Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические подходы к исследованию профессионально-педагогической направленности личности и ее развитию у будущих учителей начальных классов 11
1.1. Проблема направленности личности в психологии 11
1.2. Этапы и условия развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей на этапе обучения в вузе 23
1.3. Специфика профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов 40
Выводы по первой главе 54
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование особенностей развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе учебно профессиональной подготовки 56
2.1. Организация исследования и обоснование его методов 56
2.2. Сравнительный анализ особенностей развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на разных этапах обучения в вузе 71
2.3. Организация эксперимента и обоснование программы 97
2.4. Анализ результатов проведения программы развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов 109
Выводы по второй главе 125
Выводы 129
Заключение 132
Список литературы 136
- Этапы и условия развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей на этапе обучения в вузе
- Специфика профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов
- Сравнительный анализ особенностей развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на разных этапах обучения в вузе
- Анализ результатов проведения программы развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Особенности развития профессионально-педагогической направленности личности на разных этапах профессионального становления привлекают внимание многих исследователей. Подобный интерес определяется в первую очередь реформированием системы образования, неуклонным ростом требований к деятельности педагога со стороны общества. В результате происходящих изменений, возникает необходимость дальнейшего углубленного изучения проблемы личностного развития будущих учителей, разработки программ, рекомендаций, технологий, способствующих развитию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя с учетом новых стандартов образования, ориентирующихся на возрождение гуманистической традиции, делающих акцент на личности ребенка, на его развитии.
Особую значимость данная проблема приобретает при подготовке будущих учителей начальных классов в связи с принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального образования второго поколения, определяющих необходимость пересмотра роли и места учителя в образовательном процессе, а также критериев и показателей профессионализма учителя начальной школы. Современному учителю необходимо выстраивать процесс образования не только как усвоение системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей.
Исследования профессионально-педагогической направленности личности учителя ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры (Н.Ф. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина), анализ состояния и средств формирования (Л.М. Ахмедзянова, А.Г. Губайдуллина, В.Л. Лебедева, В.П. Потиха, И.В. Фастовец), разработка критериев и методов ее оценки и диагностики (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, П.А. Шавир), исследование путей формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического вуза (И.Н. Алешина, С.Х. Асадуллина, Н.Н. Доронина, С.А. Зимичева, А.И. Кочетов, П.А. Просецкий, Е.А. Савина, А.П. Черных) и др.
Нельзя также не отметить, что процесс развития профессионально-педагогической направленности личности отличается достаточной сложностью, определяющейся влиянием множества факторов. В психолого-педагогических работах показано, что профессионально-педагогическая направленность зависит как от личностных особенностей будущего учителя, так и от своеобразия внешних по отношению к личности условий, связанных со спецификой обучения в вузе, что в совокупности детерминирует динамику ее развития, иерархию структурных компонентов, а также формирование предпочтения конкретного вида деятельности в рамках профессии.
Кроме того, важным направлением исследований представляется изучение процесса профессионального самосознания учителя через принятие ценности
педагогической профессии, осознание собственных педагогических способностей, а также возможности их изменять и совершенствовать.
Знание и учет закономерностей влияния различных условий организации учебного процесса в вузе, разработка технологий целенаправленного формирования профессионального самосознания будущих учителей начальных классов, активизирующих понимание студентами ценностей педагогической профессии, желание их принять и им соответствовать, а также осознание собственных педагогических способностей, позволит создать условия для эффективного развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей.
Вышеперечисленные обстоятельства позволяют отнести изучение особенностей развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов к актуальной проблеме современной педагогической психологии.
Целью исследования является выявление особенностей развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки.
Объект исследования: профессионально-педагогическая направленность личности будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования: особенности развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: развитие и изменение профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов будет эффективным при организации условий, позволяющих активизировать процесс профессионального самосознания через принятие ценностей педагогической профессии, осознание собственных педагогических способностей, а также возможности их изменять и совершенствовать.
