Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические проблемы современного развивающего музыкального образования. 11
1.1. Особенности музыкального обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте.
1.2. Психологическое содержание понятия развивающее обучение 23
1.3. Психологические особенности детей дошкольного возраста. 31
1.4. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. 37
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей раз- вития воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте. 45
2.1. Экспериментальное изучение развития воображения в дошкольном возрасте.
2.2. Экспериментальное изучение развития воображения в младшем школьном возрасте. 53
2.3. Особенности развития музыкального воображения в дошкольном возрасте. 58
2.4. Особенности развития музыкального воображения в младшем школьном возрасте. 68
Глава 3. Психологические условия и закономерности становления и развития музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте. 80
3.1. Психологическое содержание понятия музыкальное воображение.
3.2. Теоретические основы построения развивающего музыкального обучения. 86
3.3. Психологические условия построения развивающего музыкального обучения в дошкольном возрасте. 92
3.4. Психологические условия построения развивающего музыкального обучения в младшем школьном возрасте. 122
Заключение 152
Литература 157
- Особенности музыкального обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте.
- Экспериментальное изучение развития воображения в дошкольном возрасте.
- Психологическое содержание понятия музыкальное воображение.
Введение к работе
Музыкальное воспитание в настоящее время занимает прочное место в нашей жизни. Постепенно при переходе от одного возрастного этапа к другому ребенок узнает и открывает для себя много нового и интересного в музыке как самостоятельно, так и под руководством взрослого. С детского сада и на протяжении обучения в школе дети начинают постепенно понимать характер и смысл различного рода музыкальных произведений, узнают музыкальные жанры, учатся петь правильно и красиво. В музыкальной школе эти знания дополняются сведениями о музыкальной грамоте, истории музыки, особенностях исполнения на различных музыкальных инструментах.
Вопрос о влиянии музыкального воспитания на развитие ребенка изучался многими авторами (О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Е.В. Горшкова, Д.Б. Кабалевский, К.В. Тарасова, О.П. Радынова, Б.М. Теплов и др.). Вместе с тем, как правило, музыкальное обучение рассматривалось в психологии вне контекста закономерностей построения развивающего обучения. Так, до сих пор при поступлении ребенка в музыкальную школу он должен пройти специальные испытания, при помощи которых делается вывод о наличии или отсутствии у него музыкальных способностей. Помимо этого, успешность обучения музыке преимущественно оценивается сквозь призму музыкальных особенностей ребенка - его возможностью петь, играть на музыкальных инструментах, подбирать по слуху мелодии и т.п. Однако в современной психологии есть основания говорить о том, что музыкальное обучение, аналогично другим видам обучения является средством психического и личностного развития в онтогенезе. Это означает, что построение музыкального воспитания тесно связано с психологическими особенностями обучающихся, с условиями реализации и актуализации зоны ближайшего развития.
Введенное Л.С. Выготским в психологию понятие зоны ближайшего развития, в последние годы стало рассматриваться преимущественно как показатель интеллектуального развития. Вместе с тем, мы разделяем позицию Е.Е. Кравцовой и Ж.П. Шопиной, которые указывают, что понятие зоны ближайше го развития может быть использовано в самых разных сферах жизнедеятельности ребенка. С этой точки зрения вполне можно говорить и о зоне ближайшего музыкального развития.
Рассматривая культурно-исторические основы зоны ближайшего развития, Е.Е. Кравцова указывает, что наряду с индивидуальным характером ЗБР вполне можно выделить ее возрастной характер (Е.Е. Кравцова, 2001). Применительно к интересующей нас проблеме построения развивающего музыкального обучения это означает, что необходимо попытаться выделить особенности зоны ближайшего музыкального развития для детей дошкольного и младшего школьного возрастов.
Как следует из целого ряда работ, центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста является воображение. При этом оно в этом возрасте выделяется в самостоятельную психическую функцию и непосредственно влияет на весь характер обучения дошкольников (Е.Е. Кравцова, 1996). Применительно к музыкальному обучению это означает, что, его развивающий характер предполагает, что оно должно быть направлено на развитие воображения.
Центральным психологическим новообразованием младшего школьного периода развития является произвольное внимание - умение произвольно менять фигуру и фон (Л.С. Выготский, Е.Л. Горлова). Применительно к музыкальному обучению это означает, что его развивающий характер связан с условиями развития произвольного внимания.
