Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования творческого мышления учащихся подросткового возраста при различной мотивации 8
1.1 Развитие мышления в подростковом возрасте 8
1.2 Особенности творческого мышления подростков 18
1.3. Структура и динамика мотивационной сферы подростков 39
1.4. Влияние мотивов на характер и продуктивность мыслительной деятельности подростков 70
ГЛАВА 2. Исследование особенностей творческого мышления и . мотивации подростков (констатирующий эксперимент) 87
2.1. Задачи и методы экспериментального исследования 87
2.2. Особенности развития творческого мышления и мотивации учащихся 6-8 классов 95
ГЛАВА 3. Развитие творческого мышления подростков при различной мотивации 116
3.1. Теоретическое обоснование формирующего эксперимента 116
3.2. Задачи и методы развития творческого мышления в условиях мотивационного тренинга 118
3.3. Изменение показателей мотивации и творческого мышления у учащихся 6-8 классов в ходе формирующего эксперимента 128
3.4. Особенности взаимосвязи творческого мышления и мотивации подростков 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
ЛИТЕРАТУРА 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 172
- Развитие мышления в подростковом возрасте
- Задачи и методы экспериментального исследования
- Теоретическое обоснование формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе повысились требования к формированию творческой личности в процессе обучения. В связи с этим обостряется актуальность разработки и внедрения в учебный процесс новых подходов и методов, направленных на развитие творческого мышления учащихся. Соответственно перед педагогической психологией встает задача более глубокого изучения особенностей творческого мышления и условий его развития в обучении. Одним из направлений в решении этой задачи является изучение специфики связей между изменениями в потребностно-мотивационной сфере школьников и развитием у них творческого мышления. Своеобразие и динамика мотивов на разных возрастных этапах во многом определяют характер проявления и уровень творческого мышления. Анализ мотивационных детерминант в подростковом возрасте имеет особо важное значение, так как в этом возрасте складывается иерархия мотивов, приобретают устойчивость доминирующие мотивы, формируются и закрепляются стилевые характеристики мышления. Психологические основы развития мышления в подростковом возрасте разработаны в исследованиях П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Шардакова, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, Ж. Пиаже и др.
В аспекте мотивационной регуляции эту проблему разрабатывали A.M. Матюшкин, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, М.Р. Гинзбург, К.А. Платонова, Э.Д. Телегина, Е.Е. Васюкова, В.П. Подвойский и др. В ряде работ, посвященных анализу влияния мотивации на эффективность деятельности (В.Г. Асеев, O.K. Тихомиров, Т.Г. Богданова, М.В. Матюхина, Б.А. Сосновский, М.Г. Ярошевский, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, Х.Хекхаузен, Д.С. Макклелланд и др.), выделялись группы мотивов и описывались их свойства, которые можно осознанно использовать в управлении собственной активностью и творческой деятельностью. O.K. Тихомиров отмечал, что, изучая мотивы мышления, можно проникнуть в его невербальные области, вскрыть закономерности саморегулирования и самоуправления, выделить
наряду с побудительной и смыслообразующей функцией мотивов их структурирующую функцию. Применительно к подростковому возрасту эти вопросы разработаны недостаточно полно. В частности, недостаточно изучены такие вопросы, как особенности динамики творческого мышления в зависимости от специфики доминирующих мотивов, влияние мотивов на развитие вербального и невербального мышления, выявление возможностей целенаправленного формирования творческого мышления подростков посредством преобразования их мотивационной сферы.
Настоящая работа посвящена изучению мотивации подростков как фактора, обусловливающего качественное своеобразие творческой мыслительной деятельности.
Цель исследования: определение особенностей творческого мышления подростков в зависимости от мотивации.
Объект исследования: творческое мышление школьников-подростков.
Предмет исследования: особенности творческого мышления подростков при различных доминирующих мотивах.
