Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты изучения эмоционально-волевой регуляции в процессе формирования продуктивного мышления
1.1. Генезис компонентов продуктивного мышления И
1.2. Особенности эмоциональной регуляции детей младшего школьного возраста 36
1.3. Психологические подходы к пониманию сущности волевой регуляции 53
Выводы по I главе 74
Глава II. Формирование у детей младшего школьного возраста продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции
2.1. Описание методов исследования 76
2.2. Характеристика уровней эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различными показателями невербальной и вербальной стороны продуктивного мышления 81
2.3.Технология формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции 110
Заключение 144
Библиографический список 147
Приложение 162
- Генезис компонентов продуктивного мышления
- Описание методов исследования
- Характеристика уровней эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различными показателями невербальной и вербальной стороны продуктивного мышления
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокий темп развития науки и техники, динамичность общественной жизни предполагают повышенные требования к продуктивному мышлению, которое позволяет человеку ставить новые проблемы, находить решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия, не вытекающие непосредственно из имеющихся знаний. Эта сторона мыслительной деятельности имеет свои специфические особенности, без которых нельзя повысить ее эффективность. Возрастающие требования общества к развитию широко и нестандартно мыслящих его членов недостаточно реализованы в рамках традиционной системы образования, в некоторых случаях тормозящей развитие продуктивного мышления.
Исследования в области психологии продуктивного мышления направлены на научно обоснованное решение практических вопросов: в каких условиях ребенок работает эффективнее; как определить качества личности, обеспечивающие ее успех в продуктивной деятельности; какова возрастная динамика данного процесса. Важно проанализировать ситуацию, сложившуюся в психологических исследованиях интеллектуальной деятельности, рассмотреть основные тенденции и проблемы, с тем, чтобы, опираясь на позитивные идеи и решения, не повторять путей, оказавшихся непродуктивными.
Существенной и ярко выраженной тенденцией является интеграция когнитивного и личностного аспектов психологии продуктивного мышления. Это следствие развития формы научного знания и соответствующего ей преобразования предмета когнитивной психологии, который стимулирует интерес к проблеме продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.
В психологической науке рассмотрены следующие общепсихологические аспекты указанной проблемы: психологическая структура продуктивной деятельности (Я.А. Пономарев, П.В. Симонов, O.K. Тихомиров), критерии продуктивного мышления (Л.С. Выготский, Е.П. Торренс, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплое), условия развития продуктивной деятельности (Л.М. Аболин, Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин); закономерности развития мышления пу-
тем поэтапного его формирования, этапы интериоризации внешних действий (П.Я. Гальперин). С точки зрения психологов, принадлежащих гуманистическому направлению (К. Роджерс, А. Маслоу, Н. Роджерс и др.) сущность продуктивной активности раскрывается с позиций личностного саморазвития.
Рассматривая взаимосвязь интеллектуального и личностного компонентов в структуре психической деятельности, можно выделить исследования, посвященные изучению механизмов эмоциональной регуляции продуктивной деятельности (O.K. Тихомиров); роли и места эмоций в продуктивной деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, З.В. Денисова); влияния мышления на развитие эмоционально-волевой сферы (П.П. Блонский); проявления эмоций в продуктивной деятельности (П.М. Якобсон); волевых процессов в литературном творчестве (И.Н. Гаврилов) и ряд других. Однако не изучены эмоционально-волевые средства развития продуктивного мышления в младшем школьном возрасте; не рассматривается вопрос развития продуктивного мышления как спонтанного процесса за счет волевых качеств личности, которые позволяют регулировать данный вид мыслительной активности.
Актуальность темы определяется разрешением противоречий между:
необходимостью адекватных способов реагирования на жизненные ситуации в обществе и недостаточной систематизацией теоретических аспектов данной проблемы;
потребностью в изучении продуктивного мышления с точки зрения инте-гративного когнитивно-личностного подхода и неразработанностью психологических средств, определяющих его формирование;
практической необходимостью целенаправленного развития продуктивного мышления у младших школьников и отсутствием специально разработанной технологии применительно к нашей проблеме.
Разрешение противоречий обозначило проблему выявления эффективности формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции в младшем школьном возрасте, которая определила тему: «Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально установить зависимость между эмоционально-волевой регуляцией и продуктивным мышлением младших школьников и разработать технологию формирования продуктивного мышления.
