Содержание к диссертации
Введение
Глава1. Проблема символа в междисциплинарных исследованиях 15
1.1.Определение символа. Проблема отношений символа и знака 15
1.2. Миф как символическая форма 43
1.3. Феномены юмора и смеха как современная форма мифа 50
Глава 2. Символическое опосредствование у младших школьников (на модели зрительно-предметной памяти) 57
2.1. Проблема 57
2.2. Методика и задачи исследования 62
2.3. Результаты исследования 68
2.4. Обсуждение результатов и выводы... 72
Глава 3. Эмпирическое исследование роли символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте 80
3.1. Методика исследования 80
3.2. Характеристика испытуемых 92
3.3. Обработка данных исследования 97
3.4. Результаты исследования 101
3.4.1. Межвозрастной анализ результатов 101
3.4.2. Гендерный анализ результатов 106
3.4.3. Внутривозрастной анализ результатов.. 115
3.5. Обсуждение результатов 123
Выводы 130
Литература 131
- Миф как символическая форма
- Феномены юмора и смеха как современная форма мифа
- Результаты исследования
- Характеристика испытуемых
Введение к работе
Актуальность исследования. В работах Л.С. Выготского, поставившего вопрос о сигнификации (см. [4]), либо не дается четкого различения знака и символа (Н.Г. Салмина, [88, с.4]), либо символ понимается как одна из стадий становления знаковой регуляции, системы понятий (Е.В. Улыбина, [99]). Л.С. Выготский и его последователи полагали, что символ играет существенную роль на стадии мышления в комплексах, когда слово выполняет в основном номинативную функцию -когда из общего класса объектов выделился их всеобщий эквивалент -символ; Ж.Пиаже считал символическую стадию в развитии интеллекта промежуточной между сенсо-моторной и знаковой стадиями (цит. по Улыбина Е.В., [99, с.38]). Таким образом, в культурно-деятельностной психологии проблема символа остается недостаточно подробно разработанной.
При этом понятие символа и близкие к нему по содержанию понятия когнитивных репрезентативных структур, предметных образов-представлений и др. активно используются в инновационном, развивающем, восстановительном и формирующем обучении (В.Я. Ляудис, [66]; Н.И. Чуприкова, [117]; Л.С. Цветкова [115]). Кроме того, традиционно в культурно-исторической и деятельностной психологии основным орудием поведения считался знак, речь, однако исследования в области афазиологии (Л.С. Цветкова, [113]) показывают, что даже больные с тотальной афазией сохраняют способность к регуляции поведения, что делает необходимым изучение системы символической регуляции психики для разработки методов восстановительного обучения.
Значительное число детей школьного возраста сталкивается с трудностями формирования письма, чтения, счета, имеющими характер знаково-символической деятельности (Л.С.Цветкова [112]) и как следствие - с трудностями школьного обучения в целом. Актуальной проблемой
вариативного (А.Г. Асмолов [3]) и дифференцированного обучения (И.М. Осмоловская [76]) в соответствии с возможностями и зоной ближайшего развития детей является разработка методов диагностики знаково-символической деятельности и ее развития в онтогенезе.
Проблема роли символа в регуляции поведения актуальна также для психологии и философии взаимодействия человека с техническими системами, психологии восприятия сложных образов (М.С. Шехтер, [121]; М. A. Webster, [176]; Э. Бехтель и А. Бехтель, [22]; Ю.К. Стрелков, [97]; В.М. Розин, [85]; Т.П. Малькова [67] и др.).
Разрабатывая проблему современной социальной философии «человек в информационном обществе», Т.П. Малькова и М.А. Фролова [67] считают, что в связи с развитием компьютеризации в «недалеком будущем» следует ожидать изменения типа человеческой мыслительной деятельности, в частности - развития визуального мышления как особого типа синтетического мышления [67, с. 180].
Визуальное мышление, по мнению авторов, имеет явно выраженный конструирующий характер, способно к синтезу искусственных объектов на основе понятий и образов непосредственного созерцания.
Как пишут Т.П. Малькова и М.А. Фролова, взаимосвязь и взаимодействие визуального, аудиального и тактильного компонентов познавательных процессов еще предстоит установить, однако уже сегодня можно сказать, что изучение и в дальнейшем - воспитание визуальной культуры - важнейший фактор общекультурного прогресса, поскольку зрительные образы обладают огромной информационной емкостью [67, с. 181].
В.М. Розин [85] посвятил свое исследование проблеме соотношения восприятия как психического процесса и развивающихся форм визуальной культуры в искусстве, производственной сфере, культуре в целом. Первоначальный вопрос, стоящий перед автором [85, с. 6]: «...возможно
ли видение, не опосредованное словом, понятием, не вооруженное различными установками сознания, различающее разные смыслы и планы видимого?...». В соответствии с поставленным вопросом вводится оппозиция «смотрения» - восприятия, не имеющего специальной установки и «видения», ориентированного на «прочитывание» изображения как текста, с раскрытием заключенных в нем символов и отношений, т.е. восприятия ориентированного на контекст, в котором выступает изображение [85, с. 7].
Эдуард и Александр Бехтель [22], предлагая новую, названную авторами «контекстуальной», теорию восприятия, выделяют следующие базовые конструкты данного психического процесса: бинарность, кумуляция, символизация, апперцепция и антиципация [22, с. 8].