Гипотезы исследования основаны на предположении о том, что:
Продуктивность творческого мышления и особенности его динамики в подростковом возрасте связаны с определенными характеристиками мотивационной сферы учащихся: модальностью доминирующих мотивов, уровнем их осознанности, соотношением внешней и внутренней мотивации, силой и потенциалом действенности.
Целенаправленная работа по формированию у подростков внутренних мотивов мышления, повышения их силы, уровня осознанности и потенциала действенности приводит к повышению уровня творческого мышления и его равномерному прогрессивному развитию в подростковом возрасте.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы творческого мышления подростков при различной мотивации.
Выявить уровни развития творческого мышления и особенности мотивационной сферы у учащихся 6-8 классов.
Определить характер связи между показателями творческого мышления и мотивацией у подростков.
Разработать и реализовать мотивационный тренинг, направленный на повышение уровня творческого мышления на основе преобразования мотивационной сферы школьников.
Методологической основой исследования является деятельностный и личностный подходы (А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский и др.); теория формирования мотивации в процессе учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Е.П. Ильин и др.); теория мотивационной регуляции мышления (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, И.А. Васильев, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина и др.); исследования развития мышления и мотивации в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.А. Менчинская, Д.И. Фельдштейн и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и
выдвинутых гипотез в работе использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы,
диагностические методы, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.
Научная новизна исследования. В работе впервые выявлены особенности динамики творческого мышления подростков в зависимости от мотивации как интегрального психологического образования. Установлена взаимосвязь между продуктивностью и качественными особенностями творческого мышления, с одной стороны, и показателями мотивации: силой, осознанностью и действенностью - с другой. Показано, что проявление и развитие вербальной и невербальной оригинальности творческого мышления подростков обусловлено доминированием внутренних познавательных
мотивов, повышением показателей силы мотивов, уровня их осознанности и потенциала действенности.
Показано, что в условиях специально разработанного мотивационного тренинга происходит преобразование мотивационной сферы подростков, что выступает как фактор преодоления спада в развитии творческого мышления и увеличения интенсивности его развития в подростковом возрасте.
Теоретическая значимость исследования. Проведенное
исследование расширяет научные представления о закономерностях развития творческого мышления и его обусловленности развитием мотивационной сферы подростков в процессе обучения. В работе определены психологические характеристики мотивов, формирование которых выступает как психологическое условие развития творческого мышления в подростковом возрасте.
Практическая значимость исследования. На основе результатов данного исследования разработан и внедрен мотивационный тренинг, направленный на активизацию творческой и учебно-познавательной деятельности подростков. Материалы исследования могут быть использованы школьными психологами для диагностики мышления и мотивации подростков и повышения психологической компетентности учителей в вопросах развития творческого мышления, мотивации в подростковом возрасте. Элементы мотивационного тренинга могут использоваться на учебных и внеучебных занятиях учителями и психологами.
Положения, выносимые на защиту:
1. В подростковом возрасте творческое мышление учащихся развивается неравномерно. От 6 к 7 классу имеет место положительная динамика, а от 7 к 8 классу происходит спад в развитии, выраженный в снижении значений показателей гибкости, беглости и оригинальности. В большей степени эта тенденция характеризует динамику невербального мышления.
Продуктивность (уровень развития) и качественное своеобразие творческого мышления подростков связаны с особенностями мотивации. Подростки с низким, средним и высоким уровнем развития творческого мышления характеризуются различным строением мотивационной сферы. Низкому и среднему уровню творческого мышления соответствует доминирование внешних мотивов и низкий уровень осознанности мотивации. Для учащихся с высоким уровнем творческого мышления характерно доминирование внутренней учебной мотивации, повышение показателей силы и осознанности мотивов, уровня побуждения и потенциала действенности.
Реализация мотивационного тренинга, направленного на повышение показателей силы, уровня осознанности и потенциала действенности мотивов, на актуализацию и развитие внутренней учебной мотивации, формирование интеллектуальных потребностей, способствует преодолению спада в развитии творческого мышления, выступает как фактор интенсивного и гармоничного развития творческого мышления в подростковом возрасте.
