Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.
1.1 Феномен личностной самореализации как психолого-педагогическая проблема стр. 15-36
1.2. Особенности процесса личностной самореализации старшеклассников.
1.2.1. Психологические новообразования юношеского возраста как фактор личностной самореализации стр.37-47
1.2.2. Особенности процесса личностной самореализации старшеклассников в современных социальных условиях стр.48-55
1.2.3. Роль профильного обучения в профессиональном самоопределении и личностной самореализации старшеклассников стр.56-59
1.3 Психологические условия личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.
1.3.1. Общая характеристика психологических условий личностной самореализации ч стр.60-68
1.3.2. Структура психологических условий личностной самореализации в системе профильного обучения стр.69-78
1.4 Модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации в системе профильного обучения стр.79-91
Глава 2. Экспериментальный анализ психологических условий личностной самореализации старшеклассников в профильном педагогическом классе.
2.1 Организация и методы исследования стр.92-107
2.2 Изучение особенностей личностной самореализации старшеклассников профильного педагогического класса стр. 108-125
2.3 Анализ и обсуждение результатов реализации модели развивающего взаимодействия по формированию психологических условий личностной самореализации школьников в профильном педагогическом классе стр. 126-139
Заключен ие стр. 140-143
Библиография стр. 144-157
Приложения стр.158-183
- Феномен личностной самореализации как психолого-педагогическая проблема
- Организация и методы исследования
- Изучение особенностей личностной самореализации старшеклассников профильного педагогического класса
Введение к работе
В условиях социальных и экономических преобразований современного российского общества приоритетной стала задача формирования активного, деятельного начала в личности, что находит свое отражение и в Национальной доктрине образования Российской Федерации (2000 г.), где в качестве одной из целей образования выступает «формирование навыков самореализации личности». В этом же документе в числе важнейших критериев эффективности образования указана не только учебная (качество знаний выпускников, подготовленность к продолжению образования и участию в сфере производства), но и социальная эффективность (подготовленность выпускников к творческой самореализации и саморазвитию).
Реализация права личности на самореализацию находит свое практическое воплощение в различных концепциях и теориях дифференцированного образования, в том числе в теории и практике организации профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени средней общеобразовательной школы.
Профильное обучение обусловлено личностно ориентированным подходом, является выражением новой парадигмы образования, когда школьник признается субъектом образовательного процесса, а его развитие и самореализация рассматриваются в качестве приоритетной задачи.
Анализ существующей образовательной практики реализации профильного обучения свидетельствует о выраженном несоответствии между необходимостью создания в системе профильного обучения условий для личностной самореализации учащихся и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций для осуществления этого процесса.
Прежде всего, очевиден тот факт, что в условиях профильного обучения ученик не всегда выступает в качестве субъекта образовательного процесса. Выбор профиля, осуществляемый в 8-9 классах, в-силу разных причин является несамостоятельным. Соответственно, и содержание образования в профильном классе не всегда рассматривается школьником как возможность самореализации (Г.П. Щедровицкий, Я.-Э. Нурми).
Кроме того, ранняя профилизация обучения предполагает направленность на некоторую заданную предопределенность, что ограничивает пространство самореализации личности, и, в конечном счете, входит в противоречие с задачами данной системы обучения. Не случайно в концепции профильного обучения в качестве возможного решения этих проблем признается необходимость обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников, самостоятельного выбора ими траекторий пред-профильного и профильного обучения. Одним из возможных и актуальных направлений такого сопровождения является создание психологических условий для личностной самореализации учащихся.