Итак, согласно данным современной психологии развития развивающее музыкальное обучение дошкольников должно быть направлено на развитие воображения, а развивающее музыкальное обучение младших школьников создавать условия для развития произвольного внимания. Ни в коей мере не ставя под сомнение данный тезис, отметим лишь то, что обучение уже хотя бы в силу своей неразрывной связи с психическим развитием должно носить непрерывный характер, выражающийся, прежде всего в преемственности разных видов обучения.
Преемственность развивающего музыкального обучения предполагает, что несмотря на качественно разный характер обучения, на каждом возрастном этапе можно найти свойства и характеристики, которые обеспечивают неразрывную связь новообразований предшествующего и последующего периодов развития. Как отмечают Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, все центральные психологические новообразования имеют общие характеристики, которые, с одной стороны, делают их близкими по психологическому содержанию, а, с другой стороны, качественно отличают их от всех других психических процессов и функций (Г.Г. Кравцов, 1994, Е.Е. Кравцова, 1996). К примеру, речь, являющаяся новообразованием раннего возраста, непосредственно связана с воображением, получающим статус центрального новообразования дошкольного возраста. Как показано в исследовании Е.Л. Горловой, воображение оказывается также непосредственно связанным с произвольным вниманием - центральным новообразованием младшего школьного возраста.
Применительно к интересующей нас проблеме построения развивающего музыкального обучения это означает, что в дошкольном возрасте оно должно быть направлено на развитие воображения, а в младшем школьном возрасте, при условии преемственности дошкольного и начального школьного обучения, оно также непосредственно связано с развитием воображения. В пользу того, что воображение и его целенаправленное развитие является основой развивающего музыкального обучения, говорит непосредственная тесная связь воображения с творчеством, характеризующим особенности музыкального воспитания. Правда в младшем школьном возрасте в связи с появлением нового центрального новообразования в младшем школьном возрасте качественно меняется сам характер воображения.
Цель исследования - выявить психологические условия построения развивающего музыкального обучения в дошкольном и младшем школьном возрастах.
Гипотеза исследования: развивающий характер музыкального обучения определяется его направленностью на целенаправленное развитие воображе ния. При этом в дошкольном возрасте музыкальное обучение является аспектом целостного процесса образования и имеет результатом разностороннее синкретическое воображение; в младшем школьном периоде развития развивающее музыкальное обучение ведет к становлению и развитию музыкального воображения.
Задачи исследования:
1. Определить особенности развития воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах.
2. Определить особенности истоков, становления и развития музыкального воображения в дошкольном и младшем школьном возрастах.
3. Выявить условия развития истоков музыкального воображения в дошкольном возрасте.
4. Выявить условия становления и развития музыкального воображения в младшем школьном возрасте.
Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского; концепция структуры музыкальности и ее развития в онтогенезе К.В. Тарасовой; теория музыкального развития Н.А. Ветлугиной; понятие воображения и условий его развития в онтогенезе (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев); теоретические основы построения развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) модель непрерывного образования, разрабатываемая Г.Г. Кравцовым и Е.Е. Кравцовой.
Методы исследования: В исследовании применялись констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В констатирующем и контрольном экспериментах использовались: методика Е.Е. Кравцовой «Где чье место?», модифицированные методики Е.Г. Морозовой «Ребенок и музыка» и «Выбери музыку»; авторские методики «Рисунок музыки» и «Музыкальный рисунок», «Пиктограмма», «Десятки», «Пунктир». В формирующем эксперименте применялись авторские игры «Жили-были звуки», «Капельки» «Бумажная сказка» и др. Помимо этого широко применялись наблюдения за детьми дошкольного и младшего школьного возраста, беседы с музыкальными руково дителями дошкольного и младшего школьного звеньев обучения, с воспитателями дошкольных учреждений и учителями начальной школы.
Объект исследования - развивающее музыкальное воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - развитие воображения детей дошкольного и младшего школьного возрастов.
Новизна исследования связана с тем, что в нем дается характеристика логики развития воображения детей дошкольного и младшего школьного возрастов, выделяется музыкальное воображение, которое рассматривается как определенный уровень развития воображения в онтогенезе, выявлены условия становления и развития музыкального воображения и его истоков.
