Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СПЕЦИФИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛ 12
1.1. Методологические аспекты психологического анализа структуры деятельности 12
1.2. Психологический анализ структурных компонентов профессиональной деятельности педагога 21
1.3. Специфика условий профессиональной деятельности педагога в специальной школе 35
ГЛАВА II ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА 51
2.1. Психологические аспекты и проблемы саморегуляции 51
2.2. Психологические механизмы саморегуляции 59
2.3. Функционально - психологический .статус в структуре профессиональной деятельности педагога: проблемы диагностики и коррекции 68
ГЛАВА III РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И СГОЦИАЛЪНЫХ ШКОЛ . 81
3.1. Описание испытуемых, методов и этапов психодиагностического исследования 81
3.2. Сравнительный анализ удовлетворенности работой педагогов экспериментальной и контрольных групп 86
3.3. Связь «мотивационного статуса» педагогов с общей удовлетворенностью работой 92
3.4. Локус контроля в структуре удовлетворенностью работой педагогов экспериментальной и контрольной групп 101
3.5. Структура ценностных предпочтений педагогов с различным уровнем удовлетворенности работой 108
3.5.1. Результаты исследования терминальных ценностей 112
3.5.2. Результаты исследования инструментальных ценностей 118
3.6. Степень когерентности личностных характеристик как показатель устойчивости - неустойчивости психологического статуса педагога 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 137
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Методологические аспекты психологического анализа структуры деятельности
- Психологические аспекты и проблемы саморегуляции
- Описание испытуемых, методов и этапов психодиагностического исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. 90-е годы вошли в историю развития отечественной системьі образования как перестроечные. Среди бесчисленных инновационных проектов на первое место по значимости вышли проекты дифференциации образования по самым различным основаниям. Начался процесс «расслоения» педагогической общественности (П.Г.Щедровицкий, О.С.Анисимов, Б.С.Гершунский). Изменение содержания традиционных учебных планов, появление большого числа новых курсов - все это стало причиной значительного роста требований не только к профессиональным навыкам педагога, но и к его личностным (психологическим) возможностям. Дифференциация охватила не только внутришкольную сферу, ее процессы «выплеснулись» в образовательное пространство в масштабах страны, где специальные школы оказались «на периферии» общественных интересов.
Методология деятельностного подхода в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Сухо дольский) позволяет рассмотреть современные проблемы педагога в аспекте анализа структурных компонентов его профессиональной деятельности. Специфика педагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы в значительной мере определяется дифференциальными признаками профессии типа «человек-человек» (Е.А.Климов, А.А.Реан, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин, Л.М.Митина) и в рассматриваемом ракурсе предъявляет повышенные требования не только к уровню профессионального мастерства учителя, но и к его психологическим щ возможностям саморазвития, самосовершенствования и саморегуляции.
Последнее требование становится особенно актуальным в условиях попыток тотального перехода к личностно-ориентированным формам обучения, предполагающим исходную субъектность позиции педагога (Д.А.Белухин, В.В.Давыдов, Д.Г.Левитес, В.А.Сластенин).
Особое место в данном ракурсе рассмотрения занимает профессиональная деятельность педагогов специальных школ. Специфика внешних условий их деятельности определяется действием ряда причин. Известно, что аномалии развития отличаются меньшей вариативностью по сравнению с возможными траекториями нормативного развития (Л.С.Выготский, СЯ.Рубинштейн, В.П.Кащенко, Х.С.Замский, П.П.Блонский, Е.Ф.Рау, И.А.Соколянский и др.). Иными словами, «объект» профессиональной деятельности педагога специальной школы отличается большей статичностью, которая является отличительным признаком образовательной среды учреждений подобного типа в целом. Статичные характеристики среды обладают особой благоприятностью для формирования профессиональных навыков педагога, и могут оказаться фатальными для его личностного развития.
Таким образом, независимо от типа рассматриваемого образовательного учреждения мы приходим к признанию необходимости существования у педагога механизмов личностной и профессиональной саморегуляции, обеспечивающих не только успешность педагогической деятельности, но и возможность реализации жизненных программ личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования.