Для проверки гипотезы были сформулированы задачи исследования:
1) на основе теоретического анализа научной литературы конкретизиро
вать особенности развития профессионально-педагогической направленности
личности на этапе учебно-профессиональной подготовки;
2) эмпирически выявить особенности развития профессионально-
педагогической направленности личности будущих учителей начальных клас
сов на этапе обучения в вузе;
разработать и апробировать программу, направленную на развитие профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов;
описать динамику развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов после реализации программы.
Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогические концепции и идеи о направленности как системообразующем свойстве личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), о функционировании мотивационно-смысловых связей в структуре направленности личности (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский), положения о закономерно-
стях и условиях личностного и профессионального становления учителя (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.С. Романова), положения В. Штерна о диспозициях выделения психологических типов.
Методы исследования. В диссертации применялись сравнительный теоретический анализ научной литературы, тестирование и математическая обработка с помощью статистических компьютерных программ. В работе был использован комплекс психодиагностических методик, включающий: методику исследования профессионально-педагогической направленности личности Н.В. Кузьминой; опросник профессиональных склонностей Л. Иовайши в модификации Г.В. Резапкиной; тест на определение иерархической структуры мо-тивационной сферы учителя и ведущих мотиваций педагогической деятельности (Е.Ю. Артемьевой, К.В. Вербовой, Г.В. Парамей); методику «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна; анкету на определение идеала и самооценки педагогических способностей. Кроме того, использовались методы статистической обработки данных: коэффициент корреляции Пирсона (г), t-критерий Стьюдента, угловой критерий Фишера (ф).
Организация и эмпирическая база исследования. Всего в исследовании приняли участие 314 студентов 2-4 курсов ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева».
Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивались соблюдением исходных методологических и теоретических принципов; применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; достаточным объемом выборки; эмпирической проверкой выдвинутых гипотез. Математико-статистическая обработка данных проводилась с использованием статистических пакетов программ SPSS 17.0, Microsoft Office Excel.
Научная новизна и теоретическая значимость. Результаты диссертационного исследования дополняют научные представления педагогической психологии об особенностях развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки. Раскрыты характерные для учителей младших классов ориентации, связанные с особенностями профессионально-педагогической направленности личности. В работе определены такие особенности личности, как склонности, мотивы профессиональной деятельности, представления об образе идеального учителя, самооценка педагогических способностей, уровень эмпатии, образующие комплекс в структуре профессионально-педагогической направленности личности, определяющий преимущественную ориентацию будущего педагога на обучение либо на воспитание, несмотря на то, что это единый образовательный процесс.
Практическая значимость исследования. Успешная верификация теоретически выделенных особенностей личности, таких как склонности, мотивы профессиональной деятельности, самооценка педагогических способностей, уровень эмпатии, является основанием для их применения на практике в качестве диагностических конструктов для определения особенностей профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей. Ре-
зультаты исследования преимущественной ориентации профессионально-педагогической направленности личности позволяют обеспечить дифференцированный подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов в период обучения в вузе и прохождения педагогической практики.
Результаты исследования могут быть использованы специалистами психологической службы вуза в ходе профконсультирования, педагогами во время профориентации с целью сопровождения педагогического процесса, при профотборе во время поступления на определенную специальность, а также могут быть применены в научной работе в вузе для разработки планов лекций, семинарских или практических занятий по курсам «Педагогическая психология».
Положения, выносимые на защиту.
Профессионально-педагогическая направленность будущих учителей начальных классов является личностным новообразованием студенческого возраста и задается соотношением параметров «уровень выраженности профессиональных склонностей» и «мотивы выбора педагогической деятельности».
На этапе учебно-профессиональной подготовки профессионально-педагогическая направленность личности может развиваться неравномерно, выражаясь в преимущественной ориентации на процесс обучения, на процесс воспитания, либо в смешанной ориентации, предполагающей гармоничное их сочетание.
