Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профессиональное развитие учителя как современная проблема психологической науки 22
1.1. Психологический анализ современных концепций педагогической деятельности учителя. Сущность понятия «профессиональное развитие учителя», основные подходы к его изучению 22
1.2. Понятие «профессиональная компетентность» учителя, его структура, критерии и уровни развития в психолого-педагогических исследованиях 102
ГЛАВА 2. Теоретическое обоснование проблемы, гипотез и задач исследования: 137
2.1. Теоретический подход к постановке главной проблемы и гипотез исследования 137
2.2. Концепция структуры профессиональной компетенции современного учителя начальной школы. Цели, задачи, гипотезы и общая программа экспериментального исследования
развития профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы и учителей-стажеров 172
ГЛАВА 3. Развитие профессиональной компетенции у будущих учителей начальной школы в условиях интегрированного учебного содержания 186
3.1. Анализ проблемы интеграции в современных психолого-педагогических исследованиях 188
3.2. Основные этапы становления интегративной системы многопредметной кафедры, их содержательная характеристика 207
3.3. Характеристика особенностей развития профессиональной компетенции у будущих учителей начальной школы в условиях интегративной предметной системы кафедры 248
Выводы по главе 271
ГЛАВА 4. Психолого-педагогический анализ процесса совершенствования профессиональной компетенции учителей-стажеров начальной школы в послевузовский период 277
4.1. Основные задачи и направления совершенствования профессиональной подготовки учителей-стажеров 278
4.2. Структура и уровни развития профессиональной компетенции учителей начальной школы 284
4.3. Субъектность учителя как необходимое условие создания развивающего учебного содержания для младших школьников 308
Выводы по главе 311
ГЛАВА 5. Принципы организации, психологическая структура деятельности многопредметной вузовской кафедры по развитию профессиональной компетенции у будущих учителей начальной школы 314
5.1. Этапы развития психологической структуры много предметной кафедры 324
5.2. Динамика научного роста методического семинара кафедры как центра профессионального общения преподавателей 339
Выводы по главе 344
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 346
ЛИТЕРАТУРА 5S5
- Психологический анализ современных концепций педагогической деятельности учителя. Сущность понятия «профессиональное развитие учителя», основные подходы к его изучению
- Теоретический подход к постановке главной проблемы и гипотез исследования
- Анализ проблемы интеграции в современных психолого-педагогических исследованиях
Введение к работе
Появление новых целей и ценностей в образовании обусловлено потребностью современного российского общества в образованных специалистах, способных к проявлению мировоззренческой позиции и к компетентному профессиональному действию.
На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать
культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной сис
темы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом пре
образования социума и порождения новых форм общественной жизни, вы
ступать пространством развития личности и индивидуальности человека.
Целью образования становится воспитание личности, способной к само
проектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в про
фессии. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма разви
вающего образования (АХ.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко,
В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев,
В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков,
Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская).
В настоящее время существенно изменяется характер педагогической деятельности. Возникшие многовариативные образовательные практики требуют от педагогов умения учить детей не только знаниям, но и способам их добывания, формировать учебную деятельность и мышление школьников, проектировать условия для становления у них целостного представления об окружающем мире. Современная педагогическая психология утверждает, что в российском обществе существенно расширилось образовательное пространство, потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социокультурной среды, к построению и реализации образовательных программ для детей с различными особенностя-
ми психологической готовности к учению, с индивидуальными различиями психики.
Долгое время в отечественной науке и практике подготовка и профессиональная деятельность учителя начальной школы рассматривалась иначе, чем подготовка и деятельность учителя-предметника. В системе вузовской подготовки отсутствовали соответствующие факультеты; учителей для начальной школы готовили педагогические училища. Отсюда требования к образованности такого учителя были значительно снижены. Да и начальное обучение детей также отличалось своеобразием. Д.Б.Эльконин, характеризуя его, указывает, что начальное обучение было построено по принципу примитивно замкнутого на самом себе концентра. Дети получали элементарные знания и навыки, которые могли им служить только в начале учения.
