Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические подходы к изучению взаимосвязи интеллектуального и мотивационно-эмоционального развития подростка
1.1. Проблема взаимосвязи аффекта и интеллекта в психологической науке с. 10
1.2. Интеллектуальное развитие подростка в учебной деятельности с. 18
1.3. Роль и функции эмоций в учебной деятельности подростка с.27
1.4. Развитие учебной мотивации подростка с.37
1.5. Образовательная среда как условие развития учебной мотивации подростка с.61
1.6. Учебная деятельность в образовательной системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова как ресурс развития учебной мотивации подростка 66
Глава 2. Программа, методы и результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших подростков.
2.1. Программа исследования. Характеристика выборок и условий проведения эксперимента с.95
2.2. Методы экспериментального исследования с.96
2.3.Результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учению старших подростков
2.3.1.Результаты экспертизы образовательной среды в школах, послуживших базой для эксперимента с. 109
2.3.2. Результаты исследования особенностей отношения к учебной деятельности, структуры учебной мотивации и уровня интеллектуального развития старших подростков в разных системах обучения ...с. 115
2.3.3. Результаты исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учебной деятельности старших подростков в разных системах обучения с. 124
Выводы с. 139
Библиографический список использованной литературы .'. с. 142
Приложения с. 155
- Проблема взаимосвязи аффекта и интеллекта в психологической науке
- Роль и функции эмоций в учебной деятельности подростка
- Программа исследования. Характеристика выборок и условий проведения эксперимента
Введение к работе
В современном динамичном и постоянно меняющемся мире возникает необходимость переосмысления образовательных целей в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений, навыков к формированию личности обучающегося как будущего активного деятеля. При этом образование личности заключается, прежде всего, в развитии ее потребностей и мотивов. По мнению ведущих психологов (И.В.Дубровина, А.К.Дусавицкий, М.В.Матюхина, и др.), специальное целенаправленное управление мотивацией как важнейшей характеристикой личности в настоящее время не менее важно, чем управление умственным развитием и усвоением знаний.
Особую актуальность данная проблема приобретает в подростковом возрасте, так как, во-первых, именно в этот период происходит самоопределение подростка, а во-вторых, как показывает психолого-педагогическая практика, в данном возрасте наблюдается снижение учебной мотивации. Кризисный период, который «... всегда связан с аффектом», по Л.С.Выготскому, характерный для подросткового возраста, знаменует собой усиление влияния мотивационно-эмоционально составляющей психики на развитие подростка.
Ретроспективный анализ исследований, рассматривающих взаимосвязь учебной мотивации и уровня умственного развития обучающихся (М.В.Матюхиной - на примере младших школьников, С.В.Гусевой -младших подростков, М.Д.Дворяшиной - на примере студентов); зависимость между учебно-познавательными мотивами и уровнем тревожности младших школьников в разных системах обучения (А.К.Дусавицкий, Н.П.Морянова); связь между познавательной мотивацией и содержанием, способами обучения в младшем школьном возрасте (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, В.Ф.Моргун, Д.Б.Эльконин, и др.) показал, что, несмотря на многочисленные исследования, вопросы взаимосвязи учебной мотивации старших подростков
5 с показателями интеллектуального развития и эмоциональных характеристик в их единстве, остаются недостаточно решенными. Не исследован вопрос об эффектах различных образовательных сред в развитии учебной мотивации и положительного эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков. В психологической практике имеются десятки исследований, доказывающих эффекты развивающего обучения системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман и др.) в сравнении с традиционной. Однако, во-первых, эти исследования затрагивают в основном такие планы осуществления учебной деятельности, как восприятие, воображение и мышление. Во-вторых, эти исследования проведены в основном в младшем школьном возрасте. Изложенное свидетельствует о том, что проблема взаимосвязи учебной мотивации и характером эмоционального отношения старших подростков в условиях традиционного и развивающего образования остается нерешенной. Это позволяет определить основное направление исследований, представленных в данной работе. '
Основной целью данной работы явилось выявление взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и характером эмоционального отношения к учебной деятельности старших подростков в условиях традиционной и развивающей образовательной среды.
Объект исследования - старший подросток в учебной деятельности, осуществляемой в традиционной и развивающей образовательных средах .
Предмет исследования - взаимосвязь учебной мотиваций с особенностями эмоционального отношения к учебной деятельности и интеллектуального развития старших подростков.
