Содержание к диссертации
Введение 3
Глава I. Теоретические проблемы программированного обучения 9
1.1. Психолого-педагогические проблемы управления учебным
процессом 9
1.2. Программирование учебного процесса 29
1.3. Выводы 53
Глава И. Основные характеристики, содержание и особенности "обогащающей
модели" программированного обучения 55
2.1. Обучающие программы, их вариативность 55
2.2. Современные модели общения 62
2.3. "Обогащающая модель" прогрЖммированного обучения 65
2.4. Выводы 77
Глава III. Эффективность модели программированного обучения в развитии
мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших
подростков 83
3.1. Организация, процедура и методы обучающего эксперимента 83
3.2. Анализ и обсуждение результатов исследования мотивационной сферы младших подростков 89
3.3. Анализ и обсуждение результатов исследования познавательной и интеллектуальной сфер семиклассников 96
3.4. Выводы 116
Заключение 118
Литература 121
Приложение 128
Введение к работе
Проблема взаимосвязи обучения и психического развития учащихся является областью исследования многих психологических дисциплин: общей, возрастной, педагогической и т.д. Многоплановость этой проблемы обуславливает ее комплексное изучение на дифференциально-психологическом и социально-психологическом уровнях.
Актуальность выбранной нами темы исследования определяется задачами развития и совершенствования процесса управления интеллектуальной деятельностью школьников. Постоянно повышающиеся требования к содержанию и организации обучения приводят к необходимости поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов.
Принятие базисного учебного плана ограничило максимально доступную нагрузку учащихся, а новое сокращение количества часов учебного плана придает особую актуальность вопросу углубляющегося несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие, на наш взгляд, способна новая образовательная модель программированного обучения. Процесс обучения в школе предполагает, в частности, решение таких важных задач как обучение учащихся способам усвоения системы знаний, с одной стороны, а с другой - активизацию их интеллектуальной деятельности. Это обуславливает выделение проблемы управления интеллектуальной деятельностью школьников в число наиболее важных для психологии. Создание условий для максимальной реализации познавательных возможностей ребенка способствует тому, что обучение ведет за собой развитие.
Наибольшую остроту в контексте этой проблемы приобретает вопрос of определении условий, в которых бы наилучшим образом раскрывались и корри тировались познавательные возможности младших подростков. Как показывае анализ практики обучения детей русскому языку, сознательно-практический м тод не ставит задач: как организована деятельность учащихся; какими содержательными признаками ученик предпочитает пользоваться, как обрабатывает учебный материал, устойчив ли в выборе способов учебной работы. По-прежнему в методике преподавания доминирует традиционная точка зрения, неоднократно подвергавшаяся критике отечественными и зарубежными учеными (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.А.Зимная, А.Н.Леонтьев).
Наш опыт работы свидетельствует, что при организации лишь активной познавательной деятельности (модель программированного обучения) большинству детей удается овладеть основными средствами коммуникации как многогранного творческого процесса, основная цель которого - развитие познавательных способностей и потребностей.
В психологической науке накоплено огромное количество сведений, касающихся взаимосвязи между обучением и развитием интеллектуальной и моти-вационно-познавательной сфер школьников. Однако остается практически неосвещенным вопрос о том, какова роль обучающей модели (программированного обучения) в развитии мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер школьников; как именно и каким образом оказывает воздействие данная модель на мотивы деятельности и на мыслительную деятельность, в частности, на такие ее характеристики как самостоятельность, активность, продуктивность и т.д.
Данное исследование выполнено в рамках проблемы совершенствования традиционных и поиска новой образовательной модели, которая соответствовала бы сегодняшним целям образования. Все вышесказанное и определило выбор темы исследования.
Цель нашего исследования заключалась в разработке модели программированного обучения, способствующей развитию мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков.
Объект исследования — программированное обучение, как одна из форм развития познавательной деятельности учащихся.
Предмет исследования — «обогащающая модель» программированного обучения и ее роль в развитии мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер школьников.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую основную гипотезу: мы предположили, что разработанная нами "обогащающая модель" программированного обучения, предполагающая усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей систематизации, ориентированнная на актуализацию и "наращивание" индивидуальных психологических ресурсов каждого ребенка, положительно сказывается на мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Дать теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме программированного обучения.
2. Разработать содержание и выявить основные особенности "обогащающей модели" программированного обучения.