Объект исследования: процесс формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: технология формирования продуктивного мышления младших школьников средствами эмоционально-волевой регуляции.
Гипотезы исследования: эмоционально-волевая регуляция может являться средством формирования продуктивного мышления у младших школьников, когда:
будет выявлен психологический механизм влияния особенностей эмоционально-волевой регуляции на уровень и динамику формирования продуктивного мышления;
технология формирования эмоционально-волевой регуляции будет способствовать совершенствованию продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.
Задачи исследования:
Систематизировать теоретические подходы по проблеме исследования эмоционально-волевой регуляции и продуктивного мышления в общепсихологическом и возрастном аспектах.
Выявить особенности эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различными проявлениями качеств продуктивного мышления и определить их динамику.
Обозначить психологический механизм формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте.
Разработать технологию формирования качеств продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции детей младшего школьного возраста.
Методологической основой исследования являются: системно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Давы-
6 дов); принцип единства личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория личностных механизмов продуктивного мышления A.M. Матюшкина; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория эмоциональной регуляции (Л.М. Аболин, В.К. Вилю-нас, П.В. Симонов); теории волевой активности (Е.П. Ильин, В.А. Иванников, В.К. Калин, В.И. Селиванов).
Теоретическую основу исследования составили положение Е.П. Торренса о личностной детерминации продуктивного мышления и его взаимосвязи с интеллектом; положение А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского об аффективной регуляции мышления; положение Б.М. Теплова о том, что продуктивный процесс не возможен без воли; подход к младшему школьному возрасту как сензитивному периоду для развития продуктивного мышления (O.K. Тихомиров); положение о возможности формирования в учебной деятельности шаблонности продуктивного мышления (A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова); подход В.И. Селиванова, Е.П.Ильина об активном развитии воли в учебной деятельности. Методы исследования:
обзорно-аналитическое теоретическое исследование философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы по исследуемой проблеме с использованием категориального аппарата, принципов системности в развитии;
непосредственное наблюдение за младшими школьниками с целью создания обобщенной уточняющей картины поведения и эмоционального реагирования в рамках учебной деятельности и личных взаимоотношений; констатирующий эксперимент с применением метода поперечных срезов, формирующий и контрольный эксперименты;
беседа, анализ продуктов деятельности; методы математической статистики, обеспечивающие качественный и количественный анализ результатов. Этапы исследования.
Первый этап, проблемно-поисковый (1999-2000), был посвящен изучению современного состояния проблемы, анализу философской, психолого-педагогической, социально-психологической литературы; изучению опыта ра-
боты школы; определению теоретической базы исследования, объекта, предмета, гипотезы, задач, методов, подбора методик; выявлению исходных параметров исследования.
Второй этап, опытно-экспериментальный (2000-2002), где накапливались экспериментальные материалы за счет применения комплекса методик, подтверждающие теоретические положения исследования и позволяющие сделать конкретные выводы, адекватно интерпретировать данные; внедрение психолого-педагогической технологии и проверка ее эффективности.
Третий этап, обобщающий (2002-2003), предполагал корректировку основных положений диссертационного исследования, систематизацию и обобщение результатов эксперимента, формулировку выводов, заключения и оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
систематизированы теоретико-методологические положения зарубежных и отечественных психологов по проблеме исследования;
доказано, что качества продуктивного мышления у детей младшего школьного возраста зависят от особенностей формирования их эмоционально-волевой регуляции;
установлена прямая корреляционная зависимость между качествами невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления и эмоционально-волевой регуляцией;
выявлен механизм воздействия на качества продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции: эмоциональной устойчивостью, позитивным отношением к школе, решительностью, настойчивостью, целеустремленностью.
определена динамика формирования продуктивного мышления средствами эмоционально-волевой регуляции у младших школьников;
разработана технология формирования продуктивного мышления посредством развития эмоционально-волевой регуляции.