Содержательно ориентация будущего учителя на процесс воспитания проявляется в склонности к работе с людьми, стремлении к взаимодействию с детьми и искреннем желании заниматься педагогической деятельностью. Специфическим в этом виде ориентации является преобладание мотивов педагогической деятельности, связанных с потребностью в покровительстве и понимании. Ориентация на процесс обучения учащихся включает склонность к практической и исследовательской деятельности, стремление преподавать любимый предмет, расширяя и углубляя свои знания в данной сфере. Данную ориентацию определяют мотив достижения успеха в выполнении педагогических задач обучения и мотив признания, определяющий стремление к профессиональному самосовершенствованию.
Каждая ориентация, будучи сопряженной с определенными ценностями педагогической деятельности, проявляется в своеобразных представлениях об образе идеального учителя: ориентация на процесс воспитания характеризуется выделением в первую очередь перцептивных, коммуникативных, организаторских, авторитарных способностей, наличием высокого уровня эмпатии; ориентация на процесс обучения - наиболее приоритетными в образе идеального учителя представлены академические и дидактические способности.
Для успешного осуществления педагогической деятельности наиболее эффективной является профессионально-педагогическая направленность, гармонически сочетающая в себе как ориентацию на процесс обучения, так и на воспитательный процесс, что свидетельствует о понимании будущими учителями важности единства обучения и воспитания в образовательном процессе, об осознании ценностей и содержания педагогической деятельности.
6. Целенаправленная активизация процесса профессионального самосознания будущих учителей на этапе учебно-профессиональной подготовки, способствующая принятию ценностей педагогической профессии, осознанию собственных педагогических способностей, содействует сближению однонаправленных ориентации и обеспечивает развитие гармоничной профессионально-педагогической направленности личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на заседаниях общеинститутской кафедры психологии образования Московского городского педагогического университета. Материалы и результаты работы обсуждались на конференциях разных уровней: I Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, 2007); Межвузовской научно-практической конференции «V Психологические чтения. Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы» (Уфа, 2008); II Всероссийской научной конференции с международным участием «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010); Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Сибай, 2010); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Научно-методические проблемы использования информационных технологий в системе профессионального обучения» (Чебоксары, 2010).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего в себя 161 источник, и приложения. Текст иллюстрирован схемами, таблицами и диаграммами.
Этапы и условия развития профессионально-педагогической направленности будущих учителей на этапе обучения в вузе
Изучая мотивацию поведения и особенности формирования личности, В.Г. Асеев [10] подчеркивает, что направленность личности всегда социально обусловлена, формируется в процессе воспитания и включает в себя несколько связанных иерархических форм: желание, влечение, стремление, убеждение, идеал, мировоззрение. При этом все указанные формы направленности личности являются мотивами её деятельности. Автор утверждает, что в связи с тем, что такие формы направленности личности, как идеалы, мировоззрение и убеждения определяют более осознанное поведение личности, а значит, и более предсказуемое, данные формы иерархически должны стоять выше, чем влечение, желание и стремление.
Кроме того, В.Г. Асеев указывает, что мотивационная сфера личности теснейшим образом связана со способностями человека. Качественный состав и уровень формирующихся функциональных возможностей человека (физических, интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и т.д.) обуславливают обычно и формирование соответствующих потребностей, интересов к данным видам деятельности. Существует тенденция к переключению всех мотивационных установок на более успешные виды деятельности, соответствующие формирующимся или сформировавшимся функциональным возможностям человека. Однако сформировавшееся по тем или иным причинам положительное мотивационно - ценностное отношение к той или иной области действительности и соответствующей деятельности (потребность, интерес, идеал) приводит к переключению функционально-энергетических ресурсов человека на эти виды деятельности, что способствует постепенному формированию и соответствующих способностей. Эти взаимовлияния мотивации и способностей приводит к их относительному соответствию как в качественно-содержательном, так и в количественно-динамическом отношении. Взаимоотношение мотивации и способностей осуществляется через деятельность как непосредственно исполнительный момент психической активности. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желательного, перспективу дальнейшего развития деятельности или ее смещения с данных областей на другие.