Методологической основой психологических исследований по проблемам саморегуляции стали отечественные исследования по физиологии активности (И.М.Сеченов, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин). Продолжая логику физиологических исследований, работы по психологии саморегуляции выполняются на стыке психофизиологических и психологических исследований (Н.Н.Данилова, А.Б.Леонова, В.И.Медведев, Г.М.Зараковский). Традиционными для психологических исследований являются проблемы саморегуляции деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин), а ее отличительными признаками рассматриваются произвольность и осознанность (Ю.А.Миславский, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Б.В.Зейгарник). Прикладными аспектами данной проблемы становятся поиски и разработка методов аутокоррекции и саморегуляции (А.Б.Леонова, Л.Г.Дикая).
Признавая в качестве ведущего звена в психологической саморегуляции личностный уровень управления (Б.Ф.Ломов, А.В.Брушлинский, А.А.Бодалев, В.В.Столин), основным механизмом саморегуляции рассматривается обратная связь, обеспечивающая на эмоциональном, когнитивном и поведенческом уровнях личностные перестройки (О.А.Конопкин, В.В.Собольников, А.С.Спиваковская, Л.А.Петровская). Следует отметить недостаточную разработанность проблем личностной саморегуляции в аспекте профессиональной деятельности педагога.
Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор объекта и предмета нашего исследования.
Объект исследования: характер взаимоотношений внутренних (потребность в профессиональной самореализации) и внешних (возможность ее реализации в условиях конкретного образовательного учреждения) условий профессиональной деятельности педагога.
Предмет исследования: психологические механизмы личностной и профессиональной саморегуляции в условиях рассогласования внутренних и внешних условий профессиональной деятельности педагога.
Цель исследования: изучение личностно-психологических особенностей педагога в аспекте специфики внешних условий его профессиональной деятельности, как показателя естественной (спонтанной) саморегуляции, обеспечивающей оптимальный характер жизнедеятельности на личностном и профессиональном уровнях самореализации.
Гипотеза исследования: характер соотношения внутренних и внешних условий профессиональной деятельности педагога определяет специфику его функционально-психологического статуса.
Определяющими параметрами этого статуса являются сугубо личностные образования, имеющие предельно индивидуализированный характер
(ценностные ориентации, локус контроля, мотивационно-потребностная сфера), характер взаимоотношений, между которыми задает диапазон ауторегуляторных возможностей педагога на личностном и профессиональном уровнях самореализации.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1) теоретическое исследование проблемы специфики профессиональной деятельности педагога в условиях общеобразовательной и специальной школы, с выявлением параметров несоответствия внутренних и внешних условий этой деятельности, от которых зависит полнота профессиональной самореализации педагога;
2) психологический анализ проблем саморегуляции в аспекте влияния на нее личностных (психологических) особенностей индивида;
3) сравнительное исследование уровня удовлетворенности профессиональным выбором и удовлетворенности работой среди педагогов общеобразовательных и специальных школ;
4) исследование психологических свойств личности педагога, определяющих диапазон возможностей личностной и профессиональной саморегуляции, в различных условиях отношений между внутренними и внешними параметрами профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования выступили
общепсихологическая теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.В.Сухо дольский); физиология активности (Н.А.Бернштейн) и теория функциональных систем П.К.Анохина; теория неравновесных состояний А.О.Прохорова; гуманистическая психология (А.Маслоу, В.Франкл, К.Роджерс).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы наблюдения, психодиагностические стандартизированные опросники, индивидуальные беседы, индивидуальное и групповое консультирование. Для обработки данных использовались математические методы непараметрической статистики.
База исследования. Базой исследования выступили специальные и общеобразовательные школы г. Ижевска Удмуртской Республики.