Теоретическая значимость исследования заключается в "углубленном изучении эмоционально-волевой регуляции продуктивного мышления, его сто-
рон и качественных показателей; систематизации моделей продуктивного мышления и их сравнительной характеристике; анализе возрастных аспектов динамики продуктивного мышления; выделении уровней развития эмоционально-волевой регуляции и продуктивного мышления младших школьников в психолого-педагогических исследованиях. Практическая значимость:
данные, полученные в результате исследования, могут быть использованы для развития продуктивного мышления младших школьников путем воздействия на их эмоционально-волевую регуляцию;
полученные результаты могут быть использованы при организации учебного процесса в начальной школе, акцентировании внимания педагогов и психологов к проблеме формирования творческой личности;
на основе системы заданий определена технология, ориентирующая на создание благоприятного эмоционального отношения к школе, возникновение положительных эмоций в процессе мыслительной деятельности, развитие деловитости, инициативности, целеустремленности, сдержанности в продуктивной деятельности;
разработан комплекс игр и упражнений, имеющих конкретное практическое значение;
знание и учет личностных факторов развития продуктивного мышления младших школьников дает возможность наметить конкретные пути обучения детей, посредством влияния на их эмоционально-волевую регуляцию.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения; системным анализом изучаемых явлений; использованием адекватных целям и задачам исследования методов и методик; репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных; большим количеством испытуемых различного возраста и уровня развития; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции «Теория и практика современ-
ного образования и воспитания» (Шадринск, 1999г.); на III фестивале-конкурсе научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи и студентов (Курган, 2000г.); научно-практической конференции «Проблемы практической психологии» (Шадринск, 2000г.); межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (Шадринск, 2001г.); IV Зауральском фестивале научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодежи (Курган, 2002); IV Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002г.); межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы этической психологии» (на базе Шадринского филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003г.); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии, кафедры общей психологии ШГПИ, аспирантских объединениях, педагогических советах в школе.
Данные исследования были использованы при разработке и чтении спецкурса для студентов факультета коррекционной педагогики и психологии ШГПИ «Психология творческой личности», в работе проблемной группы «Личностные факторы творчества».
Положения, выносимые на защиту:
1. Механизм влияния эмоционально-волевой регуляции на уровень и ди
намику продуктивного мышления в младшем школьном возрасте может быть
выражен в системе типов отношений между:
уровнем волевой регуляции и качествами продуктивного мышления;
уровнем развития продуктивного мышления и возникновением различного эмоционального отношения к школе;
- формированием устойчивых комплексов эмоционально-волевых качеств и
продуктивным мышлением личности.
2. Технология формирования позитивного эмоционального отношения к
школе, одноклассникам, эмоционального сотрудничества, уверенности в себе,
саморегуляции, волевых качеств будет способствовать повышению качеств невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления.
Структура и объем работы: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (201 источник, в том числе 10 на иностранном языке); 21 таблицы, 4 схем, 10 гистограмм, 15 приложений. Материалы диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.
Генезис компонентов продуктивного мышления
Мышление в психологической литературе определяется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности (87; С. 191). В мышлении как процессе обобщенного и опосредованного познания действительности в диалектически противоречивом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным.
А.Н. Леонтьев (95) определяет мышление как процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Он указывает на полиморфность (разнообразие видов) человеческого мышления и общность строения внешней практической предметной и мыслительной деятельности. В мыслительной деятельности человека необходимо изучать все те структурные образования, которые первоначально, традиционно выделяются в немыслительной, предметно-практической деятельности. Специально изучать мотивацию мыслительной деятельности, проводить различение между деятельностью, действием и операцией должен психолог.
По мнению С.Л. Рубинштейна (142), мышление выступает как процесс и как деятельность. Оно развертывается во времени, включая в себя некоторые фазы, или этапы. Мышление есть некоторое проявление активности субъекта и направлено не только на отражение внешнего мира, но и на выражение его определенной активности. Подобное представление о мышлении как о процессе представлено в работах А.В. Брушлинского (27), особенно при анализе прогнозирования, предвосхищения. В ходе мышления предвосхищение искомого относится к числу высших уровней познавательной деятельности человека. Это искание и открытие существенно нового.
По утверждению П.Я. Гальперина (47) психология изучает не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление. Он выявил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние: формирование ориентировочной основы действия, практическое освоение действия с использованием предметов, освоение заданного действия без опоры на предметы (перенесение действия из внешнего во внутренний план), перенос внешнеречевого выполнения действия во внутреннюю речь, полное выполнение действия во внутреннем плане. В реальной действительности человек встречается с огромным количеством нерешенных задач, вопросов. Его деятельность непосредственно связана с последовательным решением разнообразных проблем. Концепция П.Я. Гальперина о поэтапном формировании мышления на наш взгляд имеет прямое отношение к исследованию нашей проблемы.