Бинарная концепция восприятия [22, с. 8] заключается в том, что образ понимается как синтетическая конструкция, состоящая из периферического информационного потока (про-образа) и ко-образа, формирующегося при активизации контекста. Восприятие при этом должно быть, во-первых, активным, опираться на предвидение взаимодействия с теми или иными объектами (антиципацию), во-вторых, должна происходить кумуляция воспринимаемой информации, выделение существенного признака и сокращение числа эталонов, необходимых для опознания.
Далее авторами вводится понятие «признака-символа» - деталь или свойство объекта, ключевое в процессе его опознания [22, с. 335]. Впрочем, по мнению Э. Бехтеля и А. Бехтеля, значение признака-символа выходит далеко за пределы механизма оптимизации опознания, являясь частным проявлением универсального механизма, лежащего в основе психической деятельности. Этот универсальный механизм можно назвать «символизация» и его суть - в выделении наиболее типичных признаков при группировании информации для обозначения (маркирования) всей
группы [22, С.312]. Немаловажным представляется роль символизации в обеспечении жизнедеятельности организма, так как, согласно позиции авторов, выделение признаков-символов сопровождается определением значимости объекта [22, с. 313].
Как видно, в целом эта концепция пересекается с представлениями Л.С. Цветковой об образе-представлении как о носителе существенного признака предмета или класса предметов и о процессе выделения существенных признаков как одном из базовых принципов работы мозга (см. Цветкова Л.С., [111]).
В описанной выше теории контекстуального опознания, понятие «эталона» хотя и используется, однако ему уделено сравнительно немного внимания, что косвенно подтверждается отсутствием такого термина в словнике. Однако проблема роли эталонов в процессе опознания подробно разрабатывается М.С. Шехтером и его сотрудниками [121, с. 121-126]. В частности, ими вводится различение понятий «мягких», целостных и «жестких» эталонов. Если эталон жесткий, то положительный ответ при сличении с ним дается лишь при тождественности объекта и эталона. В случае, если эталон «мягкий», то положительное решение или, как пишут М.С. Шехтер и А.Я. Потапова [121, с. 121], «гипотеза о категориальной принадлежности объекта», принимается в случае близости эталона и объекта. Целостным является эталон, не расчленимый на ряд элементов и участвующий в процессах сличения как «слитная», неделимая атомарная единица [121, с. 121]. По мысли авторов, форма геометрической фигуры в целом является не комплексом элементов, а представляет собой такую целостную, «слитную» единицу. При этом, уточняют М.С. Шехтер и А.Я. Потапова [121, с. 122], речь идет во-первых о высшей стадии микрогенеза процесса опознания, во-вторых - о достаточно простых геометрических фигурах (в частности, в обсуждаемой статье в эксперименте используются в качестве моделей деформированные прямоугольники).
Цель настоящего исследования: выявить особенности участия символа в регуляции поведения личности школьника.
В качестве объекта исследования выступает процесс актуализации ненаправленных и направленных образных и вербальных ассоциаций у испытуемых различных возрастных групп.
Предметом исследования выступает регулирующее влияние символа на ориентировочно-исследовательскую деятельность субъекта в процессе актуализации ассоциаций.
Цель диссертационного исследования конкретизируется в следующих задачах:
Выявить основные подходы к определению и изучению символа в отечественной и зарубежной психологии.
Рассмотреть содержание символа и знаково-символической деятельности с позиций системно-деятельностного подхода.
Разработать методы диагностики участия символов различных уровней в регуляции поведения личности на разных возрастных этапах.
Зафиксировать основные тенденции по участию символа в регуляции деятельности на разных этапах становления личности школьника.
В основу исследования положены следующие гипотезы:
- символ как компонент активности личности по овладению
собственным поведением проявляется на разных возрастных этапах
развития;
- символ как средство регуляции поведения отличается по свойствам от
знака, используемого с той же целью, и не может быть приравнен к знаку,
так как имеет интегративный характер и включает в себя знак, образ и
эмоционально-смысловой компонент;
- степень участия символа в регуляции поведения тесно связана с
решением конкретных задач, стоящих перед личностью на данном этапе
развития.
В ряде глав общие задачи и гипотезы исследования конкретизируются в соответствии с изучаемым материалом.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили отечественные и зарубежные концепции, в которых раскрывается понятие символа и которые могут быть положены в основу эмпирического исследования роли символа в развитии произвольной регуляции поведения личности:
- концепции символа А.Ф. Лосева [59], Э. Кассирера [93], Г.В.Ф. Гегеля
[32], М.К. Мамардашвили и A.M. Пятигорского [68]; концепции юмора
и смеха М.М. Бахтина [17] и Е. Курганова [46];
- культурно-исторический подход, представленный работами Л.С.
Выготского [26], А.Н. Леонтьева [55], А.Р. Лурия [64], А.Г. Асмолова
[6];
- концепции нейропсихологического изучения онтогенеза психических
процессов и личности А.Р. Лурия [63], Л.С. Цветковой [1];
- концепции опосредствования в инновационном, развивающем,
восстановительном и формирующем обучении В.Я. Ляудис [66], Н.Г.