В средней школе ребенок вынужден был переучиваться, что, как правило, было причиной стрессов как у него, так и у родителей, а порой и заканчивалось потерей позиции школьника. Обучение детей 20-30 лет назад, да в настоящее время тоже на 78% (данные по городу Нижнему Новгороду и Нижегородской области на 2001 год) велось и ведется в соответствии с ассоциативной концепцией обучения, психологические основы которой, как показали результаты нашего исследования, осознаются на профессиональном уровне всего 21% учителей (выборка составила около 300 учителей с различным стажем педагогической деятельности). Попытка управлять психическим развитием детей в процессе обучения на уровне осознания конкретных целей и средств их реализации для многих учителей начальной школы является сверхзадачей. Психологическая подготовка будущих учителей начальной школы (по программе педвузов) пока еще по-прежнему оторвана от предметно-методической, поэтому, на наш взгляд, она является профессионально невостребованной, хотя значимость и необходимость ее признается всеми. Психологически малограмотный учитель
начальной школы, к сожалению, не может создать условия для детского саморазвития в процессе обучения, не осознает его конкретные условия и
движущие силы, а, следовательно не может обеспечить для этого необходимые условия. Наиболее талантливые педагоги интуитивно приходят в своей педагогической практике к необходимости построения развивающего учебного содержания для .маленьких школьников, но все их попытки решить эту проблему сводятся к вариациям использования тех или иных методических приемов.
В то же время современная отечественная педагогическая психология имеет значительное количество развивающих образовательных технологий, созданных на основе прогрессивных психологических концепций именно для начального обучения. Однако процент их практической востребованности невелик. Главная причина этого заключается в недостаточном уровне базовой профессиональной подготовки учителей начальной школы и, особенно, по предметам психолого-педагогического цикла.
Успешно развивающаяся отечественная гуманистическая психология (Б.С.Братусь, Л.И.Воробьева, В.П.Зинченко, Л.Ф.Обухова, А.А.Пузырей, В.М.Розин и др.) ратует за превращение психологии в практико-ориентированную науку, непосредственно участвующую в обосновании и проектировании образовательных процессов, условий, сред.
Исаев Е.И. (1998) утверждает, что в настоящее время необходимо строить принципиально новую психологическую предметность и новую систему психологических знаний для педагогических вузов. Новое психологическое знание, как считает автор, должно быть, во-первых, адекватно целям и содержанию педагогической деятельности в современных социокультурных условиях, во-вторых, отвечать критериям новой гуманистической идеологии, завоевывающей пространство педагогического вуза.
В нашем исследовании установлено, что учителя начальной школы со стажем работы от 5-6 до 10 лет одинаково сложно (в порядке повыше-
ния квалификации) осваивают даже элементарную теоретико-методическую психологическую подготовку. Те психологические знания, которые в свое время были «приклеены» к их многопредметной подготовке, почти никак не влияли на эффективность их учительского труда.
Исследование специфики психологической подготовки учителя показало, что ее содержание, методы заимствованы у университетской психологии, то есть сохраняется теоретическая направленность психологического знания, при которой 2/3 учебного времени отводится на чтение лекций. Кроме того, содержание психологического знания (в том числе и курс педагогической психологии) не соотнесено с педагогикой и частными методиками. Дидактика не опирается на современные психологическое данные о структуре учебной деятельности и о процессе обучения; психологические закономерности не воплощены в методических разработках.
Необходимость появления профессионально более подготовленного учителя начальной школы обусловлена временем перемен в образовании. В общественно-педагогическом сознании утвердилась мысль о том, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни. Отношение к образованию как личностно-ориентированному процессу неизбежно должно отразиться на психолого-педагогической подготовке учителя. В XX веке общая картина внеличностного развития академического знания привела к известному кризису - неспособности науки удовлетворить запросы школьной практики, осуществить прогноз ее развития и разработать необходимые для его осуществления средства.