Мышление с точки зрения З.И. Калмыковой (75) представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Это обобщенное и опосредованное познание действительности где мысль человека бесконечно углубляется в суть окружающей действительности, открывая ее закономерности.
К.А. Абульханова-Славская (3) считает, что мышление как процесс означает, что оно является открывающим нечто существенно новое, продуктивное, творческое. По ее мнению процесс мышления детерминируется задачей, которая, преломляясь через закономерное соотношение мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения, включается в ход дальнейшей детерминации всего процесса.
Под влиянием всевозрастающих требований жизни к творческому ее компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления - репродуктивное и продуктивное (П.П. Блонский (19), Д.Н. Завалишина (60), З.И. Калмыкова (74), Н.А. Менчинская (108), ЯЛ. Пономарев (124), В.Н. Пушкин (136, 137), O.K. Тихомиров (172)).
В трудах отечественных психологов вопрос о продуктивности мышления и его соотношении с репродукцией нашел свое научное освещение с позиций диалектического материализма. Продуктивность выступает в них как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается диалектическая, противоречивая связь ее с репродукцией. В отечественных исследованиях встречается и возражение против выделения таких видов, поскольку по мнению А.В. Бруш-линского (29) любой процесс мышления продуктивен.
Описание методов исследования
В констатирующем эксперименте (2000-2001 годы) участвовали 40 учащихся из двух первых классов, 40 учащихся двух вторых классов и 41 ученик двух третьих классов, всего 121 испытуемый школы № 20 г. Шадринска Курганской области.
Целью эмпирического исследования являлась верификация теоретических позиций исследуемой проблемы и определение средств формирования продуктивного решения проблемных заданий у младших школьников в процессе формирования эмоционально-волевой регуляции. С этой целью на этапе констатирующего эксперимента мы определяли различия в эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с высоким и низким уровнем невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления, выявляли корреляционные зависимости и механизмы формирования продуктивного мышления.
Работа с испытуемыми осуществлялась поэтапно, с применением блочной технологии. Констатирующий эксперимент состоял из комплекса используемых методик, составляющих два блока.
В первом блоке на первом этапе мы выявляли особенности структурных компонентов продуктивного решения проблемных заданий учащихся начальных классов. Для этого мы определяли индивидуальные качества невербальной стороны продуктивного мышления с помощью Краткого теста творческого мышления (КТТМ) Е.П. Торренса (200) невербальную форму А «Незавершенные фигуры». Адекватность выбора данной методики определяется интерпретацией продуктивного мышления как процесса, в ходе которого ребенок становится чувствительным к проблемам, дефициту и пробелам в знаниях, что позволяет определить даже скрытый творческий потенциал. За основу были взяты следующие показатели продуктивного мышления: оригинальность, гибкость, беглость и разработанность. Из них показатели оригинальности и беглости стали основными в определении вербальной стороны продуктивного мышления.
Уточнение особенностей продуктивного мышления выполнялось на втором этапе, который позволил определить качественные показатели вербальной стороны продуктивного мышления с помощью субтестов вербального буклета А методики Е.П. Торренса («Вопросы и догадки», «Задай вопросы», «Отгадай последствия», «Отгадай причины», «Давай представим»). Это способствовало определению роли речи в продуктивности мышления ребенка при решении проблемных заданий.
Второй блок констатирующего эксперимента решал задачу по определению особенностей проявления эмоционально-волевой регуляции в ходе учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
С целью определения особенностей эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с высокими и низкими показателями Невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления мы сопоставляли две выборки испытуемых. Первую составили 70 детей с высоким и низким уровнем развития невербальной стороны продуктивного мышления (32 и 38 детей); вторую 73 ребенка, из которых 18 имели высокий уровень развития вербальной стороны продуктивного мышления и 55 человек - низкий.
Определение степени доверительного отношения к школе и уровня развития волевой регуляции осуществлялось посредством проективной методики «Сочинение» (М.Р. Битянова, Т.В. Азарова (17)).
Для выявления особенностей волевого усилия в интеллектуальной работе и тесно связанную с ним адекватность эмоциональной устойчивости мы руководствовались методикой «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга (6)). Выбор данной методики основывался на том, что умения ребенка почти не влияют на успешность деятельности, задания характеризуются почти полным отсутствием связи с прежним школьным опытом.