Этапы исследования. Исследование включало в себя три взаимосвязанных между собой этапа:
Первый этап (1997 - 1998 гг.) - проведен теоретический анализ литературы по проблемам исследования; выбрано методологическое основание для изучения этих проблем; определены исходные параметры, объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза.
Второй этап (1998 - 1999 гг.) - проведено экспериментальное исследование, направленное на выявление особенностей механизмов саморегуляции педагогов специальной и общеобразовательной школ; собраны данные по сопутствующим экспериментам и беседам.
Третий этап (1999 - 2000 гг.) - проанализированы и обобщены результаты экспериментальной работы; уточнены теоретические положения; оформлены материалы диссертационного исследования.
. Научная новизна работы заключается в следующем:
1) проанализирована психолого-педагогическая литература по теме исследования, обобщены и систематизированы подходы к оценке специфики профессиональной деятельности педагога в условиях общеобразовательной и специальной школы;
2) изучена проблематика саморегуляции, выделены дифференциальные признаки собственно психологической саморегуляции, показаны возможности
л ее определяющего влияния на другие стороны и подструктуры личности;
3) выявлена «группа риска» среди педагогов, имеющих высокий профессиональный статус по формальным критериям;
4) получены экспериментальные данные о различных личностных структурах у педагогов с разным типом соотношения внешних и внутренних
условий профессиональной деятельности, определяющих возможности личностной саморегуляции.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- предпринята попытка объяснения специфики профессиональной деятельности педагога специальной школы через характеристику динамических свойств образовательной среды учреждений подобного типа;
- предложена интерпретация наличных психологических свойств педагога, как функционально-психологического статуса, определяющего уровень оптимальной организации жизнедеятельности человека в целом, и его профессиональной деятельности, в частности;
- выявлены и описаны различные типы структурной организации ценностных ориентации личности, показаны ограничивающие и разрешающие способности каждого из них.
Практическая значимость определяется расширением имеющихся представлений о различных вариантах профессиональной дезадаптации педагогов среди социально благополучных; результаты проведенного исследования способствуют обращению внимания на «слабые» места в личностной организации педагогов с низким и средним уровнем удовлетворенности работой; полученные результаты могут быть использованы при проведении социально-психологических тренингов в педагогических коллективах, а также в организации учебно-проектировочных семинаров, направленных на повышение личностного и профессионального статуса педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нестандартность профессиональной деятельности педагога определяется не столько способами принятия решений и разрешения проблемных ситуаций, сколько необходимостью в реализации программ личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования, определяющих, в конечном итоге, общую эффективность педагогической деятельности.
2. Специфика условий профессиональной деятельности педагогов в специальной школе определяется действиями таких внешних факторов, как нестандартность объекта педагогического воздействия (аномалии развития) и необычность социальной среды реализации педагогических действий («закрытый» характер специальных образовательных учреждений). В этих условиях повышенные требования к внутренним параметрам профессиональной деятельности определяются как профессиональные (в виде специализированных организационно-педагогических навыков коррекционной работы) и личностные (в виде специфических индивидуально-психологических свойств поведенческой зрелости педагога).
3. Рассмотрение психологической саморегуляции по аналогии с формами произвольного поведения позволяет признать ее «необязательный» характер, что означает (всегда) наличие выбора для субъекта саморегуляции (совершать - не совершать). Указанный выбор возникает как своеобразный субъективный маркер наличия объективной необходимости «быть другим».
4. Для рассмотрения психологической саморегуляции в аспекте взаимовлияния условий профессиональной деятельности и рефлексивных способностей личности педагога предлагается выделить в качестве самостоятельной единицы исследовательского анализа функционально- психологический статус педагога. Под последним понимается совокупность наличных характеристик (физиологических, психофизиологических и психологических), определяющих уровень оптимальной организации его профессиональной деятельности.
5. Специфическими характеристиками функционально-психологического статуса педагога являются подвижность; зависимость от внешних (ситуационных) условий жизнедеятельности; доступность регуляторным воздействиям; приоритетное значение сугубо личностных образований (ведущие мотивы, процессы целеполагания и ценностные ориентации педагога).