Теоретическая значимость работы: в диссертации выявлено, что музыкальное воображение возникает на основе развитого синкретического (дошкольного) воображения, что истоки музыкального воображения в дошкольном возрасте связаны с особой музыкально-предметной средой. В работе разработаны критерии различия музыкальных игр и игр с музыкальным содержанием.
Практическая значимость исследования состоит в разработке системы диагностики музыкального воображения и его целенаправленного развития (коррекции). В работе представлены принципы развивающего музыкального обучения детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Полученные в ходе работы данные о моторном развитии в ходе музыкального образования могут быть использованы педагогами и психологами в качестве развивающего или в случае необходимости коррекционного средства для работы с детьми и взрослыми. Помимо этого полученные данные могут стать основой для разработки коррекции движений у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Положения, выносимые на защиту:
1. В развитии воображения можно выделить два качественно отличных друг от друга этапа развития. Первый связан с кризисом трех лет, когда воображение становится самостоятельной психической функцией, второй имеет своим началом кризис семи лет, с которого начинают развиваться отдельные (по видам деятельности) виды воображения.
2. Особенности развития воображения в дошкольном возрасте связаны с его синкретическим характером. Синкретическое воображение детей дошкольного возраста, с одной стороны, обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие ребенка и, с другой стороны, создает основу для становления и развития отдельных, разных видов воображения.
3. Истоки отдельных видов воображения, в частности, музыкального непосредственно связано с особенностями «предметной среды», являющейся одним из компонентов синкретического воображения детей дошкольного возраста.
4. Отдельные виды воображения младшего школьника, в частности музыкальное, оказываются противоположными по структуре и логике развития, нежели синкретическое воображение дошкольника.
Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов, количественной и качественной обработки полученных результатов, а также использованием методов математической статистики (критерий знаков G).
Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции, посвященной памяти Л.С. Выготского (Москва, 2003г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва 2003г.), на четвертых, пятых, шестых чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (2003, 2004, 2005 года). Результаты исследования включены в курс «Психология режиссуры» Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с музыкальными руководителями, воспитателями, пе « дагогами дошкольных учреждений и начальных школ г. Москвы, г. Струнино Владимирской области, г. Орска Оренбургской области, а также внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательной программе «Золотой ключик».
Особенности музыкального обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте
В процессе исторического развития человека возникали и формировались различные виды музыкальной деятельности: музыкальное творчество, вокальное и инструментальное исполнительство, музыкознание. Но главное, музыка всегда выступала и выступает как средство общения между людьми, для чего необходимо правильно ее воспринимать и понимать.
Специфика музыки заключается в том, что она разговаривает со слушателем на особом языке - языке музыкальных образов, который не содержит ни точных понятий, ни причин и следствий возникновения какого-либо явления. Музыка передает и вызывает такие чувства, переживания, которые иногда нельзя полноценно вербально выразить. При этом основное содержание музыкального произведения, его идея и характер, которые раскрываются при помощи специфически музыкальных средств (мелодии, гармонии, ритма, лада, темпа и т.д.), могут быть поняты и объяснены лишь тогда, когда слушатель имеет некоторые представления об их выразительном значении. Именно поэтому понимание музыкального произведения предполагает осознание его идеи, характера, настроения переданными специфическими средствами музыкальной выразительности (Н.А. Ветлугина, 1967).
Любая система музыкального обучения сводится к тому, что музыкальное развитие ребенка следует выстраивать по определенной логике, а именно по ходу развития его музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество). Музыкальная деятельность детей - это различные способы и средства познания музыкального искусства, а через него окружающей жизни и самого себя, с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие (О.П. Радынова, 1994).
Как отмечается в психолого-педагогической литературе (О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, Е.В. Горшкова, О.П. Радынова, К.В. Тарасова), каждый вид музыкальной деятельности служит средством развития определенной музыкальной способности. Помимо этого в некоторых случаях разные виды музыкальной деятельности могут быть взаимозаменяющими. Например, традиционно считается, что в ходе восприятия музыки формируется ладовое чувство. Зву-ковысотный слух, или музыкально-слуховые представления, развиваются при помощи пения и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство главным образом проявляется в музыкально-ритмических движениях и воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, а также в игре на музыкальных инструментах и в пении. Именно поэтому все виды музыкальной деятельности являются средствами музыкального воспитания и развития детей (О.П. Радынова, 1994).