Гипотеза исследования:
Уровень развития учебно-познавательного мотива и его устойчивость
определяются не отдельными интеллектуальными и эмоциональными
характеристиками учебной деятельности, а взаимосвязью этих
характеристик. Эта взаимосвязь будет иметь отличительные особенности у
старших подростков, обучающихся в условиях ' развивающего и традиционного образования. Основные задачи:
1. Провести теоретический анализ современной психологической
литературы, изучающей проблемы взаимосвязи интеллектуального развития,
эмоционального отношения к учению и учебной мотивации подростков.
2. Охарактеризовать образовательные среды, в которых реализуется
технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова и
традиционная технология обучения, раскрыть ресурсы системы
развивающего обучения в развитии учебной мотиваций и положительного
эмоционального отношения старших подростков.
3. Выявить показатели, характеризующие интеллектуальное развитие,
эмоциональное отношение к учебной деятельности и учебную мотивацию
старших подростков, обучающихся по традиционным и экспериментальным
программам развивающего обучения.
4. Выявить особенности взаимосвязи учебной мотивации с показателями
интеллектуального развития и эмоциональным отношением к учебной
деятельности старших подростков, обучающихся по традиционным и
экспериментальным программам развивающего обучения.
Методологическую основу исследования составили: принцип единства аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж.Пиаже, Л.И. Божович, O.K. Тихомиров); теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин); положения о психологических особенностях подросткового возраста (Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, В.И. Слободчиков, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), представления о формировании мотивации учения (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.С.Мерлин, В.Ф.Моргун, А.К.Маркова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс диагностических методик состоящих их четырех блоков: 1 блок: методики оценки уровня интеллектуального развития детей:
7 а) тест структуры интеллекта Амтхауэра; б) показатели школьной успеваемости; 2 блок: методики изучения эмоционального отношения к учению: методика самооценки эмоционального состояния А.Д.Андреевой (адаптированный вариант опросника Спилбергера); 3 блок: методики изучения мотивации учебной деятельности: а) методика исследования иерархии мотивации учения (М.В.Матюхина); б) методика изучения устойчивости учебно-познавательных мотивов (методика «тройных сравнений») Т.А.Пушкиной; 4 блок: методики экспертизы образовательной среды: методика векторного моделирования модальности образовательной среды, методика качественно-количественной оценки параметров образовательной среды (В.А.Ясвин). В исследовании применялись методы статистической обработки результатов: корреляционный анализ, кластерный анализ, многофакторный дисперсионный анализ (компьютерная программа SPSS).
Научная новизна и теоретическая значимость:
1. Расширены представления о взаимосвязи учебной мотивации с
показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к
учебной деятельности подростка. Показано, что выраженность учебно-
познавательного мотива в структуре учебной мотивации старшего подростка
не связана напрямую с результативными характеристиками учебной работы,
а опосредована эмоциональными характеристиками.
2. Выявлены отличительные особенности взаимосвязи учебной
мотивации с показателями интеллектуального развития и эмоционального
отношения к учебной деятельности старших подростков, обучающихся в
развивающей и традиционной системах обучения.
3. Раскрыты особенности организации учебной деятельности подростка,
способствующие развитию учебно-познавательной мотивации и
положительного эмоционального отношения к учебной деятельности.
4. Выявлены такие нетрадиционные развивающие эффекты
образовательной системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова у старших
8 подростков, как развитие положительных эмоциональных отношений к учебной деятельности.
5. Выявлено, что образовательная среда школ традиционного обучения является карьерной, образовательная среда школ развивающего обучения -творческой и в наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-познавательной, исследовательской деятельности подростков, формированию положительного эмоционального отношение к учению.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты, характеризующие влияние уровня интеллектуального развития, эмоционального отношения к учению на учебно-познавательную мотивацию могут быть использованы в консультационной работе школьного психолога по вопросам развития личности подростка. Результаты исследования могут быть использованы для повышения эффективности учебной деятельности подростка. Результаты исследования также могут быть применены в подготовке курсов по психологии развития и педагогической психологии. Предложенная модель исследования взаимосвязи учебной мотивации с интеллектуальным развитием и эмоциональным отношением к учению может быть использована для подобных исследований на других выборках.
На основе проведенного исследования были сформулированы положения, выдвигаемые на защиту:
1.Уровень учебно-познавательного мотива и его устойчивость определяются не отдельными показателями интеллектуального развития и эмоционального отношения к учебной деятельности, а их особой взаимосвязью (единством).