Салминой [88], Л.С. Цветковой [115], Н.И. Чуприковой[117]
Методы исследования. Для изучения психологического содержания символа и его роли в развитии произвольной регуляции поведения личности на разных этапах психического развития была создана комплексная «Методика изучения знаково-символической деятельности», включающая следующие частные методики:
1. методика Перона-Руссера, используемая в детском варианте теста Векслера (WISC) как проба «Перешифровка символов», модифицированная в соответствии с задачами исследования (полный
образец и образец, содержащий одну строку символов для перешифровки);
ненаправленный образный ассоциативный тест, с инструкцией подписывать нарисованное;
вербальный ассоциативный тест в следующих вариантах: любые слова (кроме имен и названий); существительные; глаголы; «Фрукты»;
методика рисуночного письма: записываются и изображаются три предложения («Хлеб лежит на столе», «Мальчик упал на траву», «Карандаши хорошо наточены»);
проба «Эталоны» (образные ассоциации, направленные эталоном геометрической формы - кругом, квадратом, треугольником);
рисунки несуществующего животного, растения, вида транспорта;
подстановка пропущенных слов (метод Эббингауза) в короткий текст повествовательного характера; обозначение всего текста; разбиение текста, напечатанного без абзацев, на смысловые части, обозначение частей и составление плана к рассказу;
методика опосредованного запоминания (модификация А.Г. Асмолова и А.В. Цветкова);
экспресс-методика нейропсихологического обследования ребенка Л.С. Цветковой (вариант 2002 года).
После предварительного анализа результатов, для сопоставления данных, полученных при исследовании четырех групп участников разных возрастов, было отобрано шесть методик: четыре серии вербального ассоциативного теста, ненаправленные образные ассоциации (подвергавшиеся семантическому анализу) и проба «Эталоны».
Семантический анализ (объединение образов в группы) проводился по двум признакам: смысловая близость рисунков и их взаимное расположение на листе. На основе семантического анализа вычислялся коэффициент семантизации (отношение числа рисунков, входящих в семантические группы, к общему числу рисунков, умноженное на 100%) и
средний размер групп. Проба «Эталоны», с учетом общего признака (формы) изображенных предметов, семантическому анализу не подвергалась.
Эмпирическая база и этапы исследования. В исследовании принимали участие четыре группы испытуемых разных возрастов (учащиеся двух средних общеобразовательных школ, расположенных в различных административных округах г. Москвы, и студенты одного из московских гуманитарных ВУЗов):
учащиеся 2-х классов (7-8 лет), 47 человек (19 мальчиков и 28 девочек);
учащиеся 4-х классов (10-11 лет), 29 человек (16 мальчиков, 13 девочек);
учащиеся 7-х классов (12-14лет), 32 человека (14 мальчиков, 18 девочек);
студенты (17-24 лет), 49 человек (22 мужчины, 27 женщин); результаты данной группы участников использовались для уточнения динамики развития знаково-символической деятельности в онтогенезе.
Общее число участников исследования - 157 человек, из них мужчин -71, (или 45,2%), женщин - 86 (или 54,8%).
Эмпирическое исследование состояло из двух этапов: пилотажного исследования и основной серии. В ходе пилотажного исследования на выборке из 17 учащихся средней общеобразовательной школы (8 мальчиков и 9 девочек, 7-Ю лет) производился отбор методик, адекватных изучению знаково-символической деятельности на разных этапах становления личности. Основная серия проводилась с помощью разработанной комплексной «Методики изучения знаково-символической деятельности».
Научная новизна исследования заключается в том, что дифференцированно изучено регулятивное влияние знака и символа на поведение в ходе становления личности. Выделены периоды согласованного и дифференцированного развития знаковой и символической деятельности в онтогенезе. Установлено, что развитие
знаково-символической деятельности достигает пика к подростковому возрасту и снижается у взрослых. Выявлено, что формирование более крупных семантических групп в ненаправленных образных ассоциациях предшествует выделению существенного признака и приданию ему регулирующей функции. Этот эффект проявляется как при сопоставлении разных онтогенетических этапов, так и внутри одной возрастной группы. Показано, что в основе динамики образных и вербальных ассоциаций лежат различные факторы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретико-эмпирические результаты вносят вклад в развитие теории смысловых образований личности (А.Г. Асмолов с соавт.). Полученные результаты позволяют уточнить данные о структуре смысловых образований, которая включает не только о когнитивную и аффективную, но и образную составляющую. Кроме того, проведенные исследования уточняют представления о структуре системы саморегуляции психических процессов и поведения, подтверждают гипотезу о наличии самостоятельных подсистем знаковой и символической регуляции.
Практическая значимость исследования заключается в разработке экспресс-методики психологической диагностики, основанной на направленных и ненаправленных вербальных и образных ассоциациях, компактной, пригодной для фронтальной психолого-педагогической диагностики и позволяющей определить состояние сферы образов-представлений ребенка, речевой сферы, динамики психических процессов с целью оказания дальнейшей дифференцированной, углубленной психологической помощи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась соответствием применяемого диагностического аппарата
теоретико-методологическим положениям культурно-исторической психологии и обработкой результатов при помощи современных статистических процедур, включающих средства описательных статистик, дисперсионный и факторный анализ и др. (системы SPSS 11.0; Origin 6.11).