Опытно-экспериментальную базу составили средние общеобразовательные школы № 1269, № 534, № 975, № 986 г. Москвы.
Этапы исследования. Экспериментально-психологическое
исследование было выполнено в четыре этапа. На первом этапе (1999-2000 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогической литературы, определена база исследования. На втором этапе (2000-2001 гг.) было разработано методическое оснащение, обеспечивающее структурное изучение творческого мышления, учебной мотивации и доминирующих мотивов учащихся 6-8 классов. На третьем этапе (2001-2002 гг.) был проведен констатирующий эксперимент по изучению показателей мотивации и творческого мышления. Была разработана и реализована программа мотивационного тренинга, направленного на развитие учебной и познавательной мотивации как психологического фактора развития творческого мышления подростков. На четвертом этапе (2002-2004 гг.) было
проведено контрольное изучение динамики показателей мотивации и творческого мышления подростков. Завершены анализ и обобщение полученных результатов, выявлены психологические условия развития и взаимосвязи основных показателей мотивации с показателями творческого мышления, обоснованы выводы, осуществлено литературное и табулярно-графическое оформление диссертации.
Достоверность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечены адекватностью исходных методологических позиций, учетом современных разработок в области педагогической и возрастной психологии, применением комплекса методов исследования творческого мышления, учебной мотивации, доминирующих мотивов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам, статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов их математической обработки.
Апробация результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в пяти публикациях автора. Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на научно-практической конференции «Евсевьевские чтения» (г. Саранск, 2001, 2002 гг.), на педагогических советах школ № 1269 (2001, 2002 гг.), № 534, № 975, № 986 (2003 г.) г. Москвы, на заседаниях кафедры психологии МПГУ (Москва, 2002, 2004 гг.), на семинаре-тренинге «Современные аспекты работы педагогических коллективов по воспитанию подрастающего поколения» (г. Зеленоград, 2004 г.). Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс средних общеобразовательных школ № 1269, № 534, № 975, № 986 г. Москвы.
Структура исследования Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (200 наименований) и приложений. В диссертации приводится 19 таблиц и 14 рисунков. В приложении представлены диагностические и научно-методические материалы, программа мотивационного тренинга, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Развитие мышления в подростковом возрасте
В настоящее время на фоне постоянно увеличивающейся суммы знаний, которые школьникам необходимо усвоить, резко возросли и продолжают возрастать социальные требования к повышению общеобразовательного уровня и развитию интеллекта. Возникающее при этом противоречие состоит в том, что для решения задач, встающих перед человеком, важным является развитие разных сторон и свойств мышления, формирование разного типа мыслительных действий и приемов. Так, для усвоения суммы знаний, требуемых традиционной школьной практикой, необходимо развитие преимущественно интеллектуальных способностей, характеризующихся использованием понятий и логических конструкций, основанных на умении анализировать, обобщать, синтезировать полученную информацию. Для реализации требований современного общества необходимо уметь отходить от заданных правил, жестких логических конструкций, преобразовывать их. Поэтому не случайно в психологических и педагогических исследованиях особое место занимают разработки, направленные на развитие мышления учащихся в различные возрастные периоды (О.А. Беляева [11], Л.Б.Проскурякова [135], Н.Г. Попрядухина [133], Л.Н. Черных [175], Р.Дж. Стернберг [197] и др.).
В нашем исследовании развитие особенностей мышления и интеллектуальной деятельности рассматривается применительно к подростковому возрасту. У подростков в процессе обучения происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности. Достигнутая младшим школьником степень развития мышления позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в 5-7 классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения (В.А. Крутецкий [91], М.Н.Шардаков[177]).
Психологические особенности подростков рассматривались в различных аспектах в трудах многих авторов (Л.С. Выготский [38, 39, 40], В.А. Крутецкий [91], Л.И. Божович [19], Д.Б. Эльконин [181], А.К. Маркова [111, 112], Д.И. Фельдштейн [168] и др. Было показано особое место подросткового возраста в общем процессе становления личности в онтогенезе, создана необходимая теоретическая база для проведения различных исследований этого этапа психического развития человека.