Я.Л. Коломенский и А.А. Реан [105], трактуя мотивационную сферу личности как совокупность устойчивых мотивов, выражающихся в направленности, указывают на возможные разночтения в понимании мотива, под которым понимают внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельности, общению, поведению), связанное с удовлетворением определенной потребности. При этом в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные интересы, ценности.
По мнению Ю.М. Забродина и Б.А. Сосновского [44], направленность личности необходимо рассматривать в контексте соотношения понятий «мотив» и «цель». При этом Б.А. Сосновский определяет направленность как стержневую психологическую особенность личности, поскольку она структурирует все другие свойства и проявления, детерминирует их содержание, систему отношений человека с миром. Направленность характеризует не деятельность, не единичные акты поведения, а субъекта со стороны его разнообразных устремлений. Авторы, подчеркивая необходимость комплексного подхода к изучению направленности личности, полагают, что подструктура направленности является своеобразным «стержнем» всего психологического облика субъекта, связывающим в целостную структуру все другие психологические свойства и проявления человека. Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский, подчеркивая правомерность исследования мотивов при изучении направленности личности только в соответствии с задачами исследования, утверждают, что понятие направленности нельзя сводить только к побуждению к деятельности. Деятельность направляется не мотивом (что нужно иметь), а психологически более сложными связями его с предметом деятельности (что и с чем делать для достижения нужного). В направленности личности существуют как относительно устойчивые структурные образования, так и жизненно необходимая вариативность. Их реальное сочетание проявляется в мотивационно-смысловых феноменах направленности. Это представляется чрезвычайно важным, так как вне категории смысла невозможно психологическое изучение собственно человеческой мотивации, ее функций и всего многообразия проявлений. Авторами отмечалось, что ни побуждение, ни направление деятельности просто не сработают в человеке вне участия смысла, который не только окрашивает мотивы, но и придает им необходимую для личности целостность, системность организации.
По мнению Е.М. Никиреева, направленность личности следует рассматривать через соотношение групп мотивов таких, как коллективистические, личные, лично-престижные [82]. Автор, рассматривая направленность личности как совокупность различных компонентов, взаимодействие которых приводит к появлению новых качеств, общих для всей системы, но не свойственных отдельным ее составляющим, считает, что данные группы мотивов в структуре направленности личности находятся в тесной взаимосвязи между собой и представляют определенную систему. В группу коллективистических мотивов указанные авторы включают те, которые отражают общественно значимые цели; к группе личных мотивов относятся те мотивы, которые связаны со стремлением к самосовершенствованию, удовлетворению познавательных потребностей; в группу престижных мотивов - стремление к общественному признанию, определению своего места в коллективе. Все эти группы мотивов положительны и в оптимальном варианте находятся в гармоническом сочетании. Непропорциональный рост какой-либо группы мотивов указывает на одностороннее развитие личности.
Специфика профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов
В тоже время как подчеркивается в ряде отечественных работ [ПО], [130], [131], школьная практика стимулирует развитие у педагогов начальной школы качества учителя-предметника, а не воспитателя.
По данным Н.А. Аминова, свойства нервной системы выступают в качестве задатков специальных педагогических способностей, определяющих ориентацию учителя в своей профессиональной деятельности на «развитие» или на «результативность». По его мнению, учитель академического стиля заинтересован в первую очередь в умственном развитии учащихся, он работает по последовательно разработанной программе, предъявляет строгие требования к учащимся, тщательно проявляет усвоенный материал, держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный. Учитель эмоционально-поддерживающего стиля стремиться развивать, прежде всего, личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы развития. Придерживаясь программы он не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденность, индивидуальный подход, дружеский тон общения [130].
В контексте проблемы развития педагогической направленности В.Г. Маралов [101] считает, что важным является ориентация педагога на личностно-ориентированный подход. По мнению данного автора, ориентированность понимается как некая позиция, в основе которой лежит признание, осознание или не осознание той или иной модели приоритетной для себя. Ориентация на личную модель взаимодействия предполагает позицию педагога, заключающуюся в признании права всех участников образовательного процесса быть субъектами собственной деятельности, опора в ребенке на качества личности, характеризующие его активность, избрание в роли ведущего демократического стиля деятельности.