Положения, выносимые на защиту:
В психологическое содержание символа входят образный, когнитивный и эмоционально-смысловой компоненты. Роль различных компонентов в формировании символа изменяется в процессе персоногенеза.
Для изучения знаково-символической деятельности личности предложена экспресс-методика, которая показала свою эффективность для разных возрастных групп, включающая пробы: ненаправленные образные ассоциации, проба «Эталоны», ненаправленные вербальные ассоциации, существительные, глаголы, «Фрукты».
Роль символа в регуляции ориентировочно-исследовательской деятельности как модели целостного поведения личности возрастает к подростковому возрасту и снижается в период взрослости. Наблюдаются значительные индивидуальные, возрастные и тендерные различия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенных исследований были представлены на научной сессии кафедры клинической психологии Московского психолого-социального института (г. Москва, 2004), на Российской научной конференции «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований», посвященной памяти В.Н. Дружинина (г. Москва, 2005), на Международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (г. Ярославль, 2005), на Всероссийской научной конференции «Поверх барьеров: человек, текст, общение» (г. Москва, 2006). Диссертация обсуждалась на заседании
кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
Материалы диссертационного исследования используются при подготовке студентов-психологов в Московском психолого-социальном институте при чтении курса «Методы исследования личности», а также в консультативной работе Центра интеллектуального развития ребенка Московского психолого-социального института.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами. Список литературы включает 183 наименования.
Миф как символическая форма
Прежде чем перейти к изложению представлений А.Ф. Лосева о мифе как символической форме, приведем краткую критику А.Ф. Лосевым философии символических форм [58, с. 513]: 1. тождество логического и алогического в мифе, рассматриваемое Кассирером, требует выделения в этом тождестве момента самосознания, именно тождество логического и алогического в самосознании наиболее важно. 2. трактовка мифа как логической функции правильна, а метод анализа Э. Кассирера можно охарактеризовать как трансцедентально-дедуктивный. 3. однако диалектичность этого метода сомнительна – построение диалектики символических форм Кассирером идет вопреки предшествующему анализу, а переходы от мифа к религии и от религии к искусству нельзя считать диалектическими. В то время как миф мыслится как смысловая структура, религия требует своего осуществления; искусство дает синтез в смысловой, но не вещной сфере. Из приведенного суждения видно, что в качестве важнейших моментов символических образований для А.Ф. Лосева выступают их связи со смысловой сферой личности и ее самосознанием. Взаимоотношения символа и мифа являются сложными – с одной стороны, художественный символ связан с изображаемым предметным миром только в отношении смысла, тогда как миф обладает субстанциональной связью с изображаемым, с другой стороны – религиозный символ, обладая всеми свойствами символа вообще, является также и мифом (А.Ф.Лосев, [59, с. 336]), поскольку связь, например, иконы и изображенного на ней святого вещественна (см. также [101, с. 203]). Поэтому, несмотря на то, что А.Ф.Лосев разделил понятия символа и мифа, он представлял эти семиотические феномены как образующие континуума, на одном полюсе которого располагаются предельно условные по степени вещественности своей связи с изображаемым математические формулы (близкие по этому параметру к знаку), на другом – миф, как предельно вещественное воплощение явления. Миф, являясь особого рода символом, сохраняет все черты и свойства символа, однако имеет и особенности, связанные с его ролью «специальной сферы, в которую погружаются отвлеченные понятия, чтобы превратиться в живые вещи живого восприятия»: 1. миф – не выдумка или фантастический вымысел, но необходимая категория сознания и бытия. 2. в то же время, миф не является «идеальным бытием», но ощущается и трансформируются как вещественная реальность. 3. миф не является научным (в том числе, примитивно-научным) построением, а живым субъект - объектным построением, содержащим собственную, вненаучную структуру и закономерности. 4. миф не метафизическое построение, а реальность, вещественно и чувственно творимая, в то же время отрешенная от обычного хода явлений (подчеркнуто нами), и, в зависимости от степени отрешенности, имеющая различную степень иерархизированности. 5. миф – символ, но никак ни схема или аллегория. Однако, рассматривая эти семиотические формы как производные от редукции символа, можно утверждать, что миф может содержать в схематические, метафорические, аллегорические слои. 6. миф не является литературным (в широком смысле поэтическим) произведением, его отрешенность от реальности – возведение абстрактных и изолированных категорий в интуитивно-инстинктивную форму, примитивно - биологически, чувственно взаимоотносящуюся с человеком, что объединяет их в неразрывное целое. Основываясь на этих тезисах, поступательно детализирующих понятие мифа, А.Ф. Лосев [58, с. 95-97] выводит понятие мифа как личностной формы, образа бытия личности. Рассматривая миф с этой позиции, особенно учитывая тезисы 3,4 – миф как живое субъект - объектное построение, отрешенное от обычного хода событий, приходим к выводу о сходстве мифа в понимании А.Ф. Лосева и юмористического высказывания. Это согласуется с иными взглядами на символ и миф, высказанными К. Леви-Стросом [49] в сравнительном анализе мифосимволических структур первобытных культур и психоаналитического понимания мифа как особой реальности собственного опыта, с которой работает психотерапевт [49, с. 204-213].