Апробация результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования были предметом обсуждения на Российских университетско-академических научно-практических конференциях (г. Ижевск) в 1996, 1997, 1998, 1999 годах, Республиканских педагогических чтениях (г. Ижевск) 1999, V Всероссийской конференции по проблемам образования детей с особенностями развития и инвалидностью (г. Москва) 1999, педагогических советах Республиканской специальной школы-интерната для глухих детей (г. Ижевск).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, таблиц, графиков и приложений.
Методологические аспекты психологического анализа структуры деятельности
Методологической основой исследований в отечественной психологии выступает деятельностный подход, согласно которому психика и психологические системы человека формируются и проявляются в деятельности и посредством деятельности.
Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленной на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Деятельность есть «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности» (165, с. 101).
Как самостоятельная единица теоретического анализа категория деятельности может выступать предметом изучения экономики, социологии, философии, психологии и т.д. Спецификой психологического анализа является рассмотрение индивидуальной человеческой деятельности в аспекте ее опосредующей роли для всего психического развития индивида (77, 78, 79, 119, 120,125,126,153,180,181,232).
Как психологическая категория, понятие деятельности утвердилось в психологии в первой половине XX -го столетия. В рамках построения психологии по образцу естественнонаучной дисциплины складываются и развиваются следующие направления деятельностно-ориентированных исследований:
- методологическое (12, 230, 233);
- общепсихологический подход, ориентированный на изучение генезиса, общих закономерностей развития деятельности и ее структуры (119, 180, 199); праксиологический подход, представленный исследованиями деятельности в аспекте ее результативности (эффективности) и условий, определяющих эту результативность (50, 103,175, 239);
профессиографический подход, рассматривающий общие закономерности человеческой деятельности в пространстве профессиональной специализации (95, 155, 161);
психолого-педагогический подход, изучающий механизмы формирования учебной деятельности и условия ее реализации (48, 200, 224);
- инженерно-психологический подход, раскрывающий структурный состав и содержание трудовой деятельности (47, 77,95, 125).
Большой вклад в понимание психофизиологической основы деятельности внесли работы П.К. Анохина (1976), Н.А. Бернштейна (1966), И.П. Павлова (1963), И.М. Сеченова (1958). Сущностному раскрытию категории деятельности в психологии, выводящему ее на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А. Бердяева (1993), М.М. Бахтина (1997), М.К. Мамардашвили (1997).
В советской психологии обращение к понятию деятельности связано с именами М.Я. Басова (1975), А.Н. Леонтьева (1986), С.Л. Рубинштейна (1989), которые выступили основателями рассматриваемого деятельностного подхода.
Как отмечает М.Г. Ярошевский (1996), в конце двадцатых годов ХХ-го столетия наиболее популярным в психологии становится положение о несовпадении (неконгруэнтности) физической активности человека (поведения) и ее психологической ипостаси. Это несовпадение физического и смыслового содержания действий человека побудило М.Я. Басова (1975) обратиться к понятию деятельности с тем, чтобы преодолеть понимание поведения человека как простого физического ответа на события в окружающем мире. Понятие деятельности в трактовке М.Я. Басова характеризовало внутреннюю (смысловую) сторону поведения человека, интимно связанную с его потребностями и представлениями, которые придавали смысл и значение его активности.
Вместе с тем, распространение на научную сферу в качестве официальной идеологической платформы марксистско-ленинской философии, не могло не отразиться и на психологии.
В экономической концепции К. Маркса (1988) категория активности трактуется исходя из положения об общественной сущности человеческой природы. В рассматриваемом аспекте сущность человека проявляется в его деятельности, однако, не во всякой, а только в деятельности, опосредованной множеством отношений человека к другим людям.
Цитируемое положение К. Маркса об обобществленном характере человеческой деятельности стало основой для теоретических изысканий С.Л.Рубинштейна по проблемам индивидуальной деятельности (181).