2.Уровень учебно-познавательной мотивации старших подростков, обучающихся в условиях традиционного и развивающего образования различен. Старшие подростки, обучающиеся в условиях традиционной технологии, демонстрируют низкий уровень учебно-познавательной мотивации в силу отсутствия единства между интеллектуальным и эмоциональным (эмоционально-отношенческим) развитием, а старшие
9
подростки, обучающиеся в условиях развивающей технологии — высокий
уровень в силу наличия высокоразвитого единства между
интеллектуальными и изученными эмоциональными особенностями.
3. Образовательная среда школ традиционной системы является
карьерной и характеризуется высокими показателями устойчивости, низкими
показателями доминантности, эмоциональности, . обобщенности.
Развивающая образовательная среда является творческой и характеризуется
высокими показателями доминантности, эмоциональности, обобщенности и в
наибольшей степени способствует развитию мотивации учебно-
познавательной, исследовательской деятельности подростков,
формированию положительного эмоционального отношение к учению.
Проблема взаимосвязи аффекта и интеллекта в психологической науке
Вопрос о соотношении интеллекта и аффекта поставлен в психологии давно. В работах отечественных и зарубежных психологов . неоднократно указывалось на единство развития аффективной и интеллектуальной сферы (Л.И. Божович, Д.Векслер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж.Пиаже, O.K. Тихомиров и др.).
В работах Ж.Пиаже, Л.Кольбер и др. рассматриваются проблемы взаимосвязи развития морального сознания и развития интеллекта.
Ж.Пиаже указывает, что когнитивная и эмоциональная регуляция формирующих действий в учении проходят прогрессивный путь развития, согласуясь и дополняя друг друга. Рассматривая эмоции как физиологические активаторы, он считает, что чувства дают действию необходимую энергию, а их значение налагает на поведение определенную структуру [ПО, с.63]. Фиксируя на каждом этапе неразрывность эффективной и когнитивной стороны, Ж.Пиаже не сводит их к одному явлению. Акт интеллекта предполагает сам по себе известную энергетическую регуляцию, как внутреннюю (интерес, усиление, легкость и т.д.), так и внешнюю (ценность изыскиваемых решений и объектов), на которые направлен поиск. Обе они по своей природе аффективны и сопоставимы со всеми регуляциями подобного рода. «То, что в жизни здравый смысл зовет «чувством» и «умом», рассматривая их как две способности, противостоящие одна другой, пишет автор, суть - две разновидности поведения, одна из которых направлена на людей, а другая на идеи или вещи [там же, с.65]. Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С.Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка. В статье «Проблемы умственной отсталости», написанной в 1935г., он критикует односторонние подходы к пониманию процесса развития психики в онтогенезе, отмечая ошибочность интеллектуальных теорий детского слабоумия, Л.С.Выготский не соглашается с К.Левиным, пытавшемся вывести природу умственной отсталости из нарушения аффективной сферы. «Левин рассматривает аффект вне развития и вне связи с остальной психической жизнью. Он предполагает, что место аффекта остается неизменным и постоянным на всем протяжении развития и что, следовательно, отношения интеллекта и аффекта есть постоянная величина» - подчеркивает Л.С.Выготский. [27, с.244-245].
В учении о высших психических функциях, составляющее ядро культурно-исторической концепции, Л.С.Выготским показано, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектом и аффектом: «кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» [29, с.54]. Он пришел к выводу о том, что существует смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. «Все дело в том, что мышление и аффект представляют часть единого целого — человеческого сознания [27,с.251]. Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С.Выготскому, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих частей друг на друга на всех ступенях психического развития, и. во-вторых, в.том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем «всякой ступени в развитии аффекта, или, иначе, всякая ступень психологического развития характеризуется особой, присущей ее структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства [там же]. Говоря о «личностном» смысле учебной деятельности, А.Н.Леонтьев также подчеркивал связь аффекта и интеллекта. Поскольку. смысл, в свою очередь, определяется мотивами, А.Н.Леонтьев показывает, что рождение новых мотивов, формирующих новые смыслы, раскрывает и новые возможности в сфере интеллекта [78].
