Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к изучению познавательного развития младших дошкольников
1.1. Психосоциальные факторы познавательного развития как предмет психологического исследования 13
1.2. Изучение познавательного развития дошкольников в отечественной психологии 26
1.3. Основные подходы к изучению познавательного развития в зарубежной психологии 39
1.4. Исследования влияния двигательной активности на познавательное развитие дошкольников 52
1.5. Овладение языком в дошкольном возрасте и его роль в познавательном развитии ребенка 63
1.6. Воспитательные воздействия и обучение в аспекте познавательного развития дошкольников 76
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование познавательного развития младших дошкольников и факторов, его обуславливающих
2.1. Процедура, организация и методики исследования 89
2.2. Характеристика полученных результатов и их анализ 104
2.3. Психолого-педагогические рекомендации по познавательному развитию детей младшего дошкольного возраста 146
Выводы 157
Заключение 161
Библиография 164
- Изучение познавательного развития дошкольников в отечественной психологии
- Овладение языком в дошкольном возрасте и его роль в познавательном развитии ребенка
- Характеристика полученных результатов и их анализ
- Психолого-педагогические рекомендации по познавательному развитию детей младшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности дошкольников, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях. В итоге выделен целый спектр составляющих познавательного отношения ребенка к окружающему, где наиболее значимыми параметрами выступают познавательная активность и познавательный интерес. Однако в большинстве исследований изучались дошкольники старшего и среднего возраста.
В последние годы вопросы познавательного развития привлекают все большее внимание и зарубежных исследователей. Об этом свидетельствуют созданная в рамках ЮНЕСКО (1983) международная программа «Развитие способностей к обучению и познавательной деятельности».
При этом современные исследования психосоциальных факторов познавательного развития детей младшего дошкольного возраста в педагогической психологии - как в России, так и за рубежом - практически отсутствуют.
Внимание к познавательному развитию дошкольников связано как с научными, так и сугубо практическими запросами. Дошкольное образование сегодня представлено разнообразными дошкольными образовательными учреждениями и вариативными формами образования: государственными детскими садами, школами с группами для дошкольников, группами кратковременного пребывания, центрами игровой поддержки ребёнка, лекотеками и службами ранней помощи для детей с ограниченными возможностями здоровья, семейными детскими садами. Многообразие организационных форм и дидактических подходов ориентирует педагогов детских дошкольных учреждений на личностно-ориентированный подход к воспитанникам, что подразумевает знание специфики познавательного развития как старших, так и младших дошкольников, учет их особенностей в воспитательно-образовательном процессе.
Создание стандарта качества дошкольного образования предусматривает формирование в детских садах образовательной среды, стимулирующей детскую инициативу и самостоятельность, творчество, свободу выбора, двигательную и познавательную активность детей, сотрудничество взрослого и ребёнка. Однако сегодня в детских образовательных учреждениях существуют проблемы, связанные с трудностями внедрения многих перспективных разработок и технологий в реальную образовательную практику. Если проанализировать принципы, на которых строится современное образование младших дошкольников, то легко увидеть, что многие его аспекты скорее прямо перенесены из старшего периода дошкольного детства, нежели строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития младших дошкольников.
Наконец актуальность данного исследования связана со спецификой поликультурной образовательной среды, в которой представлены как дети из семей коренных жителей, семей мигрантов, так и дети из семей экспатов (от английского expat, или expatriate, то есть буквально "за пределами родины"). Но к первым двум категориям детей привлечено внимание исследователей, в то время как последняя группа детей остается вне зоны научных интересов педагогических психологов. Вместе с тем, привлечение западных специалистов (экспатов) в российские компании — своего рода тенденция, отмеченная сегодня в промышленности, добывающем и информационном секторе, строительстве, гостиничном и ресторанном бизнесе, а также на этапе налаживания технологии, бизнес-процессов и нового оборудования в самых разных отраслях. Их дети проживают в чужой (по климату, ландшафту, питанию, культуре и пр.) среде, вдали от близких родственников (бабушек, дедушек), оказываются в сложной языковой и образовательной ситуации. Изучение познавательного развития таких дошкольников представляет значительный научный интерес для педагогической психологии.
