Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образовательные пространства колледжа и вуза как детерминанты личностно-профессионального развития студента 15
1.1. Личностные предпосылки профессионального развития в юношеском возрасте 15
1.2. Колледж как пространство личностно- профессионального развития: традиции и инновации 49
1.3. Особенности профессионального становления в период обучения в вузе 66
Выводы 89
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 93
2.1. Теоретические основания и организация эмпирического исследования 93
2.2. Методы исследования 105
Выводы : 117
Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей профессионализации выпускников колледжа в вузе 119
3.1. Особенности профессионализации выпускников колледжа в вузе 119
3.2. Психолого-педагогические аспекты оптимизации личностно-профессионального развития студентов в системе «колледж - вуз» 151
Выводы 161
Заключение 164
Список использованной литературы 170
Приложения 191
- Личностные предпосылки профессионального развития в юношеском возрасте
- Теоретические основания и организация эмпирического исследования
- Особенности профессионализации выпускников колледжа в вузе
Введение к работе
Проблемы взаимообусловленности и взаимодетерминации' развития личности, образования и труда становились предметом осмысления на протяжении всей истории научной психологической мысли. Принцип связи развития и жизненного движения личности с ее трудовой деятельностью, общением и познанием (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.) является неотъемлемой частью методологического фундамента отечественной психологии, а профессиональное развитие анализируется в тесной связи с психологическими новообразованиями, отражающими динамику развития личности в профессиональном поле.
Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни, российского общества, порождают новые вопросы в проблемном поле «личность - образование - профессионализм - производство». Необходимость изменения системы профессиональной подготовки стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в области разработки моделей нового образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Кларин, Б.Б. Коссов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.).
Новые ценности образования (саморазвитие, самопроектирование личной программы профессионального и интеллектуального роста) закреплены в Концепции модернизации образования, предполагающей формирование системы непрерывного профессионального образования. Реализация идеи непрерывности в образовании, имеющей ярко выраженную личностную направленность, требует переосмысления значения психологических факторов и феноменов, сопровождающих учебно-профессиональную деятель-
ность студентов в учреждениях среднего профессионального образования (колледжах, училищах, техникумах).
Традиционно учреждения среднего профессионального образования не были ориентированы на построение долгосрочных программ профессионального развития. Механическое сближение их деятельности со структурами высшего образования не обеспечивает профессиональный и личностный прирост участнику движения в многомерном образовательном пространстве.
Успешность становления учреждений среднего профессионального образования как компонента многоуровневой системы в значительной мере определяется осмыслением психологических преимуществ и проблемных зон личностно-профессионального развития студента в пространстве «колледж - вуз». Вместе с тем, психологические исследования по данной проблематике немногочисленны и описывают, преимущественно, систему педагогического образования.
Высокая обусловленность процесса личностно-
профессионального становления студента специфическими особенностями образовательного пространства колледжа требует их эмпирического изучения и построения психологически ориентированных программ оптимизации профессионального развития выпускников колледжа на этапе обучения в вузе.
Обучение в колледже и вузе совпадает с динамичным и противоречивым этапом возрастного развития - юностью. На личностное развитие в юношеском возрасте значительное влияние оказывают такие социальные факторы как расширение социальной среды и необходимость социального самоопределения (М.М. Рубинштейн, Л.С. Божович, И.С. Кон, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.И.' Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Ш. Бюлер,
Э. Эриксон, М. Кле). Поскольку своеобразие политических, социально-экономических условий страны и региона существенно определяет особенности юношества, существует необходимость валидизации знаний, накопленных возрастной и педагогической психологией, для современной социокультурной ситуации развития.
Перечисленные обстоятельства позволяют сформулировать проблему исследования: в чем состоит специфика личностно-профеесионального развития студента колледжа и какие психологические особенности образовательного пространства колледжа влияют на успешность его дальнейшей профессионализации в вузе? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является личностно-профессиональ-ное развитие студента в многоуровневом образовательном пространстве «колледж - вуз», а его предметом - психологические факторы и условия оптимизации личностно-профеесионального развития выпускников колледжа на этапе вузовского обучения.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
Образовательное пространство колледжа в существенной мере определяет траекторию личностного и профессионального развития студента на этапе его обучения в вузе, что проявляется в специфике построения выпускниками колледжа личных программ профессионального роста, в характере адаптации к обучению в вузе и динамике психологических линий развития юношеского возраста.