Важную роль в развитии моральных качеств ребенка играет эмпатия - способность человека эмоционально откликаться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения. Это связано с тем, что в младшем щкольном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличным от собственного.
В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других людей, их потребности и переживания. Следовательно, эмпатия выступает как профессионально-важное качество личности учителя начальных классов, способствующее развитию направленности личности учителя преимущественно на процесс воспитания.
Возрастные особенности учеников начальной щколы оказывают влияние и на характер педагогического общения учителя. Младший школьный возраст - это возраст открытого, доверчивого отношения к учителю. К его оценкам и суждениям, когда дети еще тяготеют к игре, непосредственны и эмоциональны. Учителю начальной школы важно учитывать потребность младших школьников в теплом общении, в эмпатии.
Так, по мнению А.К. Марковой, учитель начальных классов должен обладать приемами, способствующими достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитии личности ученика, умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального поведения и многое другое [69].
Г.А. Репринцева [108], изучая особенности коррекционно развивающей деятельности учителя начальных классов, приходит к выводу, что ориентация педагога на личностно-ориентированный подход возможна при учете особенностей профессионально-личностной направленности учителя, под которой она понимает интегральную характеристику его личности, обусловливающую отношение педагога к детям, к профессии и к себе как к профессионалу. Автор считает основными взаимосвязанными компонентами профессионально личностной направленности ценностные ориентации, родительские установки и профессионально-педагогические позиции учителя и выделяет несколько ее типов. Первый тип профессионально-личностной направленности характеризуется стремлением к самосовершенствованию как в профессиональной сфере, так и в целом в личностном плане. Духовные ценности занимают в иерархии ценностей высокое или высшее место. Учителя этого типа демократичны в отношении к детям, высоко ценят самостоятельность как собственную, так и детскую. Они оптимистичны, спокойно относятся к своему материальному положению, как правило, не имеют проблем во взаимоотношениях с коллегами, при этом они не склонны к конформизму, не подстраиваются под других. Имеют гармоничные родительские установки, демократичность во взаимоотношениях с детьми сочетается с поощрением активности детей. Существует тенденция к реализации в профессиональной деятельности личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми. Второй тип профессионально-личностной направленности, по мнению Г.А. Репринцевой, характеризуется демократичностью в отношении с детьми, гармоничными родительскими установками, согласованными с педагогической и родительской позициями. Учителя второй группы меньше стремятся к проявлению индивидуальности, к творчеству и развитию себя. Встречается акцентуация заниженного собственного престижа. Третий тип профессионально-личностной направленности является наиболее распространенным. Педагоги с данным типом направленности занимают активную жизненную позицию, стремятся к самосовершенствованию, но в направлении усиления авторитарных тенденций.
Сравнительный анализ особенностей развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на разных этапах обучения в вузе
Как следует из представленных результатов, наиболее полярно от других групп находятся будущие учителя второго курса, называющие в качестве наиболее важных для работы учителя такие педагогические способности, как академические (1,2), дидактические (1,3) и речевые (2,1). В целом студенты второго курса статистически значимо отличаются от третьего признанием значимости дидактических (t= 1,982, р 0,05), академичесюих (1=2,687, р 0,01), речевых (1=1,984, р 0,05) способностей, при явном понижении роли перцептивных (1=2,831, р 0,01), организаторских (1=1,993, р 0,05), коммуникативных (1=2,057, р 0,05).
Соответственно, по мнению данных испытуемых, учителю начальных классов необходимо обладать, во-первых, способностями к соответствующей области наук, эрудицией, потребностью в постоянном расширении своих знаний. Такой учитель знает свой предмет значительно шире и глубже, чем это нужно для урока, свободно владеет материалом, постоянно следит за новым в своей науке. Во-вторых, способностью передавать учащимся учебный материал, делая его доступным и интересным. В-третьих, обладать способностью четко выражать свои мысли. Способность же чувствовать настроение учеников, проникать в их внутренний мир, учитывать индивидуальные особенности личности ребенка не оказывается для респондентов столь важным (3,2).