К настоящему времени проблема сущности и условий самореализации личности представлена в целом ряде философских, культурологических, психолого-педагогических исследований. Сейчас в науке можно выделить, как минимум, два подхода к пониманию сущности процесса самореализации. Первый характеризуется тем, что понятие «самореализация» рассматривается как синоним «самоактуализации» (А. Маслоу, К. Роджерс). Особенностью такого подхода является то, что под самореализацией понимается реализация всех потенций человека и способность к самореализации присуща от рождения. Второй подход к определению этого понятия является более узким. Здесь в качестве детерминант самореализации выделяются ценности (Р. Ассаджиоли, Л.Г. Бры-лева, М.Р. Гинзбург, Н.И. Полубабкина), характер, склонности, способности, задатки (К.А. Абульханова-Славская, Аристотель, Л.Н. Коган, О.И. Пустовит, Л. Фейербах) и особый акцент делается на активность самой личности в процессе самореализации. Кроме того, отдельно исследуются связи этого процесса с такими категориями как труд, творчество, культура, деятельность, свобода, самопознание (Л.Г. Брылева, М.Р. Гинзбург, Н.Л. Кулик, В.И. Муляр, Н.И. Полубабкина, С.Л. Рубинштейн). Рассматривается потребность личности в самореализации в качестве основной, главной потребности, пронизывающей все ос тальные потребности человека (Гегель, Н.Л. Кулик, А. Маслоу, Н.Н. Михайлов, К. Роджерс).
Активный характер личностной самореализации наполняет будущее смыслом, структурирует его и делает человека субъектом собственного становления, что очень важно на этапе личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте. Это подчеркивают в своих исследованиях Л.И. Божович, определяя приоритетный вид самореализации на этом возрастном этапе, М.Р. Гинзбург, изучая специфику личностного самоопределения в юношеском возрасте, С.А. Иванов рассматривая возможности дополнительного образования как пространства для самореализации личности старшеклассников.
Анализ существующих исследований по проблеме самореализации личности позволяет выделить основные условия, его определяющие, такие как: свободу (К.А. Абульханова-Славская, Н.Л. Кулик, В.И. Муляр), рефлексию (В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн), систему ценностей (М.Р. Гинзбург, К.Ч. Мухамеджанов), развитую волю (Н.Л. Кулик), коммуникативную деятельность (Р.И. Кабрин), положительный смысл «Я» (В.В.Столин). Теоретическое обоснование целостной системы условий самореализации личности осуществлено Брылевой Л.Г., которая считает, что культура является сферой, процессом и результатом самореализации. Разработанная ею система условий основана на пребывании личности в системе разноуровневых социокультурных отношений и включает в себя ноосферный, социальный, институциональный, интерперсональный и интраперсональный уровни.
Анализ проблемы самореализации личности в условиях образовательной практики профильного обучения позволил выделить ряд противоречий:
1. Между потенциальными возможностями системы профильного обучения в обеспечении условий самореализации личности учащихся и недостаточной теоретико-методической разработанностью содержания деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на создание этих условий.
2. Между направленностью профильного обучения на развитие и самореализацию личности школьника и ограниченностью областей личностной самореализации выпускников профильных классов.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования модели развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников. В практическом плане это проблема выявления особенностей личностной самореализации учащихся в процессе профильного обучения и определяющих ее условий.
В нашей работе в качестве субъектов образовательного процесса выступают учащиеся, учителя, родители, психолог.
Объект исследования: личностная самореализация старшеклассников в системе профильного обучения.
Предмет исследования: модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации в системе профильного обучения старшеклассников.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические условия личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения. ,
Гипотеза исследования: Процесс личностной самореализации учащихся в системе профильного обучения будет эффективным, если:
1. средством и организационной формой его реализации является развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса;
2. содержательной основой развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса выступают особые психологические условия, способствующие разрешению противоречий самореализации личности в образовательной практике профильного обучения, а именно:
социальные группы, которые выступают трансляторами необходимой системы ценностей и обеспечивают пространство для личностной самореализации школьников (школа, класс, семья), характеризуются высоким уровнем развития системы межличностных отношений? личностная самореализации для старшеклассников выступает как ценность, сформирована потребность в ее осуществлении, в том числе в рамках профиля обучения;
сформирована внутренняя готовность к осуществлению процесса личностной самореализации, предполагающая развитие Я-концепции, внутреннего локуса контроля, рефлексии.
Задачи исследования:
3. Раскрыть содержание понятия «личностная самореализация».
4. Изучить особенности современного состояния личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.
5. Выявить психологические условия организации образовательного процесса, влияющие на эффективность личностной самореализации школьников в системе профильного обучения.
6. Разработать и апробировать модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации старшеклассников в системе профильного обучения.