Подростковый возраст в психологической литературе описывается как трудный период полового созревания и психологического взросления. Этот период характеризуется осознанием своих растущих возможностей, интенсивным стремлением к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребностью в признании их прав и возможностей. Двигателем психического развития подростков является противоречие между потребностью в самосовершенствовании и возможностью его реализации в поведении и деятельности. По мнению Ж. Пиаже [127], период подросткового возраста является этапом гипотетико-дедуктивного мышления. В этом возрасте появляются способности абстрагировать понятия от действительности, перебирать альтернативные гипотезы, отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, классифицировать высказывания независимо от их содержания, находить и ставить проблемы. Об интенсивном интеллектуальном развитии в подростковом возрасте в свое время писал еще П.П. Блонский [15]. В частности, он отмечал высокий уровень развития у подростков способностей к обобщающему и абстрактному мышлению, умение доказывать и разбираться в доказательствах. Л.С. Выготский [38, 39, 40], обсуждая вопрос о развитии мышления в подростковом возрасте, писал, что «мышление в этом возрасте не является одной из функций в ряде других. Развитие мышления имеет центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов. Мы не можем яснее и короче выразить ведущую роль интеллектуального развития по отношению ко всей личности подростка и ко всем его психическим функциям, чем сказав, что приобретение функции образований понятий составляет главное и центральное звено во всех изменениях, происходящих в психологии. Все остальные звенья этой цепи, все остальные частные функции интеллектуализируются, преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка» [40, с. 110]. Этот же факт отмечает в своих исследованиях Я. Кюрти [95], который пишет, что качественные изменения в первую очередь проявляются в интенсивном развитии функций, связанных с интеллектуальным развитием. Мышление в подростковом возрасте изменяется качественно и количественно, приобретает новые, более сложные формы. Функция образования понятий в переходном возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский [40], есть молодое и нестойкое приобретение интеллекта. Мышление подростка не все проникнуто понятиями. Понятия наблюдаются только в процессе их становления, до самого окончания переходного возраста они еще не являются формой мышления.
Следует отметить, что в еще большей степени интеллектуальная деятельность осуществляется подростком в других формах, генетически более ранних. Со стороны содержания мышления в начале переходного возраста преобладает конкретное, и подход к абстрактному понятию происходит с помощью конкретной ситуации, абстрактное мышление является количественно доминирующей формой, но оно специфично для более старшего возраста. В переходном возрасте овладение логическим мышлением становится реальным фактом, и только благодаря этому факту возможны глубокие изменения в содержании мышления.
Задачи и методы экспериментального исследования
В констатирующей части нашего исследования ставились задачи: изучить особенности развития творческого мышления школьников подросткового возраста; исследовать структуру мотивационной сферы учащихся; изучить уровень взаимосвязи творческого мышления и мотивации подростков.
В исследовании приняли участие учащиеся 6-8 классов школ № 1269, 534, 975, 986, г. Москвы в количестве 300 испытуемых (6 класс - 100 человек, 7 класс - 100 человек, 8 класс - 100 человек). Исследование проводилось в 2000-2003гг. Решение поставленных задач потребовало определения системы адекватных методов. Соответственно использовались методики диагностики творческого мышления и мотивации:
1. тест Торренса «Закончи рисунок» (краткий вариант в адаптации И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой тест на изучение невербального творческого мышления) [90, 164];
2. тест Торренса, Гилфорда «Необычное использование» (изучение вербального творческого мышления) [46, 90, 164];
3. методика «выявления осознанности различных компонентов мотива» разработанная Е.П. Ильиным [75];
4. методика изучения доминирующих мотивов разработанная В.П. Шуманом [9, 121];
5. тест временной перспективы Ж. Нюттена, модифицированный А.Б. Орловым [113];
6. методика «Свободные задания» (Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович) [171];
7. методика «Незаконченное решение» (Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович) [171];
8. психографический тест, разработанный В. Г. Леонтьевым [101]. Творческое мышление изучалось при помощи методики Торренса. На изучение невербального творческого мышления применялся тест «закончи рисунок». Тест представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торренса. Каждому испытуемому предлагается два стандартных листа бумаги (Приложение 1) с незаконченными фигурами. Предлагается дорисовать данные фигуры до какого то образа и подписать. В предложенном тесте оцениваются показатели невербального творческого мышления: беглость, гибкость, оригинальность.