С.Л.Рубинштейн также говорил о единстве аффекта и интеллекта, как существенной характеристике самих эмоций. Он считал, что эмоции как таковые обуславливают, прежде всего динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной вид активации; действия эмоций могут быть как усиливающими, так и понижающими, причем если в норме сознательная познавательная интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность и избирательность, то при аффектах при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна . импульсивная непредсказуемость поведения. Давая определение аффективной сферы, С.Л.Рубинштейн писал: «чувства человека — это отношение его к миру и тому, что испытывает и делает в форме непосредственного переживания» [126,с.140]. Подлинной конкретной единицей психического он считал Целостный акт отражения объекта субъектом. Это отражение сложно по составу и всегда в той или иной мере включает единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и аффективного, из которых то один, то другой выступает в качестве преобладающего. Развивая эту идею, С.Л.Рубинштейн приходит к выводу, имеющему решающее значение для дальнейшей разработки проблематики мышления и эмоций: «...мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоции — единством эмоционального и интеллектуального» [там же, с 143].
По мнению А.В.Запорожца, в переходном возрасте от дошкольного к . младшему школьному периоду развития происходит «интеллектуализация аффекта», эмоции становятся умными [54], между эмоциями и действиями ребенка вклиниваются опосредственные интеллектуальные моменты. В.К.Вилюнас обосновал невозможность существования эмоций в отрыве от познавательных процессов следующим образом: эмоции выполняют свои функции, наиболее общими из которых являются «оценка» и «побуждение», в зависимости от познавательного содержания психического образа; они выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию [22]. Им была предложена классификация эмоций по их познавательной составляющей - предмету, что позволяет рассматривать любой предмет традиционно выделяемого познавательного процесса как объект эмоционального переживания. Автор считает, что знание функций эмоций по отношению к познавательному содержанию позволяет подойти к экспериментальному изучению эмоций через анализ познавательных процессов. Познавательные процессы, сопровождающиеся явным эмоциональным переживанием, будут иметь ряд отличий от эмоционально слабо переживаемых. К ним относятся темп, скорость, продуктивность познавательных процессов. Изучение этих характеристик познавательных процессов позволяет судить об эмоциях, их проявлениях, о таких характеристиках эмоций как положительные и отрицательные и их интенсивности.
Роль и функции эмоций в учебной деятельности подростка
Эмоциональные процессы играют важную роль в деятельности человека, отражая соотношение между ее мотивационно-потребностной стороной и реальными достижениями или возможностями субъекта. Эмоции проникают в каждый психический процесс. Эмоции участвуют не только в мотивации познавательной деятельности, «...они входят в структуру каждого психического процесса, представляя тем самым единство аффективной и познавательной сторон интеллекта» [1,с.25]. Эмоции - непреходящий атрибут целесообразной деятельности индивидов. В созидательной активности человека эмоции, эмоциональность столь же первородное качество, каким является и сама целесообразность [там же, с.В].
Парадоксальность эмоций заключается в том, что они могут оказывать не только положительное - регулирующее влияние на деятельность, но и отрицательное - дезорганизующее. На двойственную особенность эмоций указывал еще Спиноза: «Под аффектами - писал он, - я разумею состояния тела..., которые увеличивают или уменьшают способность тела к действию, благоприятствуют ей или офаничивают ее»[135,с.ЗО]. Именно эта особенность эмоций, по мнению Л.М.Аболина, оказалась причиной того, что представители английской и французской психологии отнесли переживания человека к рудиментарным психическим явлениям [1]. При этом регулирующая функция эмоций осталась вне поля зрения ученых.
Термин эмоция прилагается к двум различным между собой, хотя и вначале сливающимся, психическим проявлениям регуляции деятельности: к переживаемым состояниям как таковым и к интеллекту. Если ранее проблема роли эмоций сводилась к признанию лишь их влияния на различные процессы жизнедеятельности, то в настоящее время все чаще высказывается мысль о том, что эмоции не просто связаны, в частности, с познавательными процессами, но и являются их обязательными регуляторными компонентами, сливающимися с ними. В основе современных исследований проблемы эмоций необходимо включать не только анализ эмоциональных состояний, но и изучение эмоций осуществляемой человеком деятельности. Необходимо рассмотреть переживания в их отношении к деятельности, к реальной жизни человека во всем.
Важно подчеркнуть также, что эмоциональные явления могут сами выполнять в осуществлении различных психических функций ответственную регуляторную роль: «В определенном отношении - как самая интимная, специфическая - она (эмоция) может быть даже превосходить по своему значению компонент интеллекта», - отмечает В.К.Вилюнас [23,с.6]. Все это в полной мере относится и к учебной деятельности
Вопрос о роли эмоционального фактора в учебной деятельности рассматривается с разных позиций.