Как показывает анализ психологической литературы, посвященной проблемам музыкального образования, музыка всегда так или иначе связана с повседневной жизнью. Особенно это проявляется у детей - они часто сами поют, танцуют. В данном случае они получают реальный жизненный опыт, часто даже не осознавая этого. И если при этом конкретное музыкальное понятие (например, танец или песня) будет вписываться в более широкое (все танцы или песни), то и само восприятие музыки станет активно-творческим, аналитическим (Д.Б. Кабалевский, 1984), так как детям в данном случае предлагается прослушать музыку вообще. При этом, как отмечается в работах Д.Б. Кабалевского, ребенок будет стараться самостоятельно определить характер музыки и ее особенности, что повлияет на его чувственное восприятие различного рода явлений, а также на способность размышлять и них (там же).
Многие исследователи музыкального обучения детей отмечают, что восприятие у ребенка и у взрослого неодинаково в силу различного музыкального и жизненного опыта (О.П. Радынова, 1994, В.И. Петрушин, 1989 и др.). Так, как отмечают Н.А. Ветлугина и О.П. Радынова, восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Посте-пенно, с приобретением некоторого опыта, по мере овладения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста, как следует из исследований О.П. Радыновой (1994), с обогащением их жизненного опыта, опыта восприятия различных музыкальных произведений, с обогащением ассоциаций и образов восприятия музыки рождаются более разнообразные впечатления. Как следует из исследований В.И. Петрушина (1989), учащиеся начальной школы, у которых обнаруживается незначительный музыкальный опыт, при восприятии музыки отдают предпочтение тем произведениям, которые более или менее соответствуют особенностям их темперамента. Школьники, обладающие более разнообразным опытом, способны понять и оценить и такие произведения, которые отражают самые различные эмоциональные состояния. Как отмечают Г.В. Иванченко, Е.В. Назайкинский, восприятие музыки взрослым человеком отличается тем, что музыка способна вызвать более богатые жизненные ассоциации, чувства, а также возможность на ином уровне осмыслить услышанную музыку.
Вместе с тем, как следует из работ Н.А. Ветлугиной, Е.В. Горшковой, К.В. Тарасовой об особенностях музыкального развития детей, качество восприятия музыки связано не только с возрастом. Неразвитое музыкальное восприятие, по мнению Н.А. Ветлугиной и др., отличается поверхностностью. При этом оно может быть и у ребенка, и у взрослого человека. Как отмечает К.В. Тарасова, качество музыкального восприятия во многом зависит от вкусов и интересов человека. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Если человек не привык сопереживать выраженным в такой музыке чувствам с детства, то, как отмечает К.В. Тарасова, она не вызывает у него эмоционального отклика.
Именно поэтому в ходе обучения музыке детей дошкольного и младшего школьного возраста особое внимание уделяется развитию их музыкального восприятия, которое, по мнению целого ряда исследователей (О.А. Апраксиной, 1983, Н.А. Ветлугиной, 1967, Д.Б. Кабалевского, 1984 и др.) является первичным видом музыкальной деятельности, доступным ребенку с рождения, в отличие от также доступного им с определенного возрастного этапа исполнения. Но поскольку слушать музыку дети могут более разнообразную, сложную, чем те песни, которые они могут спеть, то и расширение кругозора, интересов, формирование вкусов наиболее интенсивно происходит именно благодаря специальному слушанию.
Экспериментальное изучение развития воображения в дошкольном возрасте
В психологической литературе существуют различные точки зрения по вопросу особенностей развития воображения в дошкольном возрасте.
С одной стороны, делается акцент на то, что начальные формы воображения впервые возникают в конце раннего детства в связи с зарождением игровой деятельности (B.C. Мухина, 1998; Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, 1998). Ребенок постепенно научается замещать реальные предметы воображаемыми, строить новые образы с опорой на имеющиеся представления. По данным B.C. Мухиной, дальнейшее развитие воображения идет по нескольким линиям.