Новизна исследования состоит в том, что раскрыто содержание понятия «личностная самореализация» (процесс реализации себя как личности, в основе которого лежат процессы самопознания; процесс, имеющий ценностно-смысловую природу и служащий основой для личностного и профессионального самоопределения, становления человека как субъекта собственной жизни);
определены особенности личностной самореализации в юношеском возрасте в системе профильного обучения (личностная самореализация в юношеском возрасте является генетически исходной, определяющей развитие других видов самореализации и личности в целом, активный характер этого процесса на данном возрастном этапе делает человека субъектом собственной жизни; основной сферой самореализации является учебное заведение, школа и всевозможные учреждения дополнительного образования; кроме того, у современных старшеклассников этот процесс характеризуется рядом противоречий);
научно обоснованы и экспериментально проверены психологические условия личностной самореализации в юношеском возрасте в системе профильного обучения (институциональный и интерперсональный уровни, включающие в себя систему межличностных отношений внутри социальных групп (школа, класс, семья), выступающих трансляторами социальных ценностей и обеспечивающих пространство для личностной самореализации; интраперсональный уровень, включающий систему ценностных ориентации школьников, в которой личностная самореализации выступает как приоритетная ценность, и внутреннюю готовность учащихся к осуществлению процесса личностной самореализации, предполагающую развитие Я-концепции, внутреннего локуса контроля, рефлексии);
разработана модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по созданию этих условий, отражающая блок характеристик содержания взаимодействия (собственно предметная деятельность субъектов образовательного процесса) и блок характеристик организации взаимодействия (совокупность организационных процессов — межпрофессиональная коммуникация, планирование и регулирование совместной деятельности, рефлексивно-содержательный анализ результатов совместных действий). Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования расширяют научное представление о явлении личностной самореализации учащихся в аспекте использования системы профильного обучения для обогащения опыта и пространства личностной самореализации; психологических основах профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в плане более полного учета особенностей, юношеского возраста в учебном процессе. Обоснование модели развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса составляет основу для более широких научных представлений о методах и формах развития способности учащихся к личностной самореализации.
Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования направлены на совершенствование содержания профессиональной деятельности психолога и педагога в аспекте создания психологических условий для личностной самореализации старшеклассников в.системе профильного обучения; обогащают практику развивающего взаимодействия психолога, педагогов и родителей формами и методами коллегиального решения проблем личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения.
Методологические и теоретические основы исследования
Методологической основой исследования являются принципы детерминизма, развития, системности, личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили:
теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.А. Волочков, В.В. Знаков, Н.Д. Зотов, Д.А. Леонтьев, В.М. Минияров, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков);
концепция гуманизации образования и педагогики свободы (В.И. Андреев, Г.В. Акопов, И.Ю. Алексашина, Ю.П. Азаров, В.П. Бездухов, О.С. Газман, С.А. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров);
теоретико-методологические подходы к пониманию личностной самореализации как основы личностного и профессионального самоопределения (Т.М. Буякас, С.А. Воломеев, М.Р. Гинзбург, Д.А. Леонтьев, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, Е.В. Шелобанова);
концепция многоуровневой структуры условий самореализации личности (Л.Г. Брылева);
определение особенностей личностной самореализации в юношеском возрасте (Л.И. Божович, В.В. Барцалкина, А.П. Вехова, М.Р. Гинзбург, М.И. Губанова, В.К. Игнатович, И.С. Кон, Т.В. Снегирева);
ценностно-интегративный подход к пониманию взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельностей субъектов образовательного процесса (В.А. Маликова).
Методы и организация исследования
При проведении исследования использовался широкий спектр методов и методик:
Эмпирические методы: наблюдение, формирующий эксперимент, психодиагностические методы (тесты, анкеты); анализ .продуктов деятельности.
Методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерии ср - угловое преобразование Фишера, t — критерий Стьюдента) и качественный анализ результатов исследования
В исследовании принимало участие 170 человек — старшеклассники средних общеобразовательных школ №9, №19, №52, №78 города Оренбурга. Исследование проводилось в несколько этапов:
1. этап (1999 - 2000гг.). Анализ научной психологической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте самореализации личности школьников и профильного обучения послужил основой для обоснования проблемы исследования, его объекта, предмета, цели и задач. Результатом этого этапа явилось определение основных теоретических и методологических подходов к проведению эксперимента.
