Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОТЧУЖДЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 9
1.1. Анализ научных подходов к изучению отчуждения в психологии 9
1.2. Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности 28
1.3. Проявления профессионального отчуждения в профессиональной деятельности педагога 47
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТЧУЖДЕНИЯ ПЕДАГОГА 70
2.1. Цель, гипотезы и задачи исследования 70
2.2. Методика исследования 72
2.3. Результаты исследования педагогов с признаками профессионального отчуждения 86
2.4. Обсуждение результатов исследования 105
Заключение 116
Библиография 119
Приложение 135
- Анализ научных подходов к изучению отчуждения в психологии
- Проявления профессионального отчуждения в профессиональной деятельности педагога
- Цель, гипотезы и задачи исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные изменения в политике и экономике приводят к увеличению количества явлений, прерывающих привычные профессиональные отношения, дестабилизирующим и разрушающим профессиональные стереотипы, что в свою очередь может привести к отстранению, замкнутости, рефлективному уходу профессионала от профессионального сообщества и дела, т.е. к потере профессиональной идентичности.
В свою очередь, потеря профессиональной идентичности искажает профессиональную направленность, снижает профессиональную активность, разрушает социально значимую сложившуюся структуру профессиональной деятельности и отношения в профессиональном сообществе, способствуя возникновению профессиональных деструкции личности (Н. А. Батурин, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.). Профессиональное отчуждение является следствием деструкции профессиональной направленности, проявляющееся в утрате педагогом профессиональной идентичности, равнодушии к профессиональным обязанностям и нормам, непринятии на себя ответственности за нахождение смысла профессиональной деятельности, замещении профессиональных ценностей и морали ценностями и целями внепрофессиональной среды.
Диапазон современного восприятия проблемы отчуждения в науке весьма широк - от констатации этого явления, признания его естественности и закономерности до крайне пессимистических оценок тотальности отчуждения, обреченности человека и общества.
Богатство смысловых значений, а также необходимость объяснения сложных, противоречивых связей человека с миром и другими людьми обусловили переход понятия отчуждения из общефилософского плана (И.Фихте, Г. Гегель, Л.Фейербах, К. Маркс, М. Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.-П. Сартр,) в социологический (Г. Зиммель, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, М. Симен) и собственно психологический (В.А. Абраменкова, К.А. Абульханова-Славская,
Е.П. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.В. Полевая, С.Л. Рубинштейн, Э.Э. Сыманюк. З.Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Л.Б. Шнейдер).
При этом известные в науке механизмы изменения и утраты профессиональной идентичности педагогов не отражают полностью реальных процессов, зависящих от всей совокупности социальных (а не только профессиональных склонностей и способностей) условий и собственного опыта профессионала, а также не описывают психологические особенности профессионально отчуждённой личности.
В связи с этим проблема исследования заключается в психологическом объяснении профессионального отчуждения педагога как деструкции профессиональной направленности личности, а также причин её возникновения, в выявлении её психологических особенностей у педагогов с признаками профессионального отчуждения.
Объект исследования: профессиональное отчуждение педагогов как деструкция профессиональной направленности личности педагога.
Предмет исследования: психологические особенности профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления личности педагога.
Цель исследования: выявить психологические особенности профессионального отчуждения педагогов.
Гипотезы исследования отражены в следующих предположениях:
Анализ научных подходов к изучению отчуждения в психологии
Диапазон современного восприятия проблемы отчуждения в науке весьма широк - от констатации этого явления, естественности и закономерности его последствий до крайне пессимистических оценок тотальности отчуждения, обречённости человека и общества на его власть над людьми (12,97,103,86,125,145,162,194). Исходя из проблемы нашего исследования, в своей работе мы будем делать акцент на нравственно - психологический аспект проблемы отчуждения, которое в основном рассматривается как следствие утраты смысла жизни и системы ценностей человека, разрушение целостной личности, чувства «Я», то есть самоотчуждение человека, его обезличивание.
Говоря об отношениях между людьми, всегда встаёт вопрос между кем/ чем и кем/кем возникло отчуждение. Индивид может быть отчуждён от чего угодно, громадное число новых видов отношений может заменить утраченный им вид отношений, отчуждение может быть выражено великим множеством способов и иметь много агентов. Исходя из этих соображений, прежде чем ответить на вопрос, что такое отчуждение, конкретизировать данный вопрос, расчленив его на несколько пунктов:
1) Отчуждённый от чего?