Во-первых, у ребенка постепенно расширяется круг замещаемых предметов и совершенствуется сама операция замещения, которая смыкается с развитием логического мышления. Так как воображение ребенка складывается в игре, оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения игровых действий, связанных с ними. Ребенок не может вообразить предмет, когда этот предмет отсутствует, а также преобразовать его, когда он с ним не взаимодействует. Поэтому в игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с тем предметом, который он замещает. В то же время в более старшем возрасте ребенок уже способен опираться на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые (B.C. Мухина, 1998).
Во-вторых, идет совершенствование операций воссоздающего воображения. Ребенок создает более сложные образы и их системы на основе уже имеющихся описаний, текстов. В таком случае он вносит в этот процесс личностное отношение, в результате проявляется яркость, насыщенность и эмоциональность, а само преобразование действительности в воображении ребенка происходит не только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств (B.C. Мухина, 1998).
В связи с этим третьей линией развития воображения является развитие творческого воображения, когда ребенок может самостоятельно использовать и применять некоторые приемы выразительности. Именно сейчас дети увлеченно преувеличивают или преуменьшают предметы. Сами образы воображения у детей носят своеобразных характер, так как могут непроизвольно меняться в каждый новый момент (B.C. Мухина, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, 1998).
В-четвертых, воображение постепенно приобретает опосредованный и преднамеренный характер. То есть ребенок создает образы в соответствие со своими целями и требованиями, по заранее намеченному или предложенному плану. При этом он уже способен начать контролировать степень соответствия результата поставленной задаче, всегда доводит созданный им сюжет до логического конца, а также научается пользоваться непроизвольно возникающими образами (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, 1998).
При всей значимости полученных в ходе данного направления результатов, необходимо отметить, что, с одной стороны, в этом контексте остается непонятным, что лежит в основе способности детей замещать реальные предметы воображаемыми. Есть некоторые основания полагать, что эта способность непосредственно связана с общением ребенка с близким взрослым. Так, ребенок раннего возраста вряд ли сам будет инициатором замещения реальных предметов воображаемыми. Скорее всего, они принимают подсказку взрослого, а иногда просто действуют так, как хочет взрослый. К примеру, Г.Л. Выгодская, изучавшая особенности возникновения воображения и игры у глухих детей дошкольного возраста, приводит пример, когда девочка, которой взрослый дал кубик и предложил поиграть в собачку, действовала с кубиком, как с собачкой - бегала, лаяла, пугала окружающих, то есть, по мнению B.C. Мухиной и др. проявляла свое воображение. Однако, вернувшись в группу, эта девочка эмоционально рассказала своим сверстникам: «Тетя Гита, большая, умная, дает кубик и говорит, что это собака. Если хочет, то пускай». Таким образом, действия девочки с кубиком диктовались не ее воображением, а, скорее ее послушностью и подчинением взрослому. Итак, остается открытым вопрос о том, что лежит за замещением реальных предметов воображаемыми.
В то же время, с другой стороны, если предположение о -том, что возникновение воображения связано с замещением реального предмета, верно, то остается непонятным как оно связано с возрастными закономерностями психического развития ребенка, в частности с кризисом трех лет. Помимо этого в рамках данного подхода не учитывается связь воображения с особенностями развития речи, являющейся новообразованием раннего возраста.
Представителями другого направления в исследовании воображения в дошкольном возрасте отмечается, что воображение возникает как самостоятельная психическая функция у ребенка после кризиса 3 лет. До этого воображение существует внутри других психических функций. Оно, например, может быть слито с общением, возникая и проявляясь непосредственно (Е.Е. Кравцова, 1996). Возникновение воображения связано с речью, поскольку даже в слове, как отмечается Л.С. Выготским, есть реализация воображения. Дальнейшее развитие воображения и становление его как самостоятельной психической функции обуславливает полноценное эмоциональное общение ребенка с окружающими, и прежде всего со взрослыми, развитие предметной и игровой деятельности, а также развитие самосознания, что позволяет ребенку построить собственную индивидуальную деятельность (Е.Е. Кравцова, 1991).