Под фактором (от лат. factor – действующий, производящий) понимается движущая, действующая сила какого-либо процесса, явления, (в данном исследовании – познавательного развития), определяющая его характер или отдельные его черты. Под психосоциальными факторами будем понимать факторы, обусловленные включенностью индивида в определенные социальные общности, обстоятельства жизнедеятельности и окружающую среду, влияющие на усвоение и активное воспроизводство им социального опыта. Теоретико-эмпирическим путем нами выделены (по степени возрастания субъектности) следующие психосоциальные факторы: половой, физический, средовой, языковый и образовательный.
Существенное значение имеет выявление особенностей познавательного развития у младших дошкольников без отклонений в здоровье и у детей с ограниченными возможностями здоровья (физический фактор), у мальчиков и девочек (половой фактор), у детей-монолингвов и детей-билингвов (языковый фактор), у российских детей, проживающих в родной стране, и иностранных дошкольников, проживающих в чужой среде (средовой фактор), у детей, обучающихся по разным программам (образовательный фактор). Не менее важно изучение специфики познавательного развития младших дошкольников, посещающих детские образовательные учреждения, в зависимости от их психоэмоционального состояния, воздействия психосоциальных факторов.
Изучая младший дошкольный возраст, мы намерены выявить роль различных психосоциальных факторов в познавательном развитии младшего дошкольника, определить, какие общие особенности познавательного развития складываются в этом возрасте, какие когнитивные последствия от воздействия каждого фактора (полового, физического, образовательного, языкового и средового) создают наиболее благоприятную основу для познавательного развития детей.
Цель исследования: выявление общих особенностей и психосоциальных факторов познавательного развития разных категорий младших дошкольников, посещающих дошкольные образовательные учреждения (ДОУ).
Объект исследования: познавательное развитие младших дошкольников.
Предмет исследования: психосоциальные факторы и особенности познавательного развития младших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что познавательное развитие младших дошкольников характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействием психосоциальных факторов, проявление которых обусловлено типом онтогенеза, жизненными обстоятельствами и образовательным контекстом, психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в дошкольном образовательном учреждении.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
-
проанализировать психолого-педагогические подходы к проблеме развития познавательных процессов у дошкольников, изучить феноменологию познавательного развития младших дошкольников;
-
определить выборку и разработать процедуру эмпирического исследования, провести диагностическое обследование;
-
выявить общие особенности развития познавательной сферы у разных категорий младших дошкольников, посещающих ДОУ;
-
эмпирическим путем определить роль психосоциальных факторов в познавательном развитии младшего дошкольника;
-
выявить взаимосвязи психосоциальных факторов, показателей познавательного развития и психоэмоционального состояния детей, посещающих ДОУ.
Теоретико-методологическая основа исследования. Методологию исследования составили ключевые положения теории развития высших психических функций (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); теоретические положения, раскрывающие специфику психического развития детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, О. М. Дьяченко, М.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, Т.Д.Марцинковская, Н.Н.Подьяков, Д.Б. Эльконин, Юркевич В.С. и др.). Основополагающим для изучения психосоциальных факторов и особенностей познавательного развития в младшем дошкольном возрасте стал культурно-исторической подход, сформулированный в рамках школы Л.С. Выготского. Важными для понимания сущности поликультурного образовательного пространства являются идеи Бондыревой С.К., Фельдштейна Д.И., Колесова Д.В., Бессарабовой И.С., Дюжаковой М.В. и др. В целом исследователи рассматривают образовательную (воспитательную, развивающую) среду как комплекс условий, влияний, возможностей становления личности по культурно заданному образцу.
Теоретическую базу исследования составили психолого-педагогические концепции развития психики (П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Ж.Пиаже, А.Н. Леонтьев, Т.И. Чиркова и др.), а также совокупность теоретических положений, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление сущностных сил ребенка (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, С.П. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн и др.).
Существенное значение для нашего исследования имеют теоретические положения о развитии познавательного отношения к действительности (Л.И. Божович, Л.П. Галигузова, Д.Б. Годовикова, А.В. Запорожец, Л.Ф. Захаревич, М.И. Лисина, Н.Г. Морозова, Л.Ф. Островская, Н.Н. Поддьяков, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Р.Д. Тригер, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина и др.); о многоязычии как о сложной междисциплинарной комплексной проблеме (Бейн Б., Богус М.Б., Емельянова Я.Б., Верещагин Е.М., Панарин А.Ю., Панарин И.А. и др.); о психических состояниях дошкольников (Я.З.Невярович, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова и др.); о взаимосвязи двигательной активности и познавательного развития (Рунова М.А., Позднякова Г.П., Колидзей Э.А. и др.).