А.Н.Леонтьев, рассматривая вопросы учения, подчеркивает, что в этом процессе «главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы сообщаем, те чувства, которые мы воспитываем, те стремления, которые у него возбуждаем [78,с.237]. Фиксируя зависимость учения от интересов учащихся, А.Н.Леонтьев признает, что «...остаются нераскрытыми те отношения, внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлением интереса и которыми естественно можно управлять» [там же, с.293]. Высокую ответственность учащихся в учебной деятельности автор связывал с теми мотивами, которые у них не только не совпадают с личной, непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней.
Л.Б.Ительсон в зависимости от функций, которые выполняют учащиеся с той или иной педагогической ситуации, выделяет в учении такие этапы: восприятие и освоение готовой информации, получаемой методами сообщения, разъяснения и показа; самостоятельный поиск способов обнаружения и использования информации и ее применения (саморегуляции) путем естественного научения,- реализация методов, стимулирующих удивление, любопытство, интерес, необычность; организуемый извне поиск обнаружения и использования информации посредством методов общения, т.е. постановки проблемы, обсуждения и дискуссии.
Л.Б.Ительсон, рассматривая причины страха и радости, удовольствия и отвращения, а также соответствующие им состояния, признает лишь их врожденный характер . Научение pia этом уровне происходит только в том случае, когда новые знания связываются с тем, что привлекает человека, доставляет ему удовольствие или радость, т.е. вызывают положительные эмоции, наоборот, при отрицательных эмоциях происходит отчуждение. Как мы видим, в разрабатываемом подходе Л.Б.Ительсона имеется попытка осмыслить особенность эмоционального подкрепления на определенных стадиях развертывания учебной деятельности [62]
А.Бандура, рассматривая свою теорию социального учения как активный процесс возникновения новых форм поведения из состояний ранее приобретенных реакций, рассматривает мотивацию на уровне когнитивных побуждений.
П.Я.Гальперин подчеркивал, что чувства, если они возникают в познавательной ситуации, оказывают прямое влияние на психическую регуляцию деятельности человека. К сожалению, эти вопросы не получили широкой проработки в концепции П.Я. Гальперина и его последователей.
В концепции Д.Брунера учение рассматривается через призму внешнедвигатслыюй, чувствообразной и символической форм отражения. Призывая к оптимальности в развитии формирования мотивационно-эмоциональных отношений учения, автор предпочтение отдает эмоциогснным ситуациям лишь интеллектуального характера за счет подбора логических задач, дискуссий, интеллектуально-драматических ситуаций. Чтобы побудить ученика к преодолению трудностей в учении, необходимо «бросить» ему вызов попытать свои силы, заставит его выложиться до предела, открыть для него радость достигнутого успеха в трудной работе. Задаваясь вопросом, как выстроить систему эмоциогенных ситуаций в процессе развертывания учения он констатирует, что «пока точно мы этого не знаем» [15, с.67]. Желательно, полагает он, чтобы главными среди них были те, которые способствуют усилению интереса к изучаемому материалу, переживанию учащимися чувства открытия нового, переводу того, что мы хотим сообщить, в нормы, мысли, свойственные ребенку и т.д.
В.В.Давыдов, выделяя в процессе формирования учебной деятельности стадию, которая представляет собой условия, при которых «учебные действия объединяются в конечные цели», отмечал, что здесь познавательный интерес приобретает устойчивый характер, начиная выполнять функцию словообразующего мотива учебной деятелыюсти[43,с.386]. С этим связано дальнейшее развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне конечной цели, но и самостоятельную конкретизацию; на этой основе формируется действие контроля и оценки [там же, с.387]. Заключительная стадия «характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная во все большей степени выполнять функции побудительного мотива деятельности.
К числу факторов, которые обуславливают эффективность эмоциональной регуляции учебной деятельности, исследователи относят возможные эмоциогенные ситуации (т.е. проблемные ситуации, ситуации драматизации, ситуации новизны и другие), а также определенные методы воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Выявлено, что в процессе развертывания учения можно свести к трем стадиям или этапам (сталкивание учащихся с учебной задачей, усвоение способа ее решения, его закрепление и использование в дальнейшем), которые представляют благоприятные возможности для последовательного исследования психологических механизмов и условий эмоциональной регуляции учебной деятельности.