Вся психическая жизнь человека, страдающего неврозом, весь внешний опыт структурируются некоторой доминирующей структурой. Законы образования таких эмоциональных структур не определяются их содержанием, контекстом или моментом возникновения [49, с.211-212]. Алгоритмы их построения универсальны для данного субъекта. При этом разница между патологией и нормой состоит именно в доминировании единственного способа интерпретации и эмоционального проживания невротиком событий его реальной жизни. Невротический способ интерпретации также предполагает негативные переживания, поскольку из-за единственности интерпретационной структуры количество ситуаций, удовлетворяющих критериям безопасных/полезных для личности, резко снижено. Также наличие единой и единственной схемы переработки и хранения внешнего опыта может вести к выводу о двойственности ее природы: в ней присутствует как эталон положительного исхода, так и эталон отрицательного. Эталоном отрицательного исхода ситуации является полное или частичное воспроизведение первичной травмирующей ситуации. Однако сама травматичность первичной ситуации является результатом интерпретации ее как травмирующей. Исключением не являются даже ситуации прямой угрозы жизни, имеющие место во время военных действий, поскольку интерпретация угрозы жизни как психотравмирующей ситуации происходит при участии имплицитно присутствующего в психике инстинкта самосохранения. В случае ослабления этого инстинкта, ситуация угрозы жизни не рассматривается в качестве травмирующей, что наблюдается при некоторых психических заболеваниях.
Феномены юмора и смеха как современная форма мифа
Несмотря на то, что история исследования юмора насчитывает не одно столетие, количество работ, посвященных данной проблеме, остается невысоким. В психологии, вслед за философами Т. Липпсом и А. Бергсоном, юмор исследовался З.Фрейдом прежде всего как защитный механизм личности [102], позволяющий разрешать невротические конфликты социально-приемлемым способом. Основными мотивами, созидающими юмор автор полагал агрессивные и сексуальные желания, вызывающие накопление «негативного аффекта» из-за невозможности их реализации. Юмор и комическое рассматривались как способ переформулирования конфликтной ситуации, перевода ее из латентной, а потому опасной формы, в открытую – но шуточную, не воспринимаемую участниками всерьез. Смех, чувство удовольствия являются как следствием разрешения конфликта, так (в большей степени) результатом «экономии негативного аффекта» - энергетически потенциал, который был бы затрачен личностью на переживание конфликта, сублимируется через юмор. Часть такого аффекта преобразуется в положительный, т.е. смех и чувство удовольствия.
Позднее появилась линия психосемантического исследования ([78];[124]) юмора, рассматриваемого как многозначный, социально-значимый стимул. Однако в этом же контексте исследовались фразеологизмы, играющие хоть и значимую, но совершенно несхожую роль во взаимодействии индивидуальной и общественной семиосфер (Ю.М.Лотман). Немало места анализу юмора и комического посвящено в трудах отечественного филолога и философа М.М.Бахтина, рассматривавшего смех как конституирующий элемент карнавальной культуры, рассматривавшейся как предпосылка к познанию мира и развитию общества.
Переходя к изложению некоторых взглядов на природу юмора М.М.Бахтина, следует оговориться, что автор чаще говорит о смехе, нежели о юморе, хотя в некоторых его работах («Формы времени и хронотопа в романе», «Эпос и роман») данные термины упоминаются как рядоположенные. В рамках данной работы, однако, различия юмора как средства трансформации социальной среды, привнесения диалогического в общение и смеха как особой, незавершенной, пластичной социальной среды, важные с теоретической точки зрения, рассматриваться не будут, поэтому термины «смех» и «юмор» используются нами как взаимозаменяющие. Это связано как с пилотным характером работы, так и со сложностью избранного нами объекта исследования – юмористической продукции в сети Интернет, отличающейся по ряду признаков от известных типов фольклора, в том числе, юмористического.
Смех – зона контакта с незавершенным настоящим. Смех впервые открывает настоящее, современность как предмет восприятия, изображения и осмысления. Таким образом, происходит фамильяризация мира, превращение непознанного в смешное, а значит – в нестрашное, это создает исследовательскую установку в отношении к миру. Более того, юмор, смех принципиально чужды догме и официальным нормам, поэтому опыт полученный через юмористическое познание мира – свободный, то есть чистый от ригидных когнитивных схем.
Смех, начинаясь в незавершенном настоящем, устремлен по сути своей в будущее, он направлен на предвосхищение, предугадывание событий. Прошлое куда более понятно и определенно, а потому прошлое не может быть объектом смеха, прошлое фигурирует в эпосе (былинах, сказаниях) – форме упорядочивания социального опыта. Поэтому в известной мере эпос (даже содержащий юмористические элементы, «романизированный) и юмор – антагонисты, поскольку смех несет прямо противоположную функцию – разрушение готовых форм восприятия действительности, внесение неоднозначности в ожидаемое будущее, возможность переоценки событий настоящего.
Зона контакта образуется в следующих случаях: стимулы неясной семантической принадлежности (например, непонятные слоганы в рекламе) – когда черное и белое еще не разделены, сам по себе стимул обладает потенциалом организации «зоны контакта» и стимулы однозначные, но травмирующие субъект, такие как террористические акты, гибель людей, сложной техники как воплощения «победы» человека над силами природы. Тогда зона контакта формируется самим субъектом для переоценки ситуации, нахождения своего рода лазейки, позволяющей «я» остаться целостным. Определение данного процесса как девальвации является существенным упрощением. Таким образом, через «смех на костях» утверждается жизнь как закономерное продолжение смерти.