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение медицинской документации дошкольников; диагностические (беседа, тестирование); качественный, количественный и статистический анализ данных.
Для изучения познавательного развития дошкольников использовались следующие методики: «Зонтики», «Коробочка форм», «Разрезные картинки», «Найди животное», «Рисунок человека», «Запоминание слов, предметов и движений», «Паровозик», «Матрешка».
Статистическая обработка результатов включала в себя: подсчет средних, корреляционный, дисперсионный и факторный анализ, выполненные с помощью программы SPSS.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
-
выявлены основные психосоциальные факторы познавательного развития младших дошкольников: половой, физический, средовой, языковый, образовательный;
-
определена роль психосоциальных факторов в познавательном развитии младших дошкольников. Для детей этого возрастного периода наиболее характерна значимость физического, полового и средового фактора; менее значимы языковый (монолингвизм или билингвизм) и образовательный (по какой именно программе обучаются дети) факторы;
-
определены общие особенности (с одной стороны устойчивость, с другой – нестабильность) познавательного развития разных категорий младших дошкольников, посещающих детский сад;
-
установлено, что в младшем дошкольном возрасте происходит «перенастраивание» модальностей памяти.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что объяснена связь познавательного развития с одной стороны, и социальных и жизненных обстоятельств (болен он или здоров, в своей стране живет или в чужой, обучается говорить на одном языке или сразу на нескольких и пр.), психоэмоционального состояния ребенка в дошкольном образовательном учреждении, с другой.
Полученные в исследовании результаты позволяют оценить специфическую роль различных психосоциальных факторов в познавательном развитии младшего дошкольника, определить когнитивные последствия от этого, установить, что физические, половые и средовые факторы создают наиболее благоприятную основу для познавательного развития детей, выявить, что особенности познавательного развития складываются в этом возрасте достаточно противоречиво.
Предложенное описание особенностей, психосоциальных факторов и психоэмоционального состояния с познавательным развитием ребенка позволяет сочетать логику возрастного, педагогического и индивидуального анализа в развитии ребенка. Результаты исследования вносят определенный вклад, как в возрастную, так и педагогическую психологию, создают возможность рассмотреть познавательное развитие младшего дошкольника во всей сложности его проявлений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты диагностики познавательного развития позволит улучшить воспитательно-образовательный процесс в ДОУ, оптимизировать психологический климат в детских группах; поможет в становлении личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми. Знание и учет особенностей познавательного развития дошкольников позволит педагогам более целесообразно использовать индивидуальный и дифференцированный подходы, организовать оптимально комфортное развивающее пространство в детском саду и обеспечить актуализацию познавательного развития на основе адекватных психических состояний ребенка. Новое понимание роли психосоциальных факторов в познавательном развитии позволяет по-другому определять стратегии и методы развития и воспитания детей младшего дошкольного возраста, уделяя особое внимание двигательной активности и половой принадлежности ребенка, а не только высокому уровню его образования.
Результаты исследований могут быть рекомендованы для использования в процессе профессионального обучения студентов педагогических вузов и университетов, а также при переподготовке педагогов и психологов дошкольных учреждений.
Достоверность и надежность полученных данных обеспечивается опорой на теоретические и методологические положения педагогической и возрастной психологии; применением комплекса методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, обработкой результатов с помощью методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа полученных эмпирических данных.
Положения, выносимые на защиту:
познавательное развитие младших дошкольников характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействием психосоциальных факторов (физических, половых, средовых, языковых, образовательных), проявление которых обусловлено типом онтогенеза, жизненными и образовательными обстоятельствами, психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в детских группах дошкольного образовательного учреждения; в познавательном развитии младших дошкольников они играют неравноценные роли: наиболее значимы физический, половой и средовой факторы; образовательный (по какой именно программе обучаются дети) и языковый (монолингвизм или билингвизм) факторы менее значимы;
отдельно по вкладам каждого фактора: по физическому фактору здоровья установлено, что нарушения двигательной активности затрудняют познавательное развитие детей-дошкольников, но не блокируют его окончательно; по средовому фактору выявлено, что само по себе пребывание в чужой/родной среде не вносит коренных изменений в познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста; по образовательному фактору установлено, что образовательная программа является существенным фактором познавательного развития, вызывая либо его ускорение, либо не способствуя таковому; по языковому фактору монолингвизма-билингвизма установлено, что при равной образовательной тенденции он не вносит однозначного вклада в познавательное развитие младших дошкольников, по сути, является нейтральным; по фактору пола выявлено, что он значимо (количественно и качественно) проявляет себя в познавательном развитии младших дошкольников.