2. этап (2000 - 2001гг.). Проведенный поисковый эксперимент позволил выявить основные проблемы и противоречия процесса личностной самореализации современных старшеклассников. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы и планирование развивающей работы.
3. этап (2001 - 2002гг.). Реализация развивающей программы в профильном педагогическом классе, количественный и качественный анализ полученных результатов.
4. этап (2002 - 2003 гг.). Осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обеспечена продуманной логикой исследования; использованием научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа; соблюдением правил и норм психологического исследования; сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей психологии, возрастной и педагогической психологии ОПТУ, на внутривузовских научно-практических конференциях с 2000 по 2003 гг., Всероссийской, научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Оренбург, 2000), Межвузовском научно-практическом семинаре «Психологическая служба в сфере образования: методика и практика» (Оренбург, 2001), Межвузовской научно-практической конференции «Нравственность - залог здорового образа жизни» (Оренбург, 2003), опубликованы в Межвузовском сборнике научных трудов «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, 2003).
Положения, выносимые на защиту:
1. Организация профильной дифференциации содержания образования на старшей ступени общеобразовательной школы содержит существенный потенциал для обеспечения процесса личностной самореализации учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями. Однако существует противоречие между необходимостью создания в системе профильного обучения психологических условий для личностной самореализации учащихся и отсутствием научно-обоснованных рекомендаций для осуществле-ния этого процесса.
2. Существующая практика профильного обучения не в полной мере использует возможности данной формы обучения для личностной самореализа ции школьников. Процесс личностной самореализации в системе профильного обучения характеризуется отсутствием у школьников отношения к нему как к ценности, а содержание обучения в профильном классе не рассматривается ими как значимая сфера реализации своей личности. Это положение должно быть преодолено за счет психологического сопровождения профильного обучения в аспекте создания психологических условий для личностной самореализации школьников.
3. Психологические условия личностной самореализации школьников в системе профильного обучения включают в себя:
особое социокультурное поле среды (школа, класс, семья), в котором ценность личностной самореализации является ведущей, а межличностные отношения основываются на доброжелательности, принятии, свободе;
формирование у старшеклассников представления о личностной самореализации как ценности, развитие потребности в ее. осуществлении; формирование личностного смысла самореализации в процессе практического освоения профиля обучения;
реализацию школьниками потребности в личностной самореализации на основе знания своих особенностей, развитой рефлексии, Я-концепции, внутреннего локуса контроля.
Средством и организационной формой реализации данной системы психологических условий является развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса.
4. Модель развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса представляет собой описание развертывающегося во времени функ ционирования системы их совместной деятельности, обеспечивающей процесс личностной самореализации школьников. Содержательно модель развивающе го взаимодействия представлена как деятельность психолога, направленная на анализ существующих и моделирование недостающих внешних и внутренних условий личностной самореализации учащихся; деятельность учителя — на обеспечение вариативности, личностную, практическую ориентацию образова-тельного процесса; деятельность родителей - на создание благоприятного психологического климата в семье, обеспечивающего возможность самостоятельного личностного и профессионального самоопределения ребенка; деятельность учащихся - на самопознание, саморазвитие и самореализацию.
Организационно модель развивающего взаимодействия представлена процессами межпрофессиональной коммуникации, планированием и регулированием совместной деятельности, анализом результатов совместных действий.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Феномен личностной самореализации как психолого-педагогическая проблема
Проблема самореализации личности относится к числу важнейших проблем широкого социального звучания, находящихся на стыке психологии, педагогики, философии, культурологии и других наук.
Несмотря на актуальность и современное звучание, проблема самореализации личности исследуется достаточно давно.
Впервые явление, получившее впоследствии название «самореализация» разрабатывал еще Аристотель. Он считал, что цели, к которым человек стремится, бывают двух видов: в одном случае целью является само действие человека как таковое, в другом — его результат. Если во втором случае движущей силой человека являются потребности, то в первом случае таким источником является назначение человека, его силы, качества, способности, реализация которых и составляет счастье, блаженство, высшее благо человека. [12] Однако Аристотель в своих работах намечает только основные подходы к решению проблемы самореализации личности, не останавливаясь подробно на анализе этого процесса.