Прошлое не может быть осмеяно [17, с.233] – и действительно, большинство анекдотов носят злободневный характер, либо относятся к «вечным» темам – взаимоотношению полов, деньгам, людской глупости. В проведенном нами эмпирическом исследовании [108],[109] был обнаружен следующий феномен: после крушения самолета Ту-154 и шаттла «Коламбия» в июле 2002 и феврале 2003 гг., вновь появились анекдоты про «украинские ПВО» - как известно, именно во время учений этих войск был сбит другой самолет Ту-154 в 2001 году. Были выделены аналогичные анекдоты, связывающие аварию атомохода «Курск» в 2000 году и крушение шаттла. Это означает, что означенные ситуации не отошли еще в прошлое окончательно, сходные события актуализируют сформировавшиеся юмористические штампы. Интересное объяснение этому можно дать в русле современного психоанализа, указывающего на редукцию метафорических процессов до простой аналогии в случаях тяжелых невротических расстройств или в психотравмирующих ситуациях [137]. Очевидно, что перенос юмористических штампов относится к этому классу феноменов. Свойства фольклорного хронотопа по М.М. Бахтину [18, с.138-140]: 1. отражает коллективную жизнь более чем индивидуальную, которая рассматривается лишь как единичное событие в череде общих дел. 2. Это время продуктивного роста, т.е. время не уничтожает и не уменьшает. Смерть есть не что иное как подготовка к новой жизни, в связи с чем смерть – не повод для скорби. 3. Время, максимально устремленное в будущее. Потребление (т.е. настоящее) включено в процесс роста, развития. Вообще, прошлое и настоящее – составные части вероятного будущего (ибо расчлененное прошлое и настоящее есть явления индивидуальной жизни. 4. Время – глубоко пространственно и конкретно. Масштабы измерения жизни общества и природы в целом и жизни конкретного человека совпадают. В то же время, отсутствуют абстрактные категории – т.е. время это реактивно. Таким образом, основные теоретические посылки относительно юмора, на которых основывалась данная работа, могут быть сформулированы в виде синтеза двух определений: 1. Юмор является «катализатором», позволяющим, согласно З.Фрейду, снимать негативный аффект быстрее и эффективнее. Часть «сэкономленного аффекта» преобразуется в положительные эмоции – смех. 2. Юмор согласно М.М.Бахтину, помогает снять страх перед будущим, девальвировать его через превращение страшного в смешное. 3. Юмористическое высказывание (анекдот) рождается в результате синтеза следующих компонентов: некоторого обобщенного чувственного образа (конкретной или типичной жизненной ситуации), определенного набора знаний о ситуации, вытекающих как из личного опыта субъекта, так и из усвоенного социального опыта, эмоционально-оценочного компонента как отношения к ситуации, ее возможным последствиям, своим переживаниям и чувствам, вызванным ситуацией. Таким образом, эмоционально-оценочная предпосылка возникновения юмора содержит как непосредственное переживание события, так и его рефлексию, что подводит нас к пониманию юмора как сложного средства отражения и преобразования реальности. 4. Юмористический текст, то есть символ, представленный исключительно в знаковой системе. Коренным отличием анекдота от «знака события» - описательного текста, является не столько его условность, иносказательность, сколько контекст эмоционально-смысловых связей с другими областями жизни человека.
Результаты исследования
Действия детей оценивались по нескольким параметрам: произвольность поведения, сформированность эмоциональных процессов, их участие в формировании и поддержании связи предмет - опосредствующая фигура, степень сформированности знаковой и символической деятельности (эффективность воспроизведения, подстановки в предложения). По уровню развития эмоциональных процессов дети разделились на две группы: девять детей допустили не более 25% ошибок в опознании и воспроизведении эмоциональных состояний (высокий уровень), восемь детей – 30-60% ошибок (средний уровень). По произвольности поведения ранжирование испытуемых проводилось в соответствии с выполнением ряда проб нейропсихологического обследования, направленных на изучение произвольной регуляции движений и действий («кулак-палец»; «кулак-ребро-ладонь»; «заборчик»; копирование по образцу и др.). Разделение на группы осуществлялось на основе количественной и качественной оценки допущенных при выполнении проб ошибок: дети, допустившие не более 25% ошибок были отнесены к группе с высокой произвольностью поведения (9 человек), 30-60% – с низкой произвольностью поведения (8 детей). Произвольность поведения также оценивалась исходя из наблюдения за выбором ребенком опосредствующей фигуры в первой серии. В первой серии девять детей выбрали опосредствующую фигуру из глубины стопки, при этом лишь четверо из них (с высоким уровнем сформированности эмоций) смогли объяснить принцип выбора («нравится цвет или форма фигуры», «похожа на картинку» - синий круг – бегемот); пять детей (высокоразвитые эмоции) сразу брали опосредствующую фигуру, лежащую на поверхности, трое (средний уровень сформированности эмоций) – сначала отказывались от выбора фигуры, после стимуляции – брали фигуру, лежащую на поверхности. Аналогичные результаты получены при выполнении стандартных проб на произвольную регуляцию [114, с. 46]. Таким образом, первая серия валидной и адекватной для исследования произвольной регуляции и ее результаты могут служить основанием для рекомендаций в коррекционном обучении.