Для изучения вербального творческого мышления был применен тест Гилфорда «Необычное использование». Тест предназначен для выявления развитости гибкости ума, умения увидеть предмет в системе новых связей, умения вырабатывать оригинальные решения в проблемной ситуации. В тесте использовались два общеизвестных предмета «Газета» и «Деревянная линейка». В тесте оцениваются показатели невербального творческого мышления: беглость, гибкость, оригинальность.
Изучение мотивации опиралось на анализ результатов исследования М.В. Матюхиной [114], А.К. Марковой [111], В.Г.Леонтьева [101], Н.Ц. Бадмаевой [9], Е.П. Ильина [75], Л.М. Фридмана, Т.А. Пушкиной и И.Я. Каплунович [171].
Для выявления осознанности различных компонентов мотива была применена методика Е.П. Ильина [75, с. 363] (см. приложение 2). Данная методика позволяет узнать насколько полно испытуемые учитывают все обстоятельства ситуации (мотиваторы) или же ориентируется только на одно из них, склонны ли больше ориентироваться на внешние обстоятельства или на внутренние факторы, насколько глубоко они пытаются проникнуть в основание своих поступков и действий, т.е. насколько полно отражается в их сознании структура мотива и насколько обоснованно принимаются ими решения. Благодаря этой методике как считает Е.П. Ильин, можно установить границы мотива и рассмотреть стадии его формирования, позволяющие обозначить те психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива. Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования мотива, можно отнести к трем блокам: потребностному, внутреннему и целевому. Испытуемым предлагаются неоконченные предложения, которые нужно продолжить (вариант А), вопросы-сюжеты, которые раскрывают некоторые жизненные ситуации, задача испытуемых дать ответы на вопросы каждого сюжета (Вариант В) (см. Приложение 2). По предложенной методике ответы оцениваются по четырем группам (категориям): ответы, не затрагивающие структуру мотива; ответы, относящиеся к «потребностному блоку» — биологические и социальные потребности, осознание необходимости, долженствования; ответы, относящиеся к «внутреннему фильтру» — нравственный контроль, оценка внешней ситуации, оценка своих возможностей - знаний, умений, качеств, предпочтения - интересы, склонности, уровень притязаний; ответы, относящиеся к «целевому блоку» - образ предмета, могущего удовлетворить интеллектуальные потребности.
Для изучения осознания значимости учения был применен тест временной перспективы Ж. Нюттена, модифицированный А.Б. Орловым [124], М.В. Матюхиной [113]. Испытуемым предлагаются неоконченные предложения, которые нужно дописать. Все предложения классифицируются по значимости и актуальности того или иного мотива. М.В. Матюхина выделяет семь основных позиций мотивов (см. приложение 3): идейного и общественного содержания; нравственного, умственного и физического совершенствования; выбор профессии, продолжение образования; хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу, получать хорошие отметки, получить хорошее образование; получить знания и овладеть умениями и навыками; удовлетворить сугубо личные потребности (не связанные с учением); отсутствие указаний.