Следует подчеркнуть, что согласно образовательным стандарты второго поколения современный учитель начальных классов должен учить учеников учиться быть успешным в современном развивающемся обществе, задумываясь, прежде всего, о развитии духовно-нравственной личности ребёнка, о способности его к саморазвитию и самосовершенствованию, путём сознательного активного присвоения учащимся активного социального опыта. Данная ориентация становится возможной при условии высокого уровня развития перцептивных способностей педагога, помогающих ему изучить, понять, проникнуть во внутренний мир ребенка.
Исходя из выше изложенного, студенты второго курса при занятии педагогической деятельностью скорее ориентированы на передачу учебного материала, на учет его усвоения учениками, нежели на воспитание личности ученика.
Кроме того данная группа статистически значимо отличается (р 0,05 и р 0,01) от остальных групп более низкими показателями всех шкал, что дает основание полагать о не сформированности педагогических позиций и ценностей профессии.
Наиболее похожими в структуре иерархии педагогических способностей, входящих в представления об идеальном учителе начальных классов, оказались студенты третьего и четвертого курсов. Это указывает на их однородность в определении ценностей педагогической профессии.
Так, установлено, что будущие учителя начальных классов, обучающиеся на третьем и четвертом курсах, как наиболее необходимые для педагога указывают перцептивные, организаторские и дидактические способности. Следовательно, в представлении данных студентов учитель начальных классов, в первую очередь, должен чувствовать настроения учеников, понимать их проблемы и трудности, уметь проникать в их внутренний мир, проявлять психологическую наблюдательность, организовывать и проводить различные мероприятия. Однако довольно важная способность учителя начальных классов, заключающаяся в умении же хорошо объяснять учебный материал, делая его понятным и доступным для учеников, в представлении студентов находится лишь на третьем месте.
При этом, по мнению В.А. Крутецкого и Е.Г. Балбасовой [58], дидактические способности представляют собой основной компонент специальных педагогических способностей учителей начальных классов, так как именно учитель начальных классов является первым воспитателем, вводящим ребенка в мир знаний. От его способности интересно и понятно излагать материал во многом зависит не только эффективное усвоение основ научных знаний, но и пробуждение интереса к изучению как естественных, так и гуманитарных наук. Как подчеркивают аворы, в основе ее лежит постоянная установка учителя на учет психологии учащихся, уровней их подготовки, предвиденье и предупреждение возможных затруднений учеников при усвоении учебного материала.
Кроме того, отмечается постепенное обесценивание академических способностей к четвертому курсу (1=3,427, р 0,001). Обесценивание данных способностей в образе идеального учителя, может повлечь за собой снижение потребности в постоянном расширении своих знаний, что может сказаться на уровне эрудиции будущего педагога.
Единственным схожим моментом в построении иерархии педагогических способностей идеального учителя у студентов всех курсов является низкоранговость прогностических способностей (при р 0,001) и способностей к распределению внимания (при р 0,001). Это дает основание полагать, что, по мнению будущих учителей младших классов всех курсов, умение предвидеть свои действия, прогнозировать развитие тех или иных качеств ученика и способность распределять внимание между несколькими объектами или видами деятельности является менее значимыми, что говорит об отсутствии у данных студентов целостного представления о педагогической деятельности и неосведомленности о профессионально важных качествах учителя.
Далее в ходе исследования самооценки педагогических способностей у будущих учителей начальных классов было установлено, что существуют статистически значимые отличия у студентов разных курсов. Полученные результаты представлены в таблице 2.2.4, подробный статистический анализ - в приложении 1 (таб. 10-12).
Анализ результатов проведения программы развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов
Так, в экспериментальной группе на втором курсе произошло осознание значимости перцептивных (1=2,065, р 0,05) епособностей. Если изначально респонденты данной группы отличались признанием значимости лишь академических и дидактических способностей в деятельности учителя, в ущерб развития перцептивных и прогностических, то в процессе реализации программы, наоборот, способности, позволяющие проникнуть во внутренний мир ученика, понять его проблемы, приобрели утраченную некогда ценность. Тогда как в контрольной группе на втором курсе подобных изменений не выявлено.