Исходя из проведенного анализа, в целом можно выделить а) группу концепций, в которых признается и даже обосновывается важность эмоциональной регуляции учебной деятельности; б) группу концепций, в которых вопросы эмоциональной регуляции в одних случаях считаются ведущими, в других - полностью игнорируются; в) группу концепций, где отмечается попытка раскрыть характер отдельных механизмов эмоциональной регуляции в учении [Приложение 4]
Модальность эмоциональных переживаний является показателем удовлетворенности ведущих потребностей субъекта, связанных с учебной деятельностью. С.Л.Рубинштейн подчеркивал: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам» [125, с. 459]. Отношение школьников к учению - один из центральных, стержневых аспектов учебной деятельности. Оно определяет характер протекания учебного процесса, качество усвоения знаний учащимися, выступая в единстве двух аспектов: знания учащегося о том, ради чего он учится, традиционно описываемое в терминах мотивации учения, и .эмоциональных переживаний, связанных с процессом учения [6]. Л.С.Выготский эмоциональной сфере уделял особое внимание. «Первый вопрос, - отмечает он, - который возникает, когда мы говорим об отношении мышления и речи к остальным сторонам сознания — это вопрос о связи между интеллектом и аффектом [26, с.21]. Насущной педагогической задачей Л.С. Выготский называл «...овладение эмоциями, т.е. такое включение в их общую сеть поведения, когда бы они тесно связались со всеми другими реакциями и не врывались в их течение нарушающим и расстраивающим образом» [там же, с.143]
По мнению С.Л.Рубинштейна, эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи понятны ему, но и так, как они внутренне приняты, т.е. какой они нашли отклик и опорную точку в его переживании [125, с.604]. Отсюда следует, что эмоции учащихся, отражая ту или иную сторону познавательной деятельности выступают и своеобразным ее регуляторами. Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А.К.Маркова, В.Ф.Моргун рассматривают проблему отношения к учению в основном с точки зрения складывающейся у ученика системы учебных мотивов. Однако понятие отношения включает в себя не только мотивационно-потребностный аспект, но и эмоциональный.
Программа исследования. Характеристика выборок и условий проведения эксперимента
На первом этапе была проведена экспертиза образовательной среды в школах, послуживших базой экспериментального исследования. Эти данные позволили четко описать условия эксперимента . и уточнить экспериментальную гипотезу. Для получения достоверной характеристики образовательной среды школ, участвующих в эксперименте, оценивание проводилось четырьмя независимыми экспертами, хорошо знакомыми с функционированием этих школ. Полученные оценки усреднялись.
На втором этапе было проведено психодиагностическое исследование уровня интеллектуального развития, эмоционального отношения к учению и структуры учебной мотивации подростков. В рамках широкого комплексного исследования было обследовано 180 учащихся 8 классов школ № 24, 35, ПЛГТО, гимназии «Золотая горка» г. Набережные Челны.
На третьем этапе исследования, предполагавшем учет учебной результативности подростков по формальным (средняя успеваемость) и содержательным (поведенческие характеристики, проявляемые в учебной деятельности) показателям, проверялась гипотеза исследования, конкретизировались полученные данные.
На четвертом этапе диагностика проводилась в контрольной и экспериментальной группах. Контрольную выборку составили учащиеся 8-х лицейских классов двух школ города, экспериментальную - ученики 8-х классов школ, обучение в которых ведется по программам развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. На момент обследования ученики экспериментальной группы третий год занимались по экспериментальным учебным программам подростковой школы РО. Ученики, составившие контрольную группу, при поступлении в 7-й лицейский класс прошли отбор по показателям учебной успешности и уровню интеллектуального развития. Объем контрольной и экспериментальной выборок - по 40 человек (всего — 80).
Диагностические обследования, а также обработка полученных результатов осуществлялись одним и тем же психологом.
Пятый этап исследования заключался в теоретической интерпретации результатов экспериментальной работы, что позволило сформулировать выводы, систематизировать результаты, подтверждающие ряд теоретических положений исследования. Сначала проведен корреляционный анализ взаимосвязи экспериментальных показателей. Далее осуществлен многофакторный анализ взаимозависимостей между показателями интеллектуального развития, эмоционального отношения к учению и учебной мотивации старших подростков. Выведены интегральные показатели (факторы) и описано их влияние на учебно-познавательную мотивацию и устойчивость учебно-познавательного мотива. В заключении проведен анализ различий между контрольной и экспериментальными выборками но уровню измеряемых показателей.