Личностные изменения, являющиеся психологическим результатом обучения в колледже, имеют амбивалентный характер и могут оказывать как динамизирующее, так и
тормозящее влияние на профессионализацию студента в вузе.
Преподаватели в системе «колледж-вуз» переоценивают психологические преимущества обучения в колледже.
Психологический анализ особенностей личностно-профессионального развития выпускников колледжа должен стать базой создания программ оптимизации процесса его профессионализации в системе «колледж - вуз».
Отдельные характеристики психологической среды колледжа, включенного в систему многоуровневого образования, могут стать причиной деформаций профессионально-личностного развития выпускников колледжа на этапе обучения в вузе и служить препятствием в решении задач возрастного развития.
Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
обобщить результаты исследований отечественных и зарубежных психологов, посвященные изучению основных линий развития человека на различных этапах юношеского возраста;
проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие систему взглядов отечественных исследовате-' лей на проблему личностно-профессионального развития студента в процессе обучения;
определить специфику интегрированного образовательного пространства системы «колледж - вуз»;
предложить классификацию средних учебных учреждений, используя в качестве критерия выделения их типов специфику психологических условий развития учащихся и
студентов;
разработать и теоретически обосновать условия, содержание, и направления эмпирического исследования особенностей профессионализации выпускников колледжа в вузе;
выявить психологические преимущества обучения и проблемные зоны личностно-профессионального развития выпускников колледжа в вузе;
изучить психологические факторы и условия, позволяющие оптимизировать процесс личностно-профессионального развития студентов в системе «колледж - вуз»;
обозначить перспективные направления работы, направленной на оптимизацию личностно-профессионального развития студентов в системе «Колледж рационального обучения -Институт управления, бизнеса и права».
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования явились: концептуальные положения о личности и детерминантах ее профессионального развития (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Е.А. Климов, А.А. Деркач и др.); идеи и теории о развитии личности в обучении (Б.Г.Ананьев, А.И. Донцов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова, В.А. Якунин и др.); научные исследования, посвященные психологии юношеского возраста (М.М. Рубинштейн, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Ш. Бюлер, Г. Крайг, М. Кле, Э. Эриксон и др.); идеи психологического сопровождения и поддержки (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, О.С. Гозман, СВ. Кривцова, М.Р. Битянова и др.).
Организация и этапы исследования. Эмпирическое изучение проводилось в четыре этапа в период с 2000 по 2005 гг.
На подготовительном этапе (2000-2001 гг.) был определен концептуальный замысел диссертационного исследования. Выдвигались гипотезы, формулировались цели и задачи. Изучалась психологическая и педагогическая литература, освещающая вопросы профессионального развития человека, особенности обучения учащихся и студентов в учебных заведениях различного типа, карьерных планов и ожиданий человека, методы психологической помощи людям на начальных этапах профессионального развития.
Констатирующий этап (2001-2002 гг.) был связан с выбором методов теоретического изучения проблемы и подбором методик эмпирического исследования. Для теоретического анализа были использованы такие методы исследования, как сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невключенное наблюдение, индивидуальные беседы со студентами и с преподавателями.
Проводилось предварительное изучение состояния заявленной проблемы в Институте управления, бизнеса и права, а также в колледже при этом институте. Осуществлялось пилотажное исследование особенностей профессиональной подготовки в других колледжах города Ростова-на-Дону и Ростовской области.
На аналитическом этапе (2002-2004 гг.) проводились обработка и анализ данных эмпирического исследования, изучались возможности оптимизации личностно-профессионального развития студентов в системе «колледж - вуз» и перспективные направления такой работы.
На заключительном этапе (2004-2005 гг.) были обобщены полученные данные, внедрены результаты исследования, оформлена рукопись диссертации.
База исследования и контингент испытуемых. Студенты и преподаватели Института управления, бизнеса и права и Колледжа рационального обучения при ИУБиП г. Ростова-на-Дону. В исследовании приняли участие 455 студентов.
Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изу-. чаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; методы экспертной оценки, контент-анализа и интент-анализа, индивидуальные беседы, метод психологического моделирования, тестирование (опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации, проективное сочинение, метод незаконченных предложений, методы математической статистики.
Источниками для проведения исследования стали труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам личност-но-профессионального развития человека в юношеском возрасте, психологических особенностей старших школьников и студентов, специфике их профессионализации в системе средне-специального и высшего образования, вопросам психологических условий и детерминант оптимизации образовательного процесса учебных заведений; учебники и учебные пособия по педагогической и возрастной психологии, педагогике, по психологии труда и менеджмента в системе образования и т.д.; монографии ведущих отечественных психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме, материалы всероссийских и региональных конференций по психологии.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации впервые проведено изучение психологических особенностей
личностно-профессионального развития выпускников колледжа в вузе и осуществлен их содержательный анализ. Определены проблемные зоны обучения выпускников колледжа в вузе; рассмотрены психологические условия личностно-профессионального развития студентов в колледже в качестве детерминант, обеспечивающих как психологические преимущества на этапах дальнейшего обучения, так и торможение процесса профессионализации студентов. В диссертации разработаны и научно обоснованы основные направления оптимизации психологических условий обучения в системе «колледж - вуз».
Теоретическая значимость работы состоит в обосновании необходимости учета специфики психологических аспектов личностно-профессионального развития выпускников колледжа на этапе их обучения в вузе, а также в доказательстве недостаточности таких критериев, как качество обучения и субъективная оценка студентов и преподавателей, при оценке нормативности и успешности профессионализации студентов вуза. Проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о личностно-профессиональном развитии студентов вуза, позволяет прогнозировать его возможные искажения. В работе предложена также классификация различных вариантов образования старшего школьника, разработанная на основе анализа психологических задач и предполагаемых следствий обучения для его личностного развития и профессионализации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы руководителями колледжей и вузов, сотрудниками психологических служб, преподавателями с целью коррекции процесса обучения и содействия развитию учащихся и студентов. Отдельные элементы эмпири-
ческого исследования могут найти применение как в целях психологического анализа специфики конкретного образовательного пространства, так и для составления экспериментальных исследований и программ. Выделенные в работе особенности профессиональных представлений и планов студентов могут быть использованы преподавателями при разработке системы занятий по отдельным дисциплинам. Описанные направления работы с преподавателями и разработанные занятия со студентами могут быть востребованы практическими психологами и службами перспективного развития образовательных учреждений.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием используемых, методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; достаточным объемом экспериментальной выборки, применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ставрополь, 2001, Ростов-на-Дону, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летнему юбилею Института управления, бизнеса и права «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов-на-Дону, 2002); на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону,2003); на международной научно-практической конференции «Образование и наука - основной ресурс социально - экономического развития» (Ростов-на-Дону, 2005). Данные исследования докладывались на заседаниях и научных
семинарах, аспирантских объединениях отдела послевузовского образования социальных и гуманитарных наук ФГНУ «Северо-Кавказский научный центр высшей школы».
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Процесс личностного развития в юношеском" возрасте существенно зависит от условий образовательной среды, которые задаются типом учебного заведения и психологически значимыми компонентами учебно-воспитательного процесса. К специфическим психологическим особенностям, отличающим колледж, включенный в систему многоуровневого обучения, от других профессиональных учреждений среднего образования и профильных классов школы относятся: практическая завершенность профессионального самоопределения при сохраняющейся актуальности самоопределения личностного (в отличие от профильной школы); раннее профессиональное обучение без практической направленности на освоение рабочих специальностей данного ряда (в отличие от профессиональных лицеев, училищ и т.п.). 2. Особенности образовательной среды колледжа влияют на внутриличностное пространство студента и проявляются в положительной динамике отношения к будущей профессии, в формировании устойчивой профессиональной направленности, в высоком уровне социально-психологической адаптации к процессу дальнейшего обучения в вузе, в' снижении психологических барьеров и трудностей при изучении отдельных дисциплин, в установлении доверительных отношений с преподавателями.