Бесспорным вкладом С.Л.Рубинштейна стало распространение принципа активности (почерпнутое из современной ему философии) на общепсихологические закономерности человеческой жизни в целом, и человеческой деятельности, в частности. В этом смысле человек из объекта психологических исследований (в том числе деятельностно-ориентированных) превращается в субъекта собственной деятельности, имеющего непосредственное отношение к ее генезису, развитию и структурно-содержательным компонентам (181).
Прямое влияние марксистской методологии просматривается и в работах А.Н. Леонтьева (1972, 1977). Автор предпринял попытку вскрыть механизмы психического развития человека посредством анализа жизнедеятельности. Узкому пониманию деятельности как вида человеческой активности (труд), А.Н. Леонтьев противопоставляет понятие деятельности как универсальной формы осуществления жизни человеческим индивидом. В рассматриваемом аспекте деятельность человека выступает как очередная (более высокая) степень развития активности (поведения) в мире живых организмов. Отличительными признаками человеческой деятельности являются ее предметное содержание и полимотивированность. Рассмотрение человеческой жизни сквозь призму многообразия видов деятельности (игровая, учебная, трудовая, деятельность общения и пр.) позволяет ввести А.Н. Леонтьеву категорию жизнедеятельности, опосредованную собственно человеческими проявлениями (мотивы, стремления, смыслы и т.д.).
Распространение методологии деятельностного подхода требовало разработки соответствующих средств исследовательского анализа деятельности. Необходимо было выделить различные виды деятельности, отличающиеся содержанием и конечными целями; формальную и содержательную структуру деятельности, как активного процесса; отдельные характеристики деятельности и ее субъекта.
Этот анализ был сделан С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и их последователями.
С.Л. Рубинштейн (1989) описывает деятельность следующим образом, характеризуя ее как особый, специфический для человека вид активности: 1) это всегда деятельность субъекта, точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2) предметный (содержательный) характер деятельности, который реализуется через взаимодействие субъекта с объектом; 3) творческий характер деятельности; 4) самостоятельность, которая не противостоит совместности, напротив, именно в совместной деятельности реализуется ее самостоятельность.
Психологические аспекты и проблемы саморегуляции
Спецификой психологического подхода к человеку является приоритетная ориентация на его личностные характеристики с учетом организмических свойств, определяемых, в конечном итоге, особенностями функционирования центральной нервной системы. Приоритет личностного подхода проявляется и в приписывании личности высшего «координирующего» значения и влияния по отношению к «нижележащим» этажам организации человека.
Личность определяется «.. .как общественно-исторически обусловленное высшее интегральное психическое образование, свойственное только человеку, как сознательный потенциальный регулятор его психической деятельности и поведения» (146,с.96)
Признание ведущей роли сознания в деятельности человека, выступающего субъектом внутренних действий по построению своей активности, вызвало к жизни огромный поток исследований по проблемам внутренней регуляции или саморегуляции поведения (1,2,7,36,58,62,81,102 и ДР-) В самом широком смысле понятие «саморегуяция» определяется как «целостное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности» (170,с.352), «являясь одним из уровней регуляции активности этих систем, выражающим специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности» (там же).
Частные же определения, встречающиеся в исследованиях в области физиологии и психологии, отражают специфику использования этого понятия. Например, в физиологии саморегуляция рассматривается как универсальное свойство организма, определяющее его приспособительное и защитное отношение к всякого рода внешним агентам. П.К. Анохин определяет саморегуляцию как «основу жизни целостного организма» (13,с.48). Вместе с тем, уже в работах И.М.Сеченова (1958) можно встретить положения о саморегуляции как о способности к сознательной регуляции поведения.
Создатель физиологии активности Н.А. Бернштейн (1966) рассматривал поведение организма не просто как приспособительное, а как активное отношение к среде. Он показал, что активность определяется моделью потребного будущего, которое строится на основании информации о текущей ситуации и прежнем опыте, однако не носит жесткого характера. Создаваемая в результате программа поведения должна быть достаточно гибкой, позволять выбор наиболее эффективных путей достижения цели.