общие особенности познавательного развития разных категорий младших дошкольников, посещающих детский сад, с одной стороны отличаются устойчивостью, с другой – нестабильностью; модально специфические виды памяти у них развиваются неравномерно с опережением двигательной памяти по сравнению со зрительной и слуховой;
Организация исследования. Исследование проводилось в условиях воспитательно-образовательного процесса в детских садах г. Москвы с девятью группами детей. В эксперименте приняло участие 120 дошкольников в возрасте от 3 до 4 лет. Из них - 57 мальчиков, 63 девочки.
Апробация и внедрение результатов: материалы и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогической психологии и аспирантских объединениях Московского психолого-социального института (2010, 2011); на научно-практической конференции «Психология личности в поликультурной образовательной среде» (Москва, 2011), на конференции International Summer Doctoral School in Kajaani в институте Kajaani University Consortium (Финляндия, Каяни, 2008), педсоветах и семинарах педагогов детского сада «Покровские холмы» (Москва, 2009-2011).
Основные положения диссертации отражены в 4 публикациях общим
объемом 1,6 печатных листов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 11 рисунками и 19 таблицами. В списке литературы - 179 наименований, из них на иностранном языке - 48.
Изучение познавательного развития дошкольников в отечественной психологии
Рассмотрим некоторые теоретические положения отечественных ученых о соотношении функционального и онтогенетического развития.
Анализ литературы показывает, что термин «развитие» в психологии означает закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественном и качественном преобразовании. Развитие психики характеризуется целым рядом параметров: направленностью, необратимостью, воспроизводимостью и т.д. Психическое развитие имеет две формы - филогенетическую и онтогенетическую. С точки зрения структурных компонентов психического развития однозначного подхода к классификации форм и видов развития в настоящее время не существует. Исследователи выделяют и функциональное развитие, и возрастное, и личностное и т.п. При этом познавательное развитие трактуется и как функциональное, и как возрастное, а также обнаруживает себя и в онтогенетической, и в филогенетической форме.
Согласно Л.Ф. Обуховой (2000), в применении к онтогенезу соотношение функционального и возрастного развития психики является актуальнейшей- проблемой современной педагогической психологии. При этом под функциональным развитием понимается качественное изменение психических процессов в ходе овладения действиями и навыками, которые соответствуют объективно установленным критериям, что позволяет обсуждать его1 как фундаментальную основу познавательного развития. Возрастное развитие предполагает общие изменения психики, необходимые для- социализации личности, тем самым оно выступает контекстной характеристикой познавательного развития. Следовательно, можно рассматривать функциональное развитие, которое фундирует познавательное развитие ребенка и в филогенетическом, и в онтогенетическом аспекте.
Функциональное развитие детерминируется социальной ситуацией развития и индивидуально-типологическими особенностями личности. Оно связано с онтогенетическим развитием, но не тождественно ему. Функциональное развитие обеспечивает определенный уровень адаптации ребенка к окружающей среде и определяет его активность в данной конкретной ситуации, тем самым создавая базу для познавательного развития ребенка.
Проблема соотношения функционального и онтогенетического развития решается, по мнению А.Ф. Лазурского, изучениемг индивидуальных особенностей организации психической жизни конкретной личности (Лазурский А.Ф., 1925).
М.Я. Басовым (Басов М.Я., 1975) функциональное развитие психики рассматривалось как органическое, а онтогенетическое развитие подразумевало весь диапазон индивидуальных свойств человека «как активного деятеля в окружающей среде» (Басов, 1975, с. 224). Анализируя различные теории сознания, он пришел к выводу, что онтогенез представляет собой организацию функционального развития психики в определенных условиях окружающей среды.