Теоретическое обоснование формирующего эксперимента
Развитие мотивации и творческого мышления подростков в условиях формирующего эксперимента осуществлялось в ходе специально разработанного мотивационного тренинга. Мы исходили из положения С.Л. Рубинштейна, что «мотивация представляет собой через психику реализующую детерминацию» [146]. Основываясь на этом теоретическом положении Е.П. Ильин рассматривал мотивацию как процесс, преобразовывающий внешние воздействия во внутреннее побуждение. В естественных условиях этот процесс протекает посредством включения субъекта в различные виды деятельности и целенаправленного формирования личности. В экспериментальных условиях возможен другой путь развития мотивации как процесса, обусловленного внешними второстепенными стимулами [75]. Под внешнеорганизованной мотивацией Е.П. Ильин понимал воздействие (в основном оперативное, срочное) со стороны другого субъекта с целью либо вмешательства в уже начатый процесс формирования мотива, либо стимуляции, увеличения силы мотива. Е.П. Рільин справедливо подчеркивал, что внешнеорганизованная мотивация - это условное название, отражающее психологическое влияние извне на мотивационный процесс. «Нельзя извне формировать мотивы, - пишет он, -формировать можно мотивационную сферу личности, влияя на личностные образования субъекта, такие как его интересы и склонности, нравственные принципы, самооценка [75, с.89]. Этот подход послужил теоретическим основанием для разработки принципов и конкретных программ мотивационного тренинга в ряде исследований С.С. Занюка [68]. А.К.Марковой [112], Л.Б. Проскуряковой [135], Л.К. Золотых [73], Е.В. Сидоренко [150], Л.М. Фридмана [184].
В работе С.С. Занюка сформулированы общие рекомендации по мотивационному тренингу, направленному на развитие мотивации достижения и интересов учебной деятельности. С.С. Занюк считает, что посредством преобразования мотивационной сферы субъекта можно целеустремленно влиять на его поведение и деятельность, учитывая, что «мотивационная сфера достаточно динамична и легко подвергается изменению [68, с. 4].
В соответствии с практическим руководством по организации мотивационного тренинга Е.В. Сидоренко подчеркивается, что создание мотивации предполагает «организацию такой среды, в которой у человека активизируются важные для работы его собственные мотивы [150, с.27]. В основу разработанной нами программы мотивационного тренинга были положены рекомендации В.Г. Леонтьева относительно того, что «мотивирующий эффект будет проявляться прежде всего в условиях эвристической поисковой учебно-познавательной деятельности, протекающей в форме взаимодействия учащихся, кооперации их усилий. В условиях же штампа, формализации деятельности, отсутствия ее коллективных форм мотивационный эффект, будет резко снижен» [101, с. 128]
В соответствии с проблемой, целью и задачами нашего исследования мы разработали программу мотивационного тренинга, опирались на принципы, учитывая при этом возрастные особенности подростков, их направленность, интересы, стремления. В концепцию мотивационного тренинга положена идея о том, что преобразование мотивационной сферы подростков приведет к более интенсивному и гармоничному развитию интеллектуальных и творческих компонентов личности. На тренинговых занятиях происходит постоянное побуждение к выполнению определенной деятельности, ориентирование на достижение определенного результата, поддерживание энергии и настойчивости, преодоление незаинтересованности, апатии и усталости.
При формировании комплекса упражнений мотивационного тренинга мы опирались на следующие положения:
? включение знаемых мотивов (понимание, осознание необходимости определенной деятельности, но лишенное побуждающей функции) в мотивационною структуру личности школьников,
? развитие новых мотивов, потребностей и ценностей с помощью смещения эмоциональных переживаний с результата на процесс, на средства и промежуточные операции.
? использование мотивационного переключения (данный прием предусматривает актуализацию уже существующих мотивационных отношений (позитивного отношения, интереса, любви к чему-либо), которые направляются на новый предмет или содержание),
? применение механизма мотивационного обусловливания (распространение эмоционального переживания на новое содержание или на новый предмет),
? создание позитивного влияния на мотивацию объяснения собственных неудач недостаточными усилиями.
? формирование продуктивных познавательных действий, которые способствовали бы возникновению и развитию творческих познавательных интересов и способностей.
Мы исходили из предположения, что на основе формирования средств мотивационной регуляции и устойчивой взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов, процесс творческого мышления подростков будет осуществляться на более высоком уровне и достигнет более высокой результативности.