Разрабатываемые в научных школах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова прогностические образовательные системы, основанные на идеях развивающего обучения, не нашли своего места в массовой школьной практике. Это можно объяснить тем, что в содержании образования будущих учителей по-прежнему преобладает абстрактная, оторванная от
реальных потребностей практики психолого-педагогическая наука. С другой стороны — значительное отдаление педагогики от психологии и, наоборот, также углубляет эти трудности.
Программы начальных классов долгое время не подвергались пересмотру. В силу этого блестящие достижения современной педагогической психологии обучения не нашли своего места в практике работы начальной школы. Да и учитель, его профессиональные возможности были и продолжают оставаться не соответствующими этим научным достижениям.
Отличительная особенность развития педагогической психологии на современном этапе заключается в концептуализации образовательных систем и процессов. Поворот российского образования к Человеку, обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвали повышенный интерес педагогов к концепциям личностно-ориентированного образования.
Опираясь на прогрессивные в этом направлении достижения в предыдущие годы, в настоящее время в педагогической психологии глубоко и содержательно исследуются особенности педагогической деятельности учителя: педагогические способности, педагогическое мышление, педагогическое мастерство, педагогическое общение, педагогический такт учителя и др. (Ф.Н.Гоноболин, 1965; С.В.Кондратьева, 1984; В.А.Крутецкий, 1972; Н.В.Кузьмина, 1985; Ю.Н.Кулюткин, 1985; В.А.Сластенин, 1990; А.И.Щербаков, 1981; Г.А.Ковалев, 1987; А.К.Маркова, 1993; А.Б.Орлов, 1988). В этих исследованиях совершен переход от «фрагментарного и статического» рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогической деятельности как целостной и развивающейся психической реальности.
Новое направление в педагогической психологии — личностно-развивающее рассматривает систему «учитель-ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает опти-
мальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию (Л.М.Митина, 1996). Такой учитель создает эффективное обучение, в котором концентрируются усилия трех наиболее прогрессивных направлений педагогической психологии. Речь идет о новых технологиях обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-развивающих стратегиях, реализуемых в общении (М.М. Бахтин, А.А.Бодалев, А.Ф. Лазурский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н. Мясищев, А.В.Петровский и др.); научно-практических разработках проблем воспитания, обучения и развития личности в онтогенезе (Э.А.Голубева, И.В. Дубровина, О.А.Конопкин, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Подобную интеграцию может осуществить учитель нового типа, способный к саморазвитию и проектированию собственной личности.
Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации. Важным условием успешного разрешения этой проблемы является исследование критериев профессионализма, разработка модели профессиональной компетентности учителя. Такая модель, по мнению Л.Н.Захаровой (1993) может явиться основой диагностики подготовки и переподготовки педагогических кадров. Под профессиональной компетентностью, по мнению автора, целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий деятельности, интеграции личности в общество за счет развития ценностных ориентации, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, формирования практических умений деятельностной социально желаемой, или по крайней мере приемлемой, самореализации. В основе решения этих за-
дач лежат известные педагогические способности, специфическая мотива-ционная направленность, педагогические умения. Под психолого-педагогической компетентностью понимается также умение строить педагогическую деятельность, соответствующую требованиям ориентировочной, структурной и функциональной полноты, мотивационной и коммуникативной адекватности.
Изучение профессиональной компетентности учителя в рамках исследования профессионально значимых личностных и собственно профессиональных характеристик учителя, приобретенных в результате целенаправленной подготовки, имеет большую историю и в нашей стране связано в основном с реализацией профессиографического подхода. В 20-х - начале 30-х годов XX века были осуществлены попытки сформулировать требования к учителю в аспекте социально значимых, профессионально-педагогических и психофизиологических показателей. Предполагалось, что в профессиограмме должны быть обозначены основные требования к формированию личности будущего, педагога. Речь шла, таким образом, о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку с педагогической профессией. В то же время очень разный общеобразовательный уровень нового поколения отечественных педагогов двадцатых годов остро ставил вопрос о требованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле, речевой культуре как основе педагогической деятельности. Эти требования осмысливались в рамках педагогической техники, основ педагогического мастерства.