В отечественной психологии проблемы саморегуляции рассматривались в рамках решения вопроса о движущих силах развития личности (119, 120, 180, 181).
Согласно точке зрения С.Л. Рубинштейна (1989), сознание - это выражение отношения личности к миру, высший уровень организации психики, регулирующий психические процессы и целостную деятельность субъекта. В результате обособления, выделения субъектом себя из непосредственных связей, из сознания возникает самосознание. Самосознание, таким образом, не столько рефлексия собственного «Я», сколько сознание своего способа жизни, своих отношений с миром и людьми. Активность субъекта проявляется в активной роли внутренних условий, опосредствующих внешние воздействия, и определяющих, какие из внешних причин учесть в детерминации жизни субъекта.
А.Н. Леонтьев (1977) предельно лаконично и емко формулирует тезис, который может стать методологическим основанием широкого круга исследований активности личности: «внутренне (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет» (119,с.181).
Определенный интерес в рамках рассматриваемой проблемы представляют некоторые положения теории установки Д.Н. Узнадзе (1997), который соотнес множественность проявлений психической жизни субъекта и целостность структуры его деятельности. Им были сформулированы научные представления о существовании психических уровней регуляции поведения. В частности, он выделяет два уровня регуляции психической активности: первый уровень связан с потребностями субъекта, второй уровень - с ситуацией, в которой эта потребность могла бы быть удовлетворена.
Развивая теорию Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашвили (1987) указал на наличие не двух, а трех качественно разных уровней регуляции психической активности. Активность первого уровня, импульсивная и бессознательная, реализуется в связи с конкретными, чувственно данными предметами. Психическая активность второго уровня связана с общими объектами действительности и представляет собой более сложную структуру, в формировании которой субъект делает ситуацию предметом познания. Это -процесс объективации. Третий уровень психической активности относится к социальному поведению личности. Это - волевая активность, которая регулируется системой ценностных ориентации, нравственных принципов, как они фиксируются в самосознании индивида, в его «психологическом автопортрете».
Изложенные основные положения теоретических концепций стали базой для формирования многообразия взглядов и подходов к изучению саморегуляции, которые активно развиваются в современной психологической науке.
Можно выделить несколько направлений исследований, в рамках которых рассматриваются проблемы, имеющие отношение к саморегуляции. Достаточно обширной областью психологических исследований стало изучение процессов формирования способности к произвольной регуляции психических функций в контексте развития сознания. При этом решаются задачи изучения особенностей произвольной регуляции движений, познавательных процессов мотивации и морально-нравственной регуляции поведения (30, 69, 209).
Другим направлением в исследованиях, рассматривающих проблемы саморегуляции, является саморегуляция деятельности (1, 2, 102, 143).
Абульханова-Славская К.А.(1989, 1991) в своих работах уделяет большое внимание общим вопросам саморегуляции деятельности. Она определяет саморегуляцию как «механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующаяся позиция субъекта» (1,с.155), выделяя при этом, как одну из важнейших характеристик саморегуляции, способность субъекта соотносить свои возможности и индивидуальные особенности с характером решаемых задач.
В рамках исследования вопросов саморегуляции деятельности О.А. Конопкиным (1980) была выделена и обоснована структура системы осознанного целенаправленного регулирования деятельности.
Функциональная структура саморегуляции включает в себя следующие блоки:
- блок цели и самопрограммирования деятельности;
- блок программирования исполнительских действий. Включает в себя субъективную модель значимых условий и программу исполнительных действий;
- блок оценки результатов. Выступает предпосылкой того, что деятельность является не только «целенаправленной», но и «целедостигающей» (102,с.219). Критерии успеха выполняют функцию эталона успешного результата. В качестве психических средств, обеспечивающих реализацию различных звеньев системы саморегуляции, О.А. Конопкин выделяет: оценочные действия, планирование, формирование критериев успешности, самоинструкции, самоприказы и т.д. «Чем более сложной и недетерминированной четкими инструкциями и алгоритмами является деятельность, тем большую роль в детерминации ее конечных результатов будет играть осознанный уровень системы ее регулирования»,- подчеркивает он(102,с.239).