Впервые всесторонне и глубоко идея самореализации личности была разработана Гегелем. Он считал, что потребность в самореализации — это главная потребность личности, так как все другие потребности вытекают из стремления человека «осознать внутренний и внешний мир, представив его как предмет, в котором он узнает свое собственное Я» [47] . По Гегелю, самореализация личности есть «внутренняя «своя» цель, которую преследует человек, осуществляя некие высшие цели, и от выполнения которой он получает удовлетворение». Однако самореализацию Гегель понимал очень абстрактно, как реализацию духа, идеи. Называя потребность в самореализации «всеобщей, абсолютной потребностью» [47], Гегель одним из первых в истории философской мысли обратил внимание на то, что внутреннее в личности (ее помыслы, желания, стремления) объективируются и реализуются именно благодаря деятельности человека. По его мнению, человеческий индивид с момента рождения наделен лишь определенными задатками, он человек только «в себе», а это еще далеко не «истинный» человек .[47] «Истинное бытие человека ... есть его действие». Реализация целей индивида в процессе его деятельности есть опредмечивание его сущности, делание им самого себя тем, чем он есть по своей сущности. «Что бы ни сделал индивид, и что бы с ним не случилось, - это его действование и это он сам».[47]
Опредмечивание человеком своей сущности является одновременно и «распредмечиванием» - процессом, в котором индивид постигает свою истинную сущность в сделанном. В произведении «сознание раскрывает себя так, как оно поистине есть, и пустое понятие о себе самом исчезает» .[47]
Интересные идеи о самореализации человека высказал также Л. Фейербах, поставивший вопрос о назначении человека, которое он видел в выполнении, реализации жизненных целей. Он был убежден, что каждый человек испытывает преимущественную склонность к определенному роду деятельности, и полагал, что у каждого человека свое назначение, заключающееся в выполнении того или иного дела, основанного на этой склонности. Поэтому Л. Фейербах считал, что всякий акт самореализации есть одновременно отрицание других возможных актов самореализации, так как всякое реальное действие односторонне и не может быть иным, потому что, сохраняя статус всесторонности, действие становится «действием вообще», то есть действием лишь в абстракции, а не в реальном воплощении.
В целом, несмотря на давнюю историю изучения проблемы самореализации личности, более глубокий анализ содержания этого процесса делают современные философы, опираясь в своих исследованиях на общие положения Аристотеля, Гегеля, Фейербаха. Н.Л. Кулик [80] рассматривает соотношение понятий самореализация, реализация и самоутверждение. Он считает, что если индивид действует по воле обстоятельств, то это реализация, а если в соответствии с собственной волей, то это самореализация. Самореализация отличается от самоутверждения тем, что самореализация — это основной жизненный процесс личности, в котором она раскрывает и наиболее полно реализует свои возможности, способности, саму себя; а самоутверждение — это процесс осуществления личностью своего «Я» в деятельности, результатом которой являются общественно значимые ценности. Таким образом, разница между самореализацией и реализацией состоит в наличии или отсутствии собственной воли в выполнении действия, а самореализация и самоутверждение отличаются по результату деятельности. Кроме того, Н.Л. Кулик считает, что основополагающим способом самореализации является деятельность и понимает самореализацию как «реальный процесс диалектического превращения деятельностных характеристик (сущностных сил) человека в способ человеческого бытия, в предметный мир человеческой культуры». Труд, творчество и самореализация, по его мнению, являются диалектически тождественными феноменами, расхождение между ними начинается на уровне их конкретного проявления.
Организация и методы исследования
Реализация модели развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию психологических условий личностной самореализации старшеклассников может быть описана как параллельно развернутый и иерархизированныи процесс решения комплекса соотнесенных между собой психологических и педагогических задач, опирающийся на сложный синтез специальных знаний психолога и педагога. При этом работа психолога является частью педагогического процесса, но сама по себе она не может быть названа педагогическим процессом, так как психолог не ставит перед собой собственно педагогических задач, для него содержание педагогического процесса является вторичным по отношению к другим аспектам его деятельности.