3. Преподаватели в системе «колледж - вуз» переоценивают
психологические преимущества обучения в колледже, что
проявляется в высокой степени авансирования и в низкой
рефлексии проблемных зон развития выпускников колледжа
в вузе, к числу которых следует отнести следующее:
низкий уровень сформированности профессиональных планов,
затрудненное самопрогнозирование,
формирование иррациональных убеждений («все зависит только от меня», «достигну, во что бы то ни стало» и т.п.),
отождествление профессионально значимых качеств личности с характеристиками успешного менеджера,
снижение положительной динамики личностно-профессионального развития, определяющейся удельным весом самостоятельности, критичности мышления, реалистичности и уровнем осмысления значимых факторов и способов профессионального саморазвития.
4. Отдельные характеристики психологической среды колледжа, включенного в систему многоуровневого образования, - сокращение психологической дистанции со студентами, доминирование в учебном процессе психологической поддержки и авансирования, позиция общения «Продвинутый Родитель - Ребенок» - могут стать причиной деформаций профессионального развития выпускников колледжа на этапе обучения в вузе и служить препятствием в решении задач возрастного развития, (низкий уровень самостоятельности; консервация специфи-
ческих характеристик общения, характерных для школьного
возраста; гиперзависимость от микрогруппы, приоритет
внеучебных мероприятий и др.).
5. Оптимизации процесса личностно-профессионального
развития студентов в системе колледж-вуз будет способствовать развертывание работы психологической службы по следующим направлениям:
консультации и тренинговые занятия со студентами, колледжа и вуза, направленные на психологическое содействие в формировании реалистичных профессиональных планов, на повышение доли самостоятельности и субъектной включенности в проектирование профессионального пути;
рефлексивный практикум для преподавателей колледжа и вуза по проблемным аспектам личностно-профессионального развития выпускников колледжа на этапе обучения в вузе.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации содержит таблицы и диаграммы. Объем основного текста диссертации составляет 190 страниц. Список использованной литературы содержит 215 источников.
Личностные предпосылки профессионального развития в юношеском возрасте
Проблемное поле нашего исследования охватывает два психологически продуктивных и смысло-насыщенных возрастных этапа жизни человека - раннюю и позднюю юность. В связи с этим мы считаем необходимым обозначить исследовательскую позицию по вопросу о возрастных границах рассматриваемых периодов и о «центральных новообразованиях» (Л.И. Божович), результирующих задачи развития человека в данный возрастной период.
Психологические характеристики юношеского возраста занимают существенное место в теоретических и эмпирических работах отечественных и зарубежных психологов.
Начало исследований особенностей юношеского возраста связывают с работами С. Холла, относящимися к началу XX века. Дальнейшее осмысление юношеского периода возрастного развития в зарубежной психологии велось по ряду направлений: культурно-антропологическое (М. Мид, Р. Бенедикт), биогенетическое (Вернер, Кро), психоаналитическое (3. Фрейд, А. Фрейд, Ранк, Салливен, Дойч, Трайон), когнитивное (Ж. Пиаже, Лазарус), социально-психологическое (Эдлер, Хофштеттер, Бронфенбраннер), биографически-описательное (Томе, Ш. Бюлер), формирования идентичности (Э. Эриксон), индивидуализации (П. Блос), поля (К. Левин и др.).
В отечественной психологии к изучению особенностей юношеского развития обращались М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, М.Р. Гинзбург, Л.Г.
Десфронтейнес и др. В поле зрения исследователей оказывались задачи развития в период юношеского возраста, характеристика качественных изменений в потребностно-мотивационной сфере и сфере общения, особенности интеллектуального развития, проблемы юношеского возраста, обусловленные необходимостью самоопределения. [51]
Психологический анализ периода ранней юности требует решения ряда проблем. Одна из них связана с выделение возрастных границ исследуемого периода. Продолжительность юности варьируется в зависимости от социально-культурного контекста и индивидуальной исследовательской позиции. Если по вопросу о нижней границе возраста — 15 лет - у большинства исследователей нет разногласий, то окончание юности может быть отнесено к 24-28-ми годам (Ш. Б юл ер, В.В. Бунак, М.Р. Гинзбург и др.).