3. Выявить эффективность модели в процессе обучения русскому языку и в развитии мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер подростков.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные научно-теоретические принципы и подходы к изучению проблемы взаимосвязи обучения и развития, разработанные в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, А.К.Марковой, Е.М.Борисовой, И.В.Дубровиной, И.Я.Якиманской, М.А.Холодной и других отечественных психологов. Мы опирались на концепции А.Р.Лурия о взаимосвязи языка и мышления, а также технологию программированного обучения Б.Скиннера, Н.Краудера и других.
База исследования. Исследование проводилось в течение 1994 - 1998 годов на базе средней школы № 24 г.Улан-Удэ и включала три этапа: подготовитель ный, констатирующий и контрольный. Во время подготовительного этапа формировались блоки методик сбора эмперических данных, уточнялась схема самого исследования. На втором этапе был проведен первичный диагностический срез, осуществлялась разработка и апробация «обогащающей модели» программированного обучения русскому языку путем организации обучающего эксперимента. На третьем этапе проводился заключительный (контрольный) диагностический срез и обработка полученных результатов. В состав исследуемой выборки были включены ученики двух седьмых классов. Общий объем выборки составил 70 человек.
Методы исследования, В соответствии с задачами исследования нами использовался широкий выбор методов: наблюдение за различными видами деятельности учащихся, стандартизированный анкетный опрос, изучение данных из учебной документации, теоретический анализ научной литературы, обучающий эксперимент, математическая обработка данных и содержательный анализ выявленных фактов.
Для определения уровня умственного, интеллектуального развития, самооценки использовались ШТУР (школьный тест умственного развития), адаптированный вариант методики Д.Векслера (1973), стандартизированный вариант методики Ф.Хоппе. Психологические особенности мотивационной сферы изучались с помощью психографического теста В.Леонтьева (1994).
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась комплексным применением надежных и апробированных в психологической науке методов исследования, использованием методов математической статистики, а также содержательным анализом полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что разработана модель программированного обучения русскому языку, определена система характеристик, изменение которой приводит к смене одного качественного состояния другим.
Проведен анализ по выявлению роли программированного обучения в развитии мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков. Подтверждено предположение о развивающем аспекте программированного обучения, обусловленное актуализацией, наращиванием индивидуального познавательного опыта каждого ребенка. Происходит «эврологизация» умственной деятельности: формируется логика мышления, развиваются абстракции, повышается продуктивность зрительной и логической памяти, следовательно повышается интерес к учению, оно становится целенаправленной учебной деятельностью.
Полученные данные уточняют теоретические представления о сущности программированного обучения и особенностях развития мотивационно-познавательной и интеллектуальной сфер младших подростков.
Практическая значимость. Фактический материал используется в практике преподавания средней школы № 24. Результаты исследования могут применяться педагогами и практическими психологами для разработки индивидуального подхода в процессе обучения подростков, проведения коррекционных мероприятий с лицами, имеющими затруднения в учебной деятельности, а также для организации диагностической работы по выявлению психических особенностей, проявляющихся в учебной деятельности. Предлагаемая модель программированного обучения, используется в организации нового учебно-образовательного пространства в рамках экспериментальной программы «Воспитание, образование, культура, здоровье» на базе средней школы № 24 г.Улан-Удэ. Полученные данные и сделанные на их основе выводы, могут быть использованы в практической деятельности педагогических коллективов средних общеобразовательных школ, а также в работе городских и районных психологических служб.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретически разработанная и экспериментально подтвержденная «обогащающая модель» программированного обучения русскому языку как систем ное, комплексное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного обучающего воздействия.
2. Выявленные и сформулированные в результате обучающего эксперимента основные модули обучающей модели, соблюдение которых обеспечивает эффективность указанной технологии: целевая установка, методическое руководство по достижению цели, собственно учебный материал, координирование, контроль.
3. Результаты экспериментальной проверки «обогащающей модели» программированного обучения, подтверждающие, что ее практическая реализация обеспечивает положительные изменения в развитии мотивационно- познавательной сферы младших подростков.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры психологии Бурятского государственного университета на научно-практических конференциях университета (1994, 1997, 1998); на Сибирской конференции «Психология активности личности» (Новосибирск, 1996). Основные положения работы отражены в публикациях автора в "Вестнике психологии" Бурятского государственного университета. По теме диссертационного исследования опубликованы 6 научных статей и тезисов докладов, методические рекомендации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации 130 страниц. В работе содержится 10 рисунков и 9 таблиц.