В реализации модели следует исходить из того, что процесс взаимодействия — это смена его состояний, а практика взаимодействия — совокупность целенаправленных и взаимосвязанных действий, осуществляющих этот процесс. В связи с этим нами была разработана программа развивающей работы, включающая следующие этапы:
I Диагностический.
II Установочный.
III Развивающий.
IV Оценка эффективности развивающих занятий.
Первый этап - диагностический, его цель — изучить характер процесса личностной самореализации учащихся профильного класса и условий, его сопровождающих. Для достижения этой цели использовались методы: тестирование, опрос, наблюдение.
В качестве-экспериментальной группы, мы выбрали 11 класс средней общеобразовательной школы № 9 г. Оренбурга (20 человек). Данный класс является профильным — педагогическим. Отбор в класс осуществлялся на основе пожеланий детей и родителей, успеваемость решающей роли не играла, поэтому в нем есть дети, как с высоким, так и средним уровнем успеваемости. В отличие от других 11-х классов, изменения в учебной программе сводятся к наличию некоторых дополнительных дисциплин таких, как психология, педагогика, логика. Кроме того, учащиеся педагогического, класса являются активными участниками образовательного процесса школы. Они принимают участие в ор-ганизации и проведении школьных предметных олимпиад; готовят практический материал к конкурсу «Учитель года», представляя номинацию «Педагогические ситуации»; являются членами детского жюри конкурса «Учитель года»; работают помощниками классного руководителя и вожатыми в 5-6 классах. Наличие в учебном плане уроков по психологии облегчило нашу задачу по организации развивающих занятий. Эти часы мы, с согласия администрации, использовали в своих целях, поскольку учебный процесс в 11 классе является очень насыщенным, кроме основных уроков дети занимаются на факультативных занятиях, подготовительных курсах, для поступления в ВУЗы и т.п., такой способ организации развивающих занятий оказался единственно возможным. После бесед психолога с классным руководителем, учащимися и собственных наблюдений, выяснилось, что несмотря на профиль класса, практически никто из учащихся не собирается поступать в педагогические вузы (только 2 человека заявили о таком желании), а выбор именно этого профиля объяснялся интересом к дополнительным предметам, которые предлагались для изучения («Я хотела изучать психологию, потому что сейчас это нужно всем, а не только педагогам...», «Я не хочу быть учителем, но очень интересно попробовать себя в этой роли, а также надеюсь, что уроки психологии помогут лучше узнать се-бя»), составом класса («Друзья пошли, и я пошел ...») и классным руководителем («Пошел, потому что хотел учиться именно в классе у К.Л.Ю.»). Для нас важным является то, что у школьников есть интерес к психологии как предмету, и желание сотрудничать с психологом. 1. Для изучения характера процесса личностной самореализации использовались методики: Тест на изучение характера самореализации М.Р.Гинзбург.
Процедура: старшеклассникам предлагается 19 суждений, необходимо оценить степень согласия с ними по 5 балльной шкале.
Оцениваются такие параметры самореализации как самостоятельность и ее творческий характер. Поскольку методика не является широко распространенной, мы приводим ее целиком в приложении 7.
Тест на изучение пространства самореализации М.Р.Гинзбург.
Процедура: испытуемым предлагается 15 областей жизнедеятельности, каждую из которых необходимо оценить по 5 балльной системе в зависимости от субъективной значимости.
Оценивается широта или узость пространства самореализации. Методика также полностью приведена в приложении 7.
2. Для изучения условий процесса личностной самореализации мы использовали диагностический комплекс, подобранный исходя из содержания структуры условий самореализации личности, разработанной Л.Г. Брылевой
Содержание институционального и интерперсонального уровней условий составляет система межличностных отношений, складывающаяся в условиях конкретной группы (в нашем случае — школы и семьи), членом которой является индивид. Поэтому для изучения особенностей социальных групп (класса и семьи) в которые включены старшеклассники, а также межличностных отношений, складывающихся внутри этих групп, мы использовали методики:
Изучение ценностно-ориентационного единства класса (ЦОЕ).
Процедура: испытуемым предъявляется список из 35 качеств, необходимо выбрать только 5, являющихся наиболее важными для совместной деятельности.