2) Что замещает старое отношение?
3) Как проявляется отчуждение?
4) Чем производится отчуждение, каков его агент?
По мнению Л.Р. Сулейманова, этих вопросов явно не хватает. Надо определить: во-первых, кто (или что) отчуждается. Во-вторых, означает ли термин «отчуждение» определённый процесс или состояние? В-третьих, каковы причины отчуждения? Является ли оно условием человеческого существования вообще, или имеет корни в социальной организации, или есть продукт отношений в каких - то локальных ситуациях, или, наконец, отчуждение -явление индивидуально - психологического порядка? В-четвёртых, каковы возможности и пути преодоления отчуждения? (155)
История философии даёт нам целый ряд ответов на вопрос, какова I» природа самого отчуждения.
Этический аспект отчуждения анализирует Т.Гобс, который считает, что моральное отчуждение преодолевается лишь в праве, в необходимости следовать его нормам. В этико-социальной концепции К.Гельвеция отчуждение - это выход из- под контроля людей их собственной деятельности, когда результаты этой деятельности приобретают враждебный характер. Исследование политического отчуждения велось им на более общем фоне социального отчуждения, отчуждаемой деятельности людей в процессе преследования ими своих личных интересов (165).
В этико-нормативной системе И.Кант стремится дать ответ на вопрос о том, каким образом преодолевается саморазорванность человеческого бытия, его отчуждённость от самого себя (66). И.Г.Фихте как философ и педагог выступает с резкой критикой современной ему эпохи, указывая, что главная причина деградации публичного сознания - в его оторванности или отчуждённости от самого себя (125).
Иная позиция выражена в философии и политэкономии К. Маркса, который рассматривал отчуждение как исторически преходящий и идеологический феномен. Он считает, что отчуждение - это многоаспектное явление, органически сочетающее в себе:
1) опредмечивание человеческой деятельности и отдаление её резуль- татов от человека;
2) превращение их в неподвластные ему силы;
3) насильственное господство этих сил над человеком
их чуждость, враждебность ему (106,108,118,132,158).
Именно нравственно-психологический аспект отчуждения становится главным в философской мысли 20 века, где оно в основном связано с процессами дегуманизации современного общества, ведущими к «обесчеловече-нию» личности. Такой подход к проблеме отчуждения мы находим, прежде всего, в экзистенциальной философии А.Камю, С.Кьеркегор, Г.Марсель, Ж.П.Сартр, М. Хайдеггер, КЛсперс. Экзистенциализму присуще изначальное противопоставление самобытия личности и чуждого ей современного общества. Эту проблему философы трактуют как проблему отчуждения сущности человека от своего социального и нравственного существования. В экзистенциальной философии встречаются такие характеристики исследуемого понятия как одиночество, отчаяние, страх, трагизм, абсурд, вина (65, 132, 165, 187,190).
Отечественными философами проблема отчуждения исследовалась в историко-философском плане, критическом плане, была излишне идеологизирована и позитивно до недавнего времени почти не разрабатывалась (22).
Например, в центре внимания русского философа Н.А.Бердяева был также нравственный аспект проблемы отчуждения. В свою концепцию Н.А.Бердяев вводит термин «объективация» как отчуждение и разобщение, которая оставляет субъекта в одиночестве, и вместе с тем принуждает его к связности с другими (23).
В последние десятилетия ситуация значительно изменилась, существенно расширилось исследовательское поле проблемы отчуждения, предпринимаются попытки уточнить объём понятия, его сущность, функциональное назначение отчуждения в истории культуры, его эмпирические общечеловеческие и личностные параметры: его исторические пространственно- временные границы, степень необходимости и возможности ослабления, снятия, преодоления. При этом данное понятие рассматривается в двух аспектах: отчуждение человека от его собственной сущности и отчуждение людей от людей.