Важные изменения в представлениях об образе идеального учителя происходят на третьем и четвертых курсах. Так, у студентов третьего курса экспериментальной группы произошла структурная реорганизация ценностей педагогической профессии, выражающаяся в осознании значимости таких педагогических способностей, как дидактические (t=2,745, p 0,01), прогностические (t=3,644,p 0,001), перцептивные (t=2,865, p 0,01) и академические (t=3,644, p 0,001).
Экспериментальную группу четвертого курса коснулись те же изменения: отмечается увеличение значимости дидактических (t=2,328, р 0,05), прогностических (t=2,812, р 0,01), перцептивных (t=2,873, р 0,01) и академических (t=2,937, р 0,01) способностей.
Данные изменения расположены в зоне значимых сфер профессионального самосознания будущего учителя на этапе обучения в вузе, связанные с профессиональным и личностным становлением. Происшедшие трансформации, по нашему мнению, обусловлены самим фактом привлечения внимания будущих учителей экспериментальной группы к наличию или отсутствию у них данных способностей, что может послужить стимулом к осознанию своих недостатков, что, в свою очередь, способствует гармоничному развитию личности будущего учителя.
В контрольной выборке студентов третьего курса возросла значимость академических (t=2,328, р 0,05) и дидактических (t=2,509, р 0,05) способностей. Это обстоятельство, по нашему мнению, еще раз подчеркивает, что данный этап обучения в вузе является сензитивным для развития профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя вне специально организованной работы. Таким образом, ведущая роль в динамике ценностей педагогической деятельности отведена рефлексивному компоненту. Однако студенты контрольной группы не достаточно осознают взаимосвязанность и взаимопроникновение компонентов педагогических способностей. Умение проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, а также способность передать учащимся учебный материал, вызвать интерес к предмету, неразрывно связаны со способностью к общению с детьми, с умением педагога устанавливать с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, отношения, с умением педагога предвидеть последствия своих действий. Соответственно, не осознавая важности, значимости названных способностей, будущий учитель не будет стремиться к их развитию, что непременно скажется в первую очередь на особенностях взаимодействия педагога и ученика, и приведет к затруднению организации воспитательной работы.
Кроме того, в экспериментальной группе у будущих учителей начальных классов на всех курсах установлено повышение уровня самооценки различных педагогических способностей, что свидетельствует об увеличение числа будущих учителей начальных классов, уверенных в своих способностях. Выявлено, что статистически значимых изменений уровня самооценки тех или иных педагогических способностей больше на третьем и четвертом курсах (см. прил.2, табл. 10-12).
Как следует из таблицы 2.4.3, на втором курсе экспериментальной группы отмечается повышение самооценки перцептивных (1=2,812, р 0,01) и коммуникативных (1=2,964, р 0,01) способностей, что характеризует развитие когнитивной компетенции будущего педагога. Тогда как в контрольной группе данных изменений не наблюдается.
На третьем курсе у студентов экспериментальной группы повышается уровень самооценки дидактических (1=2,106, р 0,05), академических (1=2,218, р 0,05), прогностических (1=2,037, р 0,05) и перцептивных (1=2,963, р 0,01) педагогических способностей. Данное обстоятельство свидетельствует о важном скачке в профессиональном развитии личности, связанном с развитием рефлексивных качеств.
На четвертом курсе прослеживается та же тенденция: повышается самооценка дидактических (t=2,798, р 0,01), академических (1=2,001, р 0,05), прогностических (1=3,639, р 0,001) и перцептивных (1=2,871, р 0,01) педагогических способностей. Полученные результаты демонстрируют развитие у студентов комплекса представлений о себе как о профессионале, можно говорить о становлении профессионального педагогического самосознания, а также подтверждают, что третий и четвертый курсы обучения в вузе являются наиболее сензитивными для развития профессионально-педагогической направленности личности
Похожие диссертации на Особенности развития профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей начальных классов на этапе учебно-профессиональной подготовки