П.Я. Гальперин (Гальперин П.Я., 1985) осуществил систематическое изучение функционального развития психики. Согласно его теории, поэтапное формирование умственных действий - это функциональное развитие психики, а, следовательно, - это одно из направлений данного процесса (равномерное или дисгармоничное развитие).
А.В. Запорожец в своих работах (Запорожец А.В., 1986) определил объект детской психологии как сложную динамику взаимосвязанных психических процессов. Функциональное развитие психики определяется условиями жизни ребенка, его активностью. Но вместе с тем, исследователь утверждает, что психическое развитие происходит только тогда, когда возникает «противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности» (Запорожец А.В., 1986, с.232). Автор видит различие между функциональным и возрастным развитием в том, что общие возрастные черты психики приобретают различное содержание и структурные особенности под влиянием окружающей среды. Таким образом, психосоциальные факторы развития также оказываются в центре внимания ученого.
Л.Ф. Обухова видит специфику развития детей в качественных изменениях психических явлений: дифференциации; появлении нового в самом развитии; перестройки связей между сторонами объекта. Вслед за классиками отечественной психологии она считает, что развитие ребенка соотносится с непреформированным типом развития, т.е. «не предопределенным заранее». Процесс развития психики ребенка детерминируется «той. формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества» (Обухова Л.Ф., 1995, с.24). С этой точки зрения функциональное развитие не осуществляется по образцу, как онтогенетическое развитие. Оно в определенной степени подчинено социальным законам развития» общественных отношений, т.е. тем требованиям, которые предъявляет социальная среда к уровню психического развития ребенка.
Таким образом, одно- из основных положений отечественной психологии состоит в том, что отдельные стороны психики человека, отдельные психические процессы взаимосвязаны между собой; взаимно обуславливают друг друга. Эти положения углубляются и расширяются во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по» детской и педагогической психологии; значительное место в которых отводится изучению познавательного развития и познавательной активности ребенка.
Овладение языком в дошкольном возрасте и его роль в познавательном развитии ребенка
Итак, согласно таблице 2 изучалось воздействие пяти факторов (двигательного, средового, образовательного, языкового, полового) на познавательное развитие младших дошкольников.
По образовательному фактору. Нами было проведено эмпирическое исследование развития детей-дошкольников, посещающих детские сады, работающие по системе М.Монтессори. Возраст детей: от 3 до 4 лет без ограничений в здоровье. Одну часть выборки (2 группы №5, №6 - 26 детей) составили дети, проживающие в Москве и посещающие Монтессори-группы.
В качестве контрольных №8 и №9 групп (26 человек) выбраны группы из российских детей без ограничений в здоровье, посещающих российские детские сады и не включенных в систему Монтессори, а именно — детский сад № 1812 (Москва, м. Преображенская площадь). Детский сад работает по государственной программе под редакцией М.А. Васильевой "Программа воспитания и обучения в детском саду", 2005).
Такой выбор обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении XX века свою продуктивность. Во-вторых, они имеют давнюю традицию практического использования (система М.Монтессори - в различныххтранах мира, программа М.А.Васильевой — в нашей стране).
И, наконец, в-третьих, что имеет для данного исследования решающее значение, они обладают, хотя и в разной степени опытом их теоретического осмысления и практического использования в отечественной педагогике. (Сумнительный К.Е., 2008).
Главная форма воспитания и обучения по системе М.Монтессори -самостоятельные индивидуальные занятия детей. Важную роль играет специально подготовленное развивающее окружение, дающее детям возможность без помощи взрослых самостоятельно осуществлять и выбирать те виды деятельности, которые наиболее полно отвечают уровню интеллектуального развития каждого ребенка.
Целевые ориентации: всестороннее развитие, воспитание самостоятельности, соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности.
Концептуальные положения: Обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с развитием - ребенок сам себя развивает; Обращение ребенка к учителю: «Помоги- мне это- сделать самому» -девиз педагогики Монтессори; Вся жизнь ребенка есть развитие его независимости и с амо стоятел ьности; Учет сензитивности и спонтанности; Единство индивидуального и социального развития; В разуме нет ничего такого,- чего прежде не было бы в чувствах; Сущность разума в упорядочении и сопоставлении; Отказ от миссии обучать детей, вместо обучения предоставлять им условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры;
Мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии от предметно-действенного к предметно-образному и только после этого достигается абстрактный уровень. (См. Приложение 1).