В отечественной философско-энциклопедической литературе в первом аспекте отчуждение определяется как философско-социологическая категория, как различная степень утраты субъектности, возможности гармоничной целостности и обречённость на частичность, а значит неподлинность бытия. Отчуждение - это состояние вражды человека со своей сущностью. Если отчуждение выступает как утрата и «размывание» собственной субъектности, конфликт со своей сущностью, то присвоение - это «размывание» сущности «Другого». Поэтому оно в любом случае дисгармонично и деструктивно, т.к. рано или поздно оно приводит человека к разрыву социальных связей, к утрате социальности, утрате социальной и индивидуальной целостности (22).
Смысложизненный масштаб проблемы отчуждения позволяет акцентировать её связь с проблемой духовности - бездуховности. Одно из существенных свойств духовности - это смысложизненное беспокойство и тревога. Отчуждение может выполнять провокационную функцию относительно данного качества духовности и опосредованно играть некоторую позитивную роль в мироотношении человека. Но только при условии, если оно выступает на начальной стадии социальной патологии - на стадии отклонений, частичных деформаций. А в крайнем деструктивном проявлении смысложизненные беспокойства и тревога переходят в утрату смысла жизни (44, 178).
Проявления профессионального отчуждения в профессиональной деятельности педагога
На основе теоретического анализа работ по психологии профессионального развития и становления А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарёв, Дж. Сьюпера (42, 55, 75, 85, 104, 109, 166), психологии профессиональных деструкции и деформации личности СП. Безносов, P.M. Грановская, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Э.Э. Сыманюк (19, 37, 56, 83, 105, 157), а также собственных научных изысканий в этой области, нами были определены психологические особенности и проявления профессионально обусловленного отчуждения личности педагогов.
Теоретический анализ возникновения профессионального отчуждения у конкретных профессионалов в соответствии с проблемой нашего исследования был основан на рассмотрении различных компонентов профессиональной направленности личности, а именно каковы особенности этих компонентов у педагогов с признаками профессионального отчуждения.
В определении сущности и структуры педагогической направленности можно выделить следующие позиции: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность к тем видам деятельности, которые воплощают специфику данной профессии (СА. Зимичева, Н.В. Кузьмина, ЯЛ. Коломенский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.А. Томилова, и др.); профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (А.А. Бодалёв, Ф.Н. Гоноболин, А.И., А.Н. Леонтьев, В.А. Сла-стенин, А.И. Щербаков и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Ряд авторов смыкают определение сущности педагогической направленности с ведущим мотивом, доминирующим интересом (Б.М. Ассадулин, Ю.А. Воробьёв, СА. Зимичева, Е.М. Никиреев и др.).
А.К. Маркова считает, что устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающая ему пре одолевать препятствие и трудности в своей работе, т.е. при любых условиях сохранять свою профессиональную идентичность. Но, если при этом у педагога не будет сдвига его мотивации с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интереса к личности учащегося, то возможна деформация личности педагога, проявляющаяся в его самоотчуждении. В данном случае направленность личности педагога будет проявляться во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определять его восприятие и логику поведения, весь его облик. У такого учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, по которым учитель становится всегда узнаваемым (104).
Л.М. Митина предлагает иерархическую структуру педагогической направленности учителя:
1. направленность на ребёнка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации индивидуальности;
2. направленность на себя, обусловленная потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
3. направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета) (109).
О.Е. Костюченкова выявила в ходе экспериментального исследования на выборке 302 педагога (возраст от 21 до 65), что у большей половины (56,5%) респондентов преобладает направленность на себя. Преобладание направленности на профессиональную деятельность выражена у 27%, и доминирование направленности на учащихся весьма незначительна (16,5%). Анализируя изменение степени выраженности показателей направленности педагога на учащихся в зависимости от возраста респондентов, автор указывает, что этот вид направленности наиболее выражен у педагогов в возрасте от 26 до 35 лет (преобладание у трети респондентов) и незначительно у педагогов в возрасте от 36 лет (10%). Отмечается явная тенденция снижения ориентации на учащегося после 20 лет профессионального стажа и увеличение с возрастом показателей направленности личности педагога на себя (79).
Таким образом, углублённость педагога в себя, его интровертирован-ность, отчуждённая профессиональная позиция во взаимодействии с учениками, ориентация на прямое вознаграждение безотносительно работы создаёт ситуацию, когда ученик не воспринимается им как ценность. Но для создания оптимальных психологических условий освоения социальных и нравственных ценностей учащимися такое принятие объективно необходимо. Характерными поведенческими признаками такого профессионально отчуждённого педагога являются закрытость в отношениях с учениками и коллегами, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, заведомая ложь, преувеличение своих заслуг, цинизм. Всё это делает любого сотрудника функционально непригодным к выполнению профессионально, а особенно педагогической деятельности.