Изучение особенностей личностной самореализации старшеклассников профильного педагогического класса
У 90% опрошенных процесс самореализации носит творческий характер, однако творчество также не рассматривается как. значимая сфера самореализации. Такой высокий показатель этого параметра самореализации на наш взгляд может быть объяснен спецификой процесса обучения в данном классе. Мы уже говорили о том, что класс профильный — педагогический, поэтому учащихся данного класса привлекают ко всем внутришкольным и, по необходимости, районным мероприятиям, они активно участвуют в подготовке и проведении самых разнообразных воспитательных и развлекательных программ, активно работают в качестве вожатых в младших классах и помогают завучу по воспи-тательной работе и вожатой в школе. Т.е. у них уже сложился достаточно большой опыт творческой, организационной работы. Только у двоих человек (что составляет 10% всей выборки), получился средний показатель по выраженности творческого характера самореализации. Это Т.К. и С.С. Т.К., по результатам наблюдения и беседы с классным руководителем, всегда с неохотой берется за выполнение какого-либо дела, никогда не проявляет желания самостоятельно что-то сделать, но если получает задание, то выполняет его, хотя без особого интереса. При случае, всегда старается не участвовать в мероприятиях. С.С. очень замкнутая, стеснительная, сама инициативу не проявляет, но ответ-ственно выполняет все порученные ей задания. по творчество не выступает в качестве значимой сферы самореализации и деятельности помогающей отыскать смысл жизни. По-видимому, это противоречие может быть объяснено тем, что в исследуемой группе наблюдается расхождение между личностным и профессиональным самоопределением, выражаю-щееся в том, что профессиональное самоопределение, осуществленное в виде выбора профиля обучения, никак не связывается школьниками с личностным самоопределением, и они ищут другие сферы реализации себя как личности. Это подтверждается также и тем, что процесс обучения в профильном классе и общение с учителями не рассматриваются как значимые сферы личностной самореализации и выбор профиля в основном осуществляется случайно (только 2 человека собираются учиться и работать дальше в этом направлении).
Что касается последнего параметра самореализации, то по результатам методики получилось, что 66% оценивают его как самостоятельный, и нет ни одного человека, который бы оценил его как совершенно несамостоятельный.
На основании выделенных М.Р. Гинзбургом параметров самореализации, которые отражены в таблице 1, мы посчитали, что нашу выборку целесообразно разделить на подгруппы в зависимости от уровня развития этих параметров и в дальнейшем проводить анализ результатов с учетом этих подгрупп, что должно найти свое отражение и в ходе развивающих занятий. Первоначально мы решили, что в основе разделения выборки на подгруппы должно лежать особое сочетание всех трех параметров самореализации, выделенных Гинзбургом. При таком анализе у нас получились следующие подгруппы:
I подгруппа - творческий, самостоятельный характер, узость областей самореализации (10 человек). Главная задача развивающей работы должна сводится к расширению областей самореализации.
II подгруппа - творческий, несамостоятельный характер, узость областей самореализации (4 человека). Главная задача развивающей работы должна сводится к расширению областей самореализации и развитию самостоятельного характера интересующего нас процесса.
III подгруппа - творческий, несамостоятельный характер, широта областей самореализации (3 человека). Главная задача развивающей работы должна сводится к изменению характера процесса самореализации.
IV подгруппа - творческий, самостоятельный характер, широта областей самореализации (4 человека). По результатам методик М.Р. Гинзбурга эта подгруппа может выступать как эталонная.
Дальше анализ результатов диагностического этапа эксперимента касался изучения условий процесса личностной самореализации старшеклассников. После изучения институционального и интерперсонального уровней условий самореализации личности, мы увидели, что класс не является коллективом (уровень развития ЦОЕ = 0,3 - низкий). Ведущими ценностями группы являются — общественная активность, целеустремленность, коллективизм, ответственность, уверенность в себе (см. приложение 5). Результаты социометрии (см. приложение 4) показывают, что изгоев, отвергаемых в классе нет. Все члены группы являются принятыми, у всех есть взаимные выборы. Четко выделился неформальный лидер, которым оказалась Л.М. Результаты наблюдений и беседы с классным руководителем эти данные подтверждают. Л.М. очень отзывчивая, добрая, всегда находится в центре внимания, инициативная, ответственная, легко идет на контакт.