Окончание юности связано с включением индивида в общество взрослых, однако в современном обществе достижение статуса взрослости не институциализировано и не имеет четких критериев. Неслучайно в англоязычных работах понятия «teenager», «youth» и «adolescence» могут без четкой дифференциации быть отнесены к возрастной группе от 11-ти до 20-23-х лет. В то же время, часто встречающиеся описательные характерне тики границ юности (начало самостоятельной жизни, окончание школы, вступление в брак, служба в армии и т.п.) позволяют отдельным исследователям отрицать наличие оснований для выделения юности в качестве отдельного возраста личности и рассматривать ее как переходный этап, как первую фазу ранней взрослости (А. Толстых).
Многообразие существующих в психологической науке возрастных периодизаций объясняется множественностью признаков физического и психосоциального развития, выступающих в качестве критериев. Перечислим некоторые из них: половое созревание (3. Фрейд); развитие зубов (П.П. Блонский); скелетно-мышечная деятельность (И.А. Аршавский); смена видов питания (В.Д. Розанов); потребность в межличностных контактах (Г. Салливен); преобладающее развитие какой-либо психической функции (А. Дистервег); генезис морального сознания (Л. Кольберг, Р. Крамер); степень взрослости (А. Гезелл); преимущественное развитие телесной или духовной сфер (Э. Шпрангер). Помимо перечисленных существуют авторские периодизации развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).
В настоящее время наиболее распространенными являются периодизации, в основе которых лежат сроки обучения и воспитания в образовательных учреждениях различного типа. Несмотря на то, что периодизации данного типа часто оставляют открытым вопросы о движущих силах психического развития и собственно психологическом содержании каждого периода, они являются предпочтительными, так как учитывают достаточно стабильные и значимые факторы. Периодизации, учитывающие тип образовательного учреждения, наиболее адекватны задачам нашего исследования, поскольку большинство авторов отмечает возрастание влияния на личностное развитие в юношеском возрасте социальных факторов, обусловленное расширением социальной среды, необходимостью социального самоопределения, формированием жизненных позиций и ценностей.
Теоретические основания и организация эмпирического исследования
В соответствии с проблемой диссертационного исследования особенностей личностно-профессионального развития выпускников колледжа в вузе нами были определены задачи эмпирического изучения: выявить психологическую специфику образовательного пространства колледжа: в обучении, в организации досуга, в стилях взаимодействия, в системе отношений (между студентами, между преподавателями и студентами, отношения к колледжу, к вузу, к выбранной профессии); изучить особенности личностно-профессионального развития студентов в вузе в соответствии с критериями, выделенными в теоретической части диссертационного исследования; провести сравнительный анализ полученных результатов у студентов, не обучавшихся в колледже, и у студентов -выпускников колледжа; 4) выделить психологические преимущества и проблемные зоны личностно-профессионального развития выпускников колледжа в вузе; 5) классифицировать психологические характеристики образовательного пространства колледжа рационального обучения как личностно-тормозящие или личностно- развивающие, как благоприятные или неблагоприятные для дальнейшей профессионализации студентов ив вузе; 6) предложить основные направления работы по оптимизации личностно-профессионального развития студентов в системе «колледж рационального обучения — институт управления, бизнеса и права». В качестве теоретических оснований эмпирического изучения специфики развития студентов, обучавшихся в колледже, на этапе вузовского обучения, были сформулированы принципиальные положения, позволяющие сделать данное исследование научно-обоснованным, максимально эффективным и целесообразным. Тип учебного заведения и психологические характеристики образовательной среды в существенной мере определяют не только качество профессионализации обучающихся, но и процесс личностного развития в ранней юности. Опыт обучения на первых ступенях в системе многоуровневого образования, как правило, задает дальнейшие линии личностно-профессионального развития. Поэтому наиболее продуктивными являются преобразования в лицеях и колледжа. Основными критериями и коррелятами уровня личностно-профессионального развития студентов является сформированность профессиональных планов, профессиональная направленность и характеристики самопроекции в будущее, уровень адаптации в вузе, успеваемость и особенности системы отношений, удовлетворенность профессиональным выбором и положительная динамика развития критичности мышления, реалистичности, рефлексивности и самостоятельности. Поскольку выбор