Необходимо пояснить терминологические различия в оценке психического развития детей по произвольности поведения (высокий/низкий) и сформированности эмоциональных процессов (высокий/средний). Уже на этапе нейропсихологического обследования и подготовительной серии исследования обнаружилось, что дети, имеющие трудности в формировании эмоциональной сферы (уплощенность эмоций, склонность к негативизму, трудности эмоциональной экспрессии) более адаптированы к ситуации обследования, выполнения различных заданий, общения с психологом, нежели дети с трудностями формирования произвольной регуляции (общая расторможенность, импульсивность, персеверации). Следует отметить, что данные комментарии относятся к группе участников исследования, не предполагая их распространения на детскую выборку в целом.
По эффективности воспроизведения: девять детей с высокопроизвольным поведением допускали единичные ошибки, либо выполняли пробы безошибочно, восемь детей с низким уровнем произвольности допускали до 30-40% ошибок. Полученные результаты позволили условно разделить детей, принимавших участие в исследовании, на 4 группы: 1.У детей с высоким уровнем развития произвольной регуляции и эмоций (четыре человека) введение формальной опосредствующей фигуры несколько снижало эффективность работы с материалом: возникал феномен «спотыкания» – ребенок правильно выполняет пробу, но время его ответов увеличивается, появляются единичные ошибки (с самокоррекцией). Так, Сережа Г. (10 лет, дисфункция теменной области левого полушария) поменял опосредствующие фигуры двух предметов местами. Данные искаженные связки были им несколько раз названы, однако подстановка карточек во фразу была выполнена безошибочно, сопровождалась высказываниями: "Ой, а раньше я перепутал!", "А почему Вы не поправили?" и т.д. Запоминание других связок осуществлено безошибочно. 2.Предъявление формальной опосредствующей фигуры детям с высоким уровнем развития произвольной деятельности и средним уровнем эмоционального развития (пять человек) не оказывало никакого воздействия на эффективность воспроизведения и оперирования с материалом, время, затрачиваемое на выполнение проб оставалось стабильно низким. В отличие от детей первой группы, эти дети часто прибегали к проговариванию инструкции, связок предмет-фигура («надо запомнить... треугольник – лебедь»), предложений в третьей серии. 3.У детей с низкой произвольностью поведения и средним уровнем развития эмоций (три человека) также отмечались ошибки в выполнении проб на слухо-речевую память (25–50%), сниженный фон настроения, выраженный негативизм по отношению к обследованию, что указывает на дисфункцию средних отделов левой височной доли, а также подкорковых отделов височной доли [114];[113]. Проговаривание связок «предмет-опосредствующая фигура» (двое детей) не приводило к повышению эффективности, напротив, после одного-двух контрольных вопросов росло количество ошибок (до 50%), дети отказывались от дальнейшего обследования. В третьей серии отмечались единичные ошибки, в основном – с самокоррекцией. 4.Поведение детей с низкой произвольностью поведения и высокоразвитыми эмоциями (пять человек) импульсивно, что особенно заметно в пробах на подстановку (третья серия): ребенок сразу кладет опосредствующую фигуру или отвечает «правильно подставили», стимуляция («посмотри внимательнее, подумай») не всегда помогала, случаев самокоррекции практически не было.
Разделение двух последних групп в некоторой степени условно: дифференциальная диагностика развития эмоциональной сферы у детей проводилась главным образом с использованием проективных методов, поскольку выполнение пробы на опознание эмоций по фотоизображениям искажалось снижением произвольного контроля поведения, высокой отвлекаемостью, снижением мотивации в ситуации обследования и критичности к результатам.
У детей, показавших средние и сниженные результаты в произвольной регуляции деятельности, вне зависимости от уровня развития эмоциональных процессов, наблюдался рост эффективности воспроизведения и оперирования с материалом при введении формальной опосредствующей фигуры. Более того, у детей с развитыми эмоциональными процессами (четвертая группа) повышение эффективности было выражено ярче, рельефнее. Значимых различий в выполнении заданий детьми разных возрастных групп (7-8 и 9-10 лет) обнаружено не было. Описанные типы ошибок и стратегии запоминания встречались у детей обеих возрастных групп. В целом можно сказать, что старшие дети быстрее усваивали инструкцию, быстрее принимали помощь экспериментатора, особенно в случае импульсивного поведения, реже прибегали к проговариванию связок «предмет-опосредствующая фигура».
Характеристика испытуемых
В эмпирической части работы изучены различия 4 групп разных возрастов, в соответствии с общим методом возрастных срезов [30], используемым в работе. В исследовании принимали участие учащиеся двух средних общеобразовательных школ, расположенных в различных административных округах г. Москвы. 1. учащиеся 2х классов (7-8 лет) – 47 человек (19 мальчиков и 28 девочек); 2. учащиеся 4х классов (10-11 лет) – 29 человек (16 мальчиков, 13 девочек); 3. учащиеся 7х классов (12-14 лет) – 32 человека (14 мальчиков, 18 девочек); Также (4) для уточнения динамики развития знаково-символической деятельности в онтогенезе в исследовании участвовали студенты одного из гуманитарных ВУЗов г. Москвы: а) факультета информационных технологий (мужчины, возраст 17-22 года) – 19 человек, б) психолого-педагогического факультета, специализация «Клиническая психология», 4 курс очной формы обучения (возраст 20-23 года, женщины) – 13 человек, в) психолого-педагогического факультета, специализации «Социальная психология», «Клиническая психология», 5 курс очной формы обучения (возраст 21-24 года, мужчин – 3, женщин – 14) – 17 человек.