Главная цель программы под редакцией М.А. Васильевой заключается в создании благоприятных условий для формирования основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе.
Программа направлена на: - заботу о физическом и эмоциональном состоянии - гуманное отношение друг к другу - смену и разнообразие видов деятельности - развитие креативности - выявление индивидуальных склонностей - преемственности в работе детского сада и начальной школы (См. Приложение 2).
По физическому фактору. В экспериментальную группу №7 (по двигательной активности) вошли российские дети (24 человека) с нарушениями опорно-двигательного аппарата и посещающие российский детский сад компенсирующего вида №1671 г. Москвы. Все дети осмотрены врачом-ортопедом. Диагностировано: кифосколиатическая осанка - 4 чел., сколиоз - Зчел., сколиатическая осанка — 3 чел., деформация грудной клетки - 4 чел., плоскостопие и плоско-вальгусная установка стоп - 7 чел., задержка психомоторного развития — 3 чел.
Контрольную группу составили российские дети без ограничения здоровья из обычных детсадовских групп №8,9 (21 человек). Детские сады, в которые вошли дети из экспериментальной и контрольной групп работают по государственной программе под редакцией М.А. Васильевой "Программа воспитания и обучения в детском саду", 2005.
По средовому фактору. Экспериментальную часть выборки (4 группы №1, №2, №3, №4 - 49 детей) составили дети из семей иностранцев-экспатов. Все дети (49 человек) родились в другой стране, в настоящее время проживают временно в Москве.
Контрольную группу составили российские дети из групп №5,6,8,9 (47 человек) без ограничений здоровья, родившиеся в Москве И постоянно проживающие в своей родной стране.
По языковому фактору. Экспериментальную группу составили» дети (билингвы) из семей иностранцев. Все дети (из групп №1,2,3,4 - 49 человек) включены в билингвальное пространство (родной язык - английский язык). Все они с 3 лет включены в систему Монтессори.
Другую (контрольную по языку) (№5 и №6 - всего 26 человек) — дети (монолингвы) из российских семей, посещающих муниципальный детский сад. Дети говорят только на одном (родном) русском языке. Все дети с 3 лет включены в систему Монтессори.
По половому фактору. Изучались и сравнивались результаты мальчиков (57 человек) и девочек (63 человек) из всех групп.
По всем факторам составлены сопоставимые между собой экспериментальная и контрольная группы.
Для оценки уровня познавательного развития детей были применены 8 (10) методик, которые на доступном детям уровне позволяли выявить различные аспекты познавательного развития детей. Общее представление о диагностическом инструментарии исследования отражено в таблице 3.
Характеристика полученных результатов и их анализ
Не менее важным является выявление и учет психоэмоционального состояния каждого ребенка.
К проблеме психических состояний дошкольников обращались многие отечественные психологи (В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова и др.). Так, Ю.Е. Сосновикова (1968), выделяя, наряду с другими, психические состояния, характерные для преддошкольного и дошкольного возраста, отмечает малоизученность такого возрастного периода как младший дошкольный возраст. В этом контексте вопросы определения номенклатуры психических состояний детей младшего дошкольного возраста, их структуры и особенностей, взаимовлияние психических состояний и познавательного развития воспитанников являются очень важными как в научном, так и практическом плане.
Распределение численности детей, с различными показателями психоэмоционального состояния, полученных в нашем исследовании с помощью методики «Паровозики», представлено (в %) в таблице 10.
Как видно из таблицы 10, число детей в позитивном психоэмоциональном состоянии во всех группах преобладает (62% против 38%). Однако обращают на себя результаты детей в группах №8 и №9 (из обычных групп детского сада), негативное психоэмоциональное состояние у которых в этих группах является превалирующим. Самое благополучное эмоциональное состояние у детей из Монтессори-групп (вне зависимости от их национальной принадлежности). По-видимому, эмоциональное благополучие ребенка в детском саду - это эффект Монтессори-системы.
Частотное распределение по показателям психоэмоционального состояния всех детей представлено на рис. 11.
По рис. 11 также наглядно видно, что гистограмма имеет левосторонний сдвиг с преобладанием низких показателей, т.е. психоэмоциональное состояние детей в целом достаточно позитивное.