профессии, его устойчивость и формирование профессиональной направленности слабо коррелируют с личностными особенностями и не коррелируют с личностно-смысловой сферой, они могут подвергаться коррекции, а работа по их рефлексии может стать эффективным и безопасным для личности направлением действий психолого-педагогической службы вуза. Проведенное в рамках диссертационного исследования эмпирическое изучение особенностей профессионализации выпускников колледжа на этапе их обучения в вузе включало в себя три последовательных этапа работы: диагностику отношения к профессии и карьерных планов студентов колледжа; 2) сравнительное изучение особенностей профессионального развития (включая адаптационный период) на этапе обучения в вузе выпускников колледжа и студентов, не обучающихся ранее в колледже; выявление проблемных аспектов профессионализации выпускников колледжа при их обучении в вузе. Научно-практическое исследование было направлено на комплексное изучение особенностей профессионального развития студентов, закончивших колледж, и не предполагало дифференциации, связанной с определенной спецификой обучения на различных факультетах. Эмпирическое изучение проводилось в четыре этапа в период с 2000 по 2005 гг. На подготовительном этапе (2000-2001 гг.) был определен концептуальный замысел диссертационного исследования. Выдвигались гипотезы, формулировались цели и задачи. Изучалась психологическая и педагогическая литература, освещающая вопросы профессионального развития человека, особенности обучения учащихся и студентов в учебных заведения различного типа, карьерных планов и ожиданий человека, методы психологической помощи людям на начальных этапах профессионального развития.
Особенности профессионализации выпускников колледжа в вузе
В ходе исследования большое внимание уделялось изучению, профессиональных планов студентов. Основной акцент был сделан на содержательной специфике профессиональных планов, а в качестве ведущего критерия успешного процесса профессионализации студентов определялось как само наличие таковых, так и соответствие описанных планов выбранной специальности и профилю обучения в вузе.
Далее планы квалифицировались как сформированные или несформированные, реалистичные или нереалистичные в соответствии с указанными (в параграфе 2.2.) категориями квантификации. Качественная обработка сочинений позволила определить типичные единицы контент-анализа для каждой из выделенных категорий. Категории и единицы квантификации, а также степень их представленности в ответах двух групп студентов (закончивших колледж и не обучавшихся ранее в колледже) отражены в таблице № 1.
Данные, приведенные в таблице, позволили сформулировать ряд выводов о качественных характеристиках профессиональных планов студентов, принявших участие в исследовании:
1) большинство респондентов имеют позитивное отношение к профессиональному будущему и уверенно прогнозируют собственную профессиональную успешность;
2) половина студентов (в обеих группах) предполагает работать в соответствии с получаемой профессией (что свидетельствует о устойчивости профессионального выбора в процессе обучения в вузе) и имеет сформированные профессиональные планы;
3) важнейшие характеристики профессиональных планов (соотносимость главной и промежуточных целей, рефлексия внутренних детерминант и препятствий профессиональной самореализации, конкретность и реалистичность) в большей мере сформированы у студентов института, не проходивших предварительно подготовки в колледже (разница достигает 50-ти %);
4) рефлексия возможных внешних влияний на профессиональную успешность и вариативность профессиональных планов являются наиболее проблемными аспектами самопрогнозирования студентов.
В ходе анализа и интерпретации данных, полученных с помощью методики «Мои профессиональные планы» принималась во внимание дополнительная информация, позволяющая конкретизировать выявленные тенденции.
В частности, осмысливая варианты профессионального развития, студенты-старшекурсники, не имевшие предварительной подготовки в колледже, рефлексируют как позитивные, так и негативные особенности профессиональной подготовки в период обучения в вузе. В частности, они указывают на недостаточность осваиваемой в процессе обучения базы теоретических и методологических знаний, на недостаточное обеспечение образовательного процесса специалистами высокого уровня, на содержательные и организационные недостатки учебной практики. Выражая меньшую уверенность в качестве получаемого образования, студенты уделяют больше внимания другим значимым факторам профессионализации.
У студентов, предварительно обучавшихся в колледже указанные тенденции не наблюдаются. У них отсутствует критическая позиция при оценке качества обучения, которое упоминается преимущественно в виде эмоциональных высказываний об организации студенческого неаудиторного времени.