Психологическое содержание понятия музыкальное воображение
Среди многочисленных разнообразных подходов к пониманию сути воображения для нас наиболее близкой является позиция В.В. Давыдова, который подчеркивал, что воображение связано со способностью субъекта видеть целое раньше частей и переносить функции с одного предмета на другой, который этими функциями не обладает. В русле этого направления исследований идея Е.Е. Кравцовой о том, что воображение связано с развитием смысловой сферы и что оно позволяет субъекту осмысливать и переосмысливать (вносить другой смысл) как отдельные предметы, так и целостные ситуации, кажется нам конструктивной в плане построения развивающего музыкального образования.
Выделенные в исследованиях Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахуновой, Г.Б. Яс-кевич и др. компоненты воображения - предметная среда, прошлый опыт и внутренняя позиция присутствуют на всех стадиях и периодах развития воображения.
Однако, как подчеркивается Е.Е. Кравцовой и экспериментально доказано Г.Б. Ховриной и О. Померанцевой, логика этих компонентов в разных возрастах различна. Полученные в первой части нашего экспериментального исследование данные свидетельствуют о том, что в воображении меняется характер внутренней позиции - основного компонента воображения. Если в дошкольном возрасте она была надситуативной и именно это позволяло субъекту видеть целое раньше частей, то в младшем школьном периоде развития она становится внеситуативной.
С одной стороны, внеситуативность оказывается не связанной со способностью видеть целое раньше частей. Вместе с тем, с другой стороны, это было бы справедливо, если в основе воображения была предметная среда, как это было у детей дошкольного возраста.
Даже воображение, детерминированное надситуативной позицией (старший дошкольный возраст), позволяло реализовать замысел субъекта в какой-то конкретной предметной ситуации. Ярким примером этому является игра детей дошкольного возраста. Возникшее в голове у ребенка смысловое поле, которое презентируется в воображаемой ситуации, строится, по замечанию Л.С. Выготского, с учетом и ориентацией на наглядную ситуацию. Другими словами, реализация замысла при наличии надситуативной позиции возможна лишь в случае, если и сам замысел, и его внешняя представленность строятся на основе предметных ситуаций.
При всей важности такого вида воображения необходимо отметить его ограниченные возможности в связи, хотя бы с указанным А.Н. Леонтьевым феноменом, что в игре не все может быть всем.
В рамках такого воображения содержание понятия музыкального воображения предполагает, как уже отмечалось, наличие над музыкальной внутренней позиции, с помощью которой субъект осмысляет или переосмысляет музыкальную действительность выступающую, прежде всего в мелодиях. При этом необходимо иметь в виду два обстоятельства.
Во-первых, возможность переосмысления, которая, кстати, выступает в целостном (предметном) воображении ребенка раньше, нежели способность осмысления, непосредственно связано с особенностями восприятия ребенка и его пониманием смысла воспринимаемой ситуации или отдельного предмета. Так, как показано в исследовании Н.В. Разиной, к концу раннего возраста у ребенка возникает сначала обобщенное восприятие, которое позволяет соотносить содержание воспринимаемого со своим опытом, а затем и интеллектуализация восприятия, когда ребенок оказывается способным внести изменения в собственное восприятие. Помимо этого для того, чтобы ложка стала ручкой, или ребенок превратился в маму, а его собственная мама стала его ребенком, надо отчетливо понимать что ложка - это ложка, что такое ручка и зачем и как ею можно пользоваться, или какие существуют отношения между мамой и ребенком и как их можно изобразить.
Применительно к музыке это обстоятельство оказывается весьма специфичным. Так, в большинстве случаев ребенок еще не воспринимает мелодию (музыкальную действительность) отдельно. Для него она слита с ситуацией, где используется: является частью мультфильма или театрального спектакля, неразрывно связана со словами песни, является способом общения или демонстрации себя в танце и т.п. Именно поэтому музыкальная среда и не может быть переосмыслена ребенком, имеющим дошкольное воображение, построенное на предметной среде.
Во-вторых, способность ребенка вносить смысл в тот или иной предмет или ситуацию связано, согласно данным Е.Е. Кравцовой, с одной стороны, с неопределенностью самого предмета, и, с другой стороны, с опытом ребенка. Чтобы превратить палочку в вилку, ребенок должен иметь опыт пользования вилкой и тогда он сможет перенести на палочку функции вилки. Если в плане неопределенности музыкальная среда представляет собой очень хороший «материал» для воображения, то с музыкальным опытом дело обстоит гораздо хуже.