Рассмотрим далее полученные результаты отдельно по психосоциальным факторам познавательного развития (см. табл. 2).
ФИЗИЧЕСКИЙ ФАКТОР. Степень развития движений - важный показатель состояния здоровья ребенка, как физического так и психического. Моторика, или техника выполнения движений, характеризуется более или менее точным воспроизведением структуры движения, его фаз, направления и т.д. Если моторика развита хорошо, то это дает основание предполагать, что ребенок физически и психически развит нормально (Рунова М.А., 2002).
Большинство исследователей отмечают, что двигательная активность детей дошкольного возраста является необходимым компонентом и условием их общего развития. Однако, в исследовательской практике развитие двигательной (что в данном случае синонимично: моторной, сенсомоторной, психомоторной) сферы и развитие познавательной, эмоциональной и личностной сфер психики детей дошкольного возраста изучаются, как правило, обособленно, вне связи друг с другом.
Между тем, известно, что именно телесные движения выступают в качестве операционального компонента овладения ребенком другими, в том числе продуктивными, видами детской деятельности (изобразительной, игровой, учебной, и т.п.), необходимыми для его общего психического развития. И поэтому развитие двигательной активности выступает в качестве необходимого условия и одновременно фактора, стимулирующего развитие не только двигательной, но и таких сфер его психики, как познавательная.
В данном случае изучались и сравнивались между собой результаты здоровых российских детей (группы №8,9) и российских детей с ограничениями здоровья, с отклонениями в двигательной активности (группа №7). Полученные данные представлены в таблице 11.
Как видно из таблицы 11, дети из обычных муниципальных детских садов (группы №8 и 9) по шести- методикам показали более высокие результаты. У них выявлены показатели внимания, восприятия, операций сравнения и классификации, действий с сенсорными эталонами, уровень запоминания слов, предметов и движений, превышающие данные (различия статистически значимы при р 0,01-0,05) более высокие, чем у дошкольников из ДОУ компенсирующего типа.
Это связано с тем, что обычно при двигательной патологии все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации, распределения внимания. Отмечаются также трудности в переключении внимания, застревание на отдельных элементах, что связано с инертностью психической деятельности (Трофимова Н.М., Дуванова СП., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф., 2005).
Отмечается слабость активного внимания. При нарушениях внимания страдает начальная стадия познавательного акта — сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации.
У детей с двигательной патологией, как известно, могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта.
Исследования И. И. Мамайчук и Е. Н. Бахматовой (1984) по изучению слухоречевой механической памяти у детей с двигательной патологией (предлагалось запомнить 10 слов и цифр) выявили у некоторых из них существенные трудности в удержании запоминаемого материала Аналогичные ошибки наблюдались, и при4 запоминании материала, предъявляемого в зрительной модальности.
Авторы, опираясь на свой опыт, утверждают, что все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия стимулируют познавательную активность детей, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие, со взрослыми. Однако двигательные нарушения у ребенка не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Следовательно, наглядно-образное мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности других, более сложных форм мыслительной деятельности.
Психолого-педагогические рекомендации по познавательному развитию детей младшего дошкольного возраста
Познавательная деятельность организуется,с учетом индивидуального темпа- продвижения ребенка. При этом можно использовать следующие приемы активизации познавательной деятельности: задания творческого характера; задания проблемного содержания; задания игрового и соревновательного характера; задания, направленные на варьирование содержания и способов,выполнения и др;
Рассмотрим специфику использования игровых приемов вv ходе познавательного занятия. Во-первых, на занятиях, рекомендуется .широко- использовать, занимательный дидактический? материал, обыгрывая его в разнообразных проблемно-игровых; ситуациях:; дидактические игры, головоломки, ребусы, загадки, конструкторы. Большие возможности для познавательной деятельности ребенка представляет конструктор датской.фирмы «Лего» и его российские аналоги. Главное — заразить ребенка игрой, разбудить в нем интерес к моделированию предложенных конструкций, помочь понять, что, играя, можно многому научиться.
Эффективным развивающим средством также являются «Логические блоки Дьенеша», представляющие собой набор из 48 логических блоков, различающихся четырьмя свойствами: формой (круглые, квадратные, треугольные, прямоугольные); цветом (красные, желтые, синие); размером
(большие и маленькие); толщиной (толстые и тонкие). Основная цель использования этого дидактического материала - научить дошкольников решать логические задачи на разбиение по свойствам.