Кроме того, мы считаем, что ценностно-смысловая сфера личности профессионала, в первую очередь, детерминирует профессиональную позицию личности, ценности профессионала определяет направленность субъекта на реализацию определённых отношений, на определённые аспекты профессиональной деятельности, т.е. определяют профессиональную мораль.
Цель, гипотезы и задачи исследования
Цель экспериментального исследования - определить психологические особенности профессионального отчуждения педагога, а также специфичность их проявления в зависимости от стадии профессионального становления педагога.
Гипотезы исследования:
1. Профессиональное отчуждение, являясь деструктивным изменением профессиональной направленности личности педагога, характеризуется доминирующей ориентацией педагога на себя и на цели во внепрофессиональных сферах жизни, затруднениями в профессиональной адаптации, различным уровнем интернальности в разных сферах жизнедеятельности (сфере производственных отношений, сфере семейных отношений, сфере межличностных отношений), особенностями временного аспекта образа Я (несовпадение содержательно-смысловых и пространственно-временных аспектов образа Я).
2. Имеются значимые различия в психологических особенностях профессионального отчуждения на разных этапах профессионального становления педагога: профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства.
Задачи исследования:
1) получение первичной информации об испытуемых с помощью анкетирования;
2) деление всех испытуемых на группы педагогов, идентифицирующих себя с профессией, и педагогов с признаками профессионального отчуждения, а также последующая дифференциация группы педагогов с признаками профессионального отчуждения по критерию продолжительности трудовой деятельности;
3) выявление различий между группами профессионально идентичных педагогов и педагогов с признаками профессионального отчуждения и последующее определение психологических особенностей профессионального отчуждения педагогов;
4) определение специфичности проявления психологических особенностей профессионального отчуждения педагогов в зависимости от стадии профессионального становления педагога.
Испытуемые. На основе анализа первичных данных, полученных посредством анкетирования, в выборку были включены педагоги, находящиеся на разных стадиях профессионального становления (всего 320 человек) в возрасте от 21 до 60 лет, специализация - учителя-предметники. Половой состав выборки однородный (женщины). У всех представителей выборочной совокупности средний уровень социального положения и оплаты труда, семейное положение - замужем. Все представители выборочной совокупности имеют высшее профессиональное педагогическое образование. Представители выборочной совокупности характеризуются сознательным выбором профессии на стадии оптации.
В эксперименте принимали участие две группы испытуемых, которые были выделены на основе анализа данных, полученных по опроснику «Изучение профессиональной идентичности» и тесту двадцати утверждений самоотношения Twenty Statements Attitude Test (авторы - M. Кун, Т. Мак-Партланд).
Наиболее важным критерием выбора оптимального метода исследования является концептуальный подход к изучаемому явлению. Выбор данных методов был обусловлен следующими предпосылками. Особенностью исследований профессиональной идентичности является то, что они посвящены феномену, который имеет глубокую личностную основу и практически не поддаётся изучению с помощью прямых вопросов.
Э. Эриксон, который впервые детально представил понятие идентичности, в своих работах не прибегал к эмпирическим исследованиям, ограничиваясь теоретическим анализом проблемы идентичности (185). Когда же его последователи попытались обосновать его идеи эмпирически, оказалось, что приведенные определения идентичности метафоричны и широки; это не позволяло выделить переменные эмпирического исследования. Появились попытки дать более строгое и операциональное определение идентичности (161).
В работах А. Ватермана в большей степени акцентируется ценностно-волевой аспект развития идентичности. А. Ватерман считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни, и которые он называет элементами идентичности. Они формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения жизненного направления, смысла жизни. А. Ватерман рассматривает идентичность с процессуальной и содержательной сторон. Во-первых, процесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых человек идентифицирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впоследствии станут элементами его идентичности. Во-вторых, идентичность невозможно рассматривать без учета содержательной специфики целей, ценностей и убеждений, которые человек выбирает (202).