Эмоциональное отношение ребенка к явлениям школьной жизни мы исследовали посредством Цветового теста отношений A.M. Эткинда (127). Кри 78
терием выражения уровней эмоционального отношения к школьным явлениям жизни является ранжирование в порядке предпочтения цветов (красный, зеленый, фиолетовый, синий, желтый, серый, коричневый, черный) и соответствующих им жизненных явлений: перемена, урок, школа, учитель, одноклассники, устный ответ, коллективная работа на уроке.
Характеристика уровней эмоционально-волевой регуляции у младших школьников с различными показателями невербальной и вербальной стороны продуктивного мышления
Констатирующий эксперимент осуществлялся двумя блоками. В первом блоке мы выявляли уровни невербальной и вербальной сторон продуктивного мышления на 121 испытуемом. Для этого мы использовали невербальную форму «А» КТТМ Е.П. Торренса, состоящую из 10 незавершенных фигур (Приложение 1). Испытуемым в течение 10 минут необходимо было дорисовать каждую фигуру и дать название рисунку.
Констатация общего уровня развития невербальной стороны продуктивного мышления осуществлялась по четырем показателям:
1. Оригинальность - способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных и твердо установленных, определялась присуждением каждому рисунку от 0 до 2 баллов, чем реже встречался рисунок, тем больше баллов он получил. Если частота встречаемости была равна 1-2 рисункам - это высокий уровень оригинальности; средний уровень - рисунок встречался у 2-6 испытуемых; если рисунок встречался у 7 и более детей, это свидетельствовало о низком уровне оригинальности.
2. Гибкость - способность выдвигать разнообразные идеи, оценивалась по количеству категорий ответов. Высокий уровень гибкости - испытуемые использовали 7-9 категорий ответов; средний - предполагало использование 4-6 категорий ответов; низкий уровень - испытуемые употребляли 1-3 категории ответов.
При определении уровня оригинальности и гибкости мы использовали собственные списки частотности ответов и их категорий, что, по нашему мнению, более адекватно отразило результаты данной методики, с учетом социальной среды и особенностей психического развития конкретной выборки детей.
3. Беглость - количество завершенных фигур - оценивалось простым их подсчетом, максимальный балл равнялся 10. Уровень беглости высокий, если завершены 7-10 рисунков; средний - дорисованы 4-6 фигур; низкий — встреча 82 лось до 3 завершенных фигур.
4. Разработанность - детализация идей, дополнение стимульной фигуры до законченного рисунка. Баллы присуждались за каждую значимую деталь в рисунке. Если фигуры дополнены 102-151 деталью - высокий уровень разработанности; если в рисунках встречалась 52-101 деталь - средний уровень; наличие 2-51 детали свидетельствовало о низком уровне разработанности.
Путем суммирования результатов всех четырех показателей определялся общий уровень невербальной стороны продуктивного мышления. Высокий уровень находился в пределах 145-188 баллов; средний уровень - 100-144 балла; низкий уровень - 55-99 баллов. Количественные значения качеств невербальной стороны продуктивного мышления определялись на выборке из 121 испытуемого.
Нами были определены средние значения и динамика проявления качеств невербальной стороны продуктивного мышления. Анализ качеств невербальной стороны продуктивного мышления показывает, что три из четырех показателей имеют тенденцию к снижению - оригинальность, гибкость, беглость, причем оригинальность и гибкость являются основными показателями продуктивности. Снижается количество оригинальных, редко встречающихся ответов (в среднем с 5,8 балла до 5,5 балла), например, в фигуре № 7 у первоклассников встречается 12 оригинальных ответов, а у третьеклассников - 7. - использовалось меньшее количество категорий: если в первом классе испытуемые использовали в среднем 6,6 категорий, то к третьему классу этот показатель снизился больше, чем на одну категорию - до 5,37 категорий; - уменьшилось среднее количество дорисованных фигур с 7,88 рисунков до 6,03 рисунков. Это связано с тем, что дети больше затрачивали времени на продуцирование идей и более детально прорабатывали рисунок, что подтверждает возрастающий средний показатель разработанности. Его увеличение может детерминироваться возрастным совершенствованием волевой регуляции, накоплением запаса знаний о различных предметах и явлениях, которые используются в рисунках.
Похожие диссертации на Эмоционально-волевая регуляция как средство формирования продуктивного мышления в младшем школьном возрасте