Активно используются в образовательном процессе современного ДОУ цветные палочки X. Кюизенера, представляющие собой множество, на котором легко обнаруживаются отношения соответствия и порядка следования чисел. К выводу, что число появляется в результате счета и измерения, дети подходят на основе практической деятельности, в результате разнообразных игр и упражнений, основанных на группировании палочек по разным признакам (цвету, размеру, цвету и размеру), сооружении из них построек, различных изображений на плоскости.
Эффективным приемом организации познавательных занятий являются игровые проблемные ситуации и задачи. Игровая проблемная ситуация — теоретическая или практическая ситуация, в которой нет готового, соответствующего игровым обстоятельствам решения. Чтобы устранить проблему, требуются действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.
Игровые логические задачи и задания включаются в познавательные занятия для формирования у детей компонентов логического мышления. В ходе них ребенок учится выстраивать логические цепочки. Существуют несколько видов логических задач и заданий, которым можно придать соответствующий игровой характер (дидактическая игра, игровое упражнение).
I. Классификация - объединение объектов и явлений на основе их сходства. Игровые ситуации: посели жильцов в домики, разложи предметы по полкам (шкафам), помоги кукле устранить беспорядок, возьми в поход (на огород, в лес и т.д.) нужные вещи и т.п.
II. Сериация - составление сериационных рядов по различным признакам: цвет, размер, форма, фактура, количество. Игровые варианты: построй лесенку для петушка, помоги встать матрешкам по порядку, посади елочки в ряд.
Активность детей может быть вызвана воспитателем, который вовлекает их в познавательно-игровую деятельность, демонстрируя собственную увлеченность ею. Также воспитатель может подключиться к уже возникшей деятельности детей, направляя се ход изнутри, как равный партнер. Важно сохранять баланс между инициативой детей н взрослого в выборе целей деятельности, конкретного материала для нее и т.п. Целесообразно в ряде случаев строить совместную познавательную деятельность так, чтобы ребенок при желании мог продолжить ее самостоятельно, пока не исчерпает свой интерес (например, начатая с взрослыми игре может быть продолжена детьми самостоятельно). Существуют два варианта организации совместной познавательной деятельности в условиях современного ДОУ.
Вариант I. Совместная деятельность организуется как система игр для закрепления полученных на занятии знаний и умений, а также для формирования умений детей применять полученные представления в разнообразных игровых ситуациях. В этом случае совместная деятельность подчинена системе занятий и тесно с ней связана в задачах и содержании.
При организации сюжетно-дидактических игр в рамках совместной познавательной деятельности воспитателя и детей необходимо соблюдать индивидуальный подход к детям (учет знаний, интересов, способностей, игровых навыков и умений каждого ребенка). С этой целью воспитателю необходимо: подбирать роли, соответствующие возможностям ребенка, его игровым интересам и навыкам; предлагать решение посильных для ребенка задач, приводя их к развитию уверенности в своих силах, проявлению активности и самостоятельности; создавать игровые проблемные ситуации, последовательно усложняющиеся и вызывающие у детей радость поиска; удивляться догадкам детей, их сообразительности, поддерживая атмосферу доброжелательности, творчества, создавая специальные ситуации для застенчивых и неуверенных в себе детей.
Вариант 2. Совместная деятельность организуется как самостоятельная система косвенного обучения детей, исключающая занятия. В данном варианте совместной деятельности можно использовать систему обучающих игр. Игра, увлекающая детей, их не перегружает ни умственно, ни физически. Для ребенка специальная система обучающих игр — наиболее приемлемый вариант организации совместной познавательной деятельности воспитателя и детей.
Важно также организовывать самостоятельную познавательную деятельность детей, т.к. при этом развивается творческая активность детей в познавательно-игровой деятельности, свободном экспериментировании с различными материалами. Ребенок получает возможность самореализации.
Функция воспитателя в этом блоке — создать разнообразную игровую среду, обеспечивающую ребенку познавательную активность, соответствующую его интересам и имеющую развивающий характер. Среда должна также предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности.
Таким образом, для познавательного развития следует создавать педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы младших дошкольников: создание обогащенной предметно-пространственной среды; организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе познавательного развития.