Описание испытуемых, методов и этапов психодиагностического исследования
Для решения сформулированных задач и экспериментальной верификации гипотез было организовано психодиагностическое исследование, которое проводилось с 1998 по 1999 годы на базе специальных и общеобразовательных школ г. Ижевска Удмуртской Республики. Исследование проводилось в два этапа, внутри которых решались специфические задачи с использованием соответствующих методов.
На первом этапе в целях пилотажного исследования было привлечено 200 педагогов общеобразовательных и специальных школ.
В качестве формальных признаков для отбора педагогов использовались следующие: возраст (от 23 до 55 лет, что соответствует нормативной продолжительности трудовой деятельности); образование (высшее педагогическое или специальное педагогическое); уровень профессиональной компетентности (первая и высшая категории). По возрастному признаку в соответствие с классификацией М. Вудкока и Д. Френсиса (1991) были выделены дополнительно следующие группы:
23 - 30 лет - начало карьеры, приобретение определенной компетентности;
31-45 лет - достижение успеха и профессионализма;
46-55 лет - стадия анализа достижений и рассмотрение возможностей перемен, либо переоценка ценностей.
В соответствие с выделенными возрастными группами была произведена стратификация педагогов по стажу: до 5 лет; от 5 до 15 лет; 15 и более лет.
Приведенные данные позволяют говорить о преобладании среди педагогов на этапе пилотажного исследования наиболее активной (в аспекте профессиональной карьеры) части педагогической общественности - 47 % в возрасте от 30 до 45 лет и 68 % со стажем от 5 до 15 лет. Состав педагогов общеобразовательных и специальных школ отличается однородностью.
Полученные результаты свидетельствуют о сравнительном преобладании категорий неудовлетворенных и частично неудовлетворенных собственной профессиональной деятельностью среди педагогов общеобразовательных школ. Различия статистически достоверны по Х2 критерию Пирсона (р 0,05).
Анализируя результаты пилотажного исследования можно сделать ряд предварительных замечаний. Можно предположить, что определенная специфичность педагогической деятельности в специальных школах определяет более ранние сроки формирования профессиональной мотивации у будущих педагогов. То есть профессиональное самоопределение, равно как и проектирование временных перспектив профессионального пути происходит до начала карьеры, что в свою очередь, делает выбор профессии относительно независимым от внешних условий его реализации.
Для проверки высказанного предположения дополнительно было проанализировано распределение выделенных категорий ( удовлетворенные -частично удовлетворенные - неудовлетворенные) с учетом возраста педагогов. Обнаружено, что 25% неудовлетворенных из общеобразовательных школ составляют педагоги в возрасте 23-30 лет. Представители этой возрастной группы из специальных школ в данную категорию не входят. Среди педагогов в возрасте от 31 до 45 лет профессиональная неудовлетворенность встречается с равной частотой в обеих группах (10%). Наконец, среди педагогов старшей возрастной группы (46 - 55 лет) профессиональная неудовлетворенность отмечена только в специальных школах (10%). Описанные различия статистически достоверны (по Х2 -критерию Пирсона, р 0,01).
На этом пилотажное исследование, основной целью которого стало выделение группы профессионально активных и удовлетворенных выбором профессиональной деятельности педагогов из общеобразовательных и специальных школ, было завершено. Выделенные таким образом группы -экспериментальная (ЭГ) - 30 педагогов специальных школ и контрольная (КГ) -30 педагогов общеобразовательных школ - отличались гомогенностью по ряду формальных (возраст, стаж, профессиональная компетентность) и психологических (удовлетворенность профессиональной деятельностью, профессиональная активность) параметров.
Второй этап исследования был нацелен на изучение психологических механизмов профессиональной удовлетворенности педагогической деятельностью в различных условиях реализации этой деятельности.