Всего участвовало 49 студентов, 22 мужчины и 27 женщин. В ходе обработки результатов указанные группы (а-в) были обозначены специальной переменной «рефлексия», которая учитывала тот факт, что испытуемые с факультета информатики имели низкий уровень знакомства с методами психологического исследования (прошли семестровый курс по психологии), студентки 4 курса психолого-педагогического факультета еще (в соответствии со спецификой учебного плана данного ВУЗа) не приступили к изучению собственно методических дисциплин, а студенты 5 курса психолого-педагогического факультета уже имеют и теоретическую, и методическую подготовку. Таким образом, методами дисперсионного анализа можно проследить влияние уровня знакомства с методами психологического исследования (к сожалению, смешанного с другими профессиональными различиями между информатиками и психологами) на результаты исследования в сравнении с параметром пола (если учесть, что из выборки психологов было всего 3 мужчины). Также необходимо отметить, что первоначальный план исследования предполагал срезы на начальном и конечном этапах обучения в начальной школе, т.е. в первом и четвертом классах. Учитывая, что методика предполагает письменное выполнение ряда проб (вербальные ассоциации, работа с текстом, подписи к рисункам в образном ассоциативном тесте и пробе «Эталоны»), было решено проводить обследование первоклассников в конце учебного года, когда в соответствии с программой дети должны овладеть навыками письма (конец апреля-май). Предварительно было обследовано (в рамках индивидуальной консультативной работы по обращениям родителей и педагогов) несколько детей возраста 6-7 лет, обучающихся в первом классе. Методика предъявлялась в виде набора бланков формата А4, обернутых в лист А4, сложенный «книжечкой». По инструкции, дети должны были выполнять серии вербального ассоциативного эксперимента на обороте бланков: первую серию («любые слова») – первого бланка, вторую («слова, обозначающие предметы») – второго бланка и т.д. Кроме того, также на оборотах выполнялись и проективные рисунки (несуществующего животного, растения, транспорта). Никаких затруднений в работе с методикой у этих детей не возникло, несмотря на то, что среди запросов родителей и учителей часто выступают трудности произвольной регуляции («невнимательный», «не может сосредоточиться на задании», «вертится на уроке» и подобные жалобы). Поэтому было решено и в ходе фронтального обследования целого класса, а не отдельных учащихся предъявлять методику в таком же варианте.
Однако после проведения обследования (27 детей) было обнаружено, что свыше половины комплектов не могут быть полностью обработаны, поскольку основные нарушения инструкции были следующими: а) комплект не подписан (таким образом, невозможно проводить гендерный анализ, кроме того, по запросу школу планировалось лонгитюдное прослеживание результатов), б) комплект сдан в виде разрозненных листов, в) комплект сдан полностью, однако порядок листов перепутан (что затрудняет или делает невозможным различение серий вербального ассоциативного эксперимента – «любые слова» и «предметы», часто совпадающие по содержанию, но отличные по количественным показателям). Были и частные случаи, например, когда задания образного ассоциативного эксперимента и вербального ассоциативного эксперимента, хотя и разнесенные во времени, и отличные по инструкции, интерферировали, и ребенок соскальзывал с письма в спонтанное рисование. Эти факты могут интерпретироваться как результат проактивного торможения следов памяти или предпочтения рисуночного способа выполнения задания, что говорит о более сформированном образно-смысловом уровне речи, нежели уровне значений. Проективные рисунки очень часто выполнялись все на одном листе, дополнялись спонтанным рисованием, так что различить их не представлялось возможным и т.д.
Был сделан вывод, что выполнение такой сложной по своему операциональному составу и требованиям, предъявляемым к произвольной регуляции и другим психическим функциям, деятельности как методика по изучению знаково-символической деятельности у детей 6-7 лет, обучающихся в 1-м классе, находится в зоне ближайшего, а не актуального развития. Поэтому один на один (или в малой группе) со взрослым они вполне способны выполнить ее, используя «взрослый» образец бланков, однако предъявление таких бланков на фронтальном обследовании нецелесообразно и требуется их модификация. Кроме того, было решено сместить обследование с детей, завершающих обучение в первом классе, на первые два месяца (с сентября по ноябрь) обучения во втором классе. Помимо предположения о некотором росте произвольности в течение нескольких месяцев, это решение обосновывалось окончанием занятий в московских школах и трудностями в подготовке повторного обследования до закрытия школ (которое бы не интерферировало бы с первым обследованием по материалу).
После анализа материала, показавшего специфические трудности в действиях с методикой у учащихся первого класса, в нее были внесены следующие модификации. Во-первых, листы были прошиты, а каждому комплекту присвоен индивидуальный номер, проставленный на каждом листе комплекта. Таким образом, даже если бы ребенок оторвал несколько листов от комплекта и сдал его неподписанным, все равно оставалась возможность восстановить его в первоначальном варианте.
