразно а таком же ключе рассмотреть и подходы к коррекции нарушений письменной речи, а соответственно, к повышению качества речевой деятельности а целом, ее эффективности. В структуре нашего исследования нербздьную продуктивность мы будем расемй їруїаатх. одновременно как необходимый компонент предмета учебной деятельности и как качественную субъектную характеристику развития осчи.
Как указывалось ранее, в письменной юечевой деятельности аьдатякгсея три стороны: мотквашоннад, целевая и исполнительная, соответственно.; процесс письменного изложения знаний можно представить в виде следующей схемы:
Если рассматривать различные подходы, повышающие эффективность речевой деятельности, то появляется возможность классифицировать их применительно к данной схеме:
Блок I. Подходы, направленные на развитие мотивации письменной речи, опираются на следующие особенности письменной речи:
- «письменная речь - не самоцель, собственно речевого мотива она обычно не имеет, и побуждение к речевому акту - это деятельность более высокого ранга - коммуникативная» (И.В. Илларионова, [90]). И, соответственно, «эффективность-продуктивность» рассматривается с точки зрения распознавания и реализации коммуникативной функции речи;
- письменная речь в процессе своего развития и формирования постоянно трансформируется и на этом этапе первоначальный мотив может быть утрачен, превратиться в реализующие, операциональное звено;
- функции письменной речи, в широком диапазоне от выполнения «обслуживающей» деятельности до коммуникативной, предполагают выделение следующих потребностей, создающих предпосылки письменной речи: потребность в сообщении мыслей, чувств, впечатлений; потребность в познании прекрасного и его выражение; потребность в оформлении результатов исследования; осуществление анализа, работе над его данными; потребность в хронологической и логической организации плана своего актуального действия, предназначенного самому себе; потребность в обеспечении передачи целей и программы от управляющей системы к управляемой, и осуществлении обратной связи [160].
- специфика письменной речи в структуре учебной деятельности, носящая, как правило, репродуктивный характер на уровне реализации замысла. И ее «внешний характер мотивации», привнесенная внешняя учебная задача. Реализация творческого потенциала письменной речи (сочинения, изложения, самостоятельные творческие работы) для школьников, в частности учащихся 6-7 классов, обнаруживается на этапе составления программы письменного высказывания и этапе конкретных действий по подбору языковых средств выражения.
Таким образом, в рамках реализации эффективности речевой деятельности, в структуре блока - мотивации можно условно выделить две задачи:
- выделение условий формирования письменной речи;
- развитие представлений о коммуникативном характере письменной речи, умений распознавать и реализовывать коммуникативный ее характер;
В рамках реализации первой задачи исследуется эффективность различных способов формирования мотивации письма как деятельности:
1) эпистолярная деятельность (Л.И. Айдарова, [2]; А.К. Марковой, [164]; М.Р. Львов, [157]; Н.А. Пленкин, [193]; И.Е. Синица, [220]; М.С. Соловейчик, [99]), то есть введение процесса усвоения языка системы учебных упражнений на общение посредством переписки. М.С. Соловейчик подчеркивал, что «важнейшим условием работы должно быть создание специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом.., ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, поделиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить кому-то что-то, убедить в чем-то)»;
2) массовая коммуникация, создание газет, журналов, где ребенок учащиеся смогут проявить себя в творческой письменной активности (Е.И. Ельцова, [70]; А.В. Журин; Д.А. Зепалова, [84]). Е.И. Ельцова, в частности, отмечает, что «приобщение учащихся к созданию газет и журналов развивает у детей познавательную активность, пробуждает интерес к письменной речи, как средству выражения мысли, чувств, знаний и жизненного опыта» [70];