Профессиографический подход получает свое продолжение и в 60-е годы, возрождаясь в связи с разработкой теории деятельности. Общесоюзная дискуссия об умениях, исследование проблем деятельности, вносят вклад не только в теорию деятельности, но и стимулируют возрождение интереса к профессиографическому изучению педагогической деятельности, к вопросам формирования педагогических умений (С.Л.Рубинштейн,
Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, К.К.Платонов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин и др.). Складывается представление о том, что определяющей целью любого обучения является формирование обобщенных теоретических (интеллектуальных) и практических умений. Большинство исследователей отмечают, что умение применять знания на практике предполагает как овладение способом действия при решении задач, так и знание правил, по которым надо действовать. Успехи отечественной науки в разработке теории деятельности, интерес к системно-структурному подходу при осмыслении явлений обусловили чрезвычайную интенсивность разработки проблем формирования умений.
К середине 70-х годов сложилось представление о профессиограмме учителя как о совокупности научно обоснованных требований к личностным, личностно-профессиональным и педагогическим (профессионально-педагогическим) свойствам учителя-предметника.
Переход от профессиографического анализа профессиональной педагогической деятельности к анализу личностно-деятельностному, учитывающему значение мотивационных и индивидуально-психологических аспектов деятельности, определяющих ее содержательную и функциональную обеспеченность при инвариантной структуре, является, несомненно, конструктивным явлением. В рамках данного подхода (Л.Н.Захарова и др.) психолого-педагогическая компетентность учителя рассматривается на двух уровнях: субъективном и реализационно-деятельностном. Субъективный уровень представлен в форме концептуальной модели, отражающей смысловую позицию, адекватность, широту, диагностичность, лично-стность и рефлексивность представлений субъекта деятельности. Уровень деятельностной реализации концептуальной модели предполагает реальную ориентировочную, структурную и функциональную полноту деятельности, а также ее мотивационную и коммуникативную адекватность.
Актуальность изучения специфики профессиональной деятельности учителя начальной школы очевидна. Анализ психологических характери-стик младшего школьного возраста показал, что нужно рассматривать не отдельные особенности ребенка, а детско-взрослую общность (Н.В.Лаптева, В.И.Слободчиков, 2001), представленную двумя разными позициями - ребенка и взрослого. Позицию ребенка, его индивидуальные особенности как предпосылки и условия развития удерживает психолог. Позицию взрослого, которая выражается в виде конкретных действий последнего в общности, должен удерживать психолог; в идеальном случае обе эти позиции могут совмещаться в единой — профессиональной позиции.
По нашему мнению, специфические особенности профессионального облика современного учителя начальной школы можно обозначить термином «профессиональная компетенция». Исследуя компетентность, мы пришли к выводу, что есть разница между понятиями «компетентность» и «компетенция». Некоторые авторы считают, что «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность представляет их интериоризованную совокупность системы, некий знание-вый «багаж» человека. В толковом же словаре (С.И.Ожегов) термин «компетентный» трактуется как обладающий компетенцией.
Цель исследования: определить теоретико-методологические подходы к разработке системы (принципы, содержание, средства) развития профессиональной компетенции учителя начальной школы в процессе его подготовки в педагогическом вузе.
Объект исследования: профессиональное развитие учителя начальной школы.
Предмет исследования: специфика профессиональной компетенции учителя начальной школы и психологические условия ее развития средствами интегрированного учебного содержания.
Гипотезы исследования:
Важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции (ПК) учителя начальной школы является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели - предметная подготовка.
Если ПК современного учителя начальной школы представить как сложное профессионально-психологическое образование, обладающее уникальной деятельностно-личностной структурой, то основу ее, по нашему мнению, составляют специфические интегративные профессиональные действия - аналитические, диагностические, прогностические, позволяющие специалисту продуктивно осуществлять многоаспектную профессиональную деятельность. Развитие этих действий определяет появление направленности педагогической на цели развития личности младшего школьника.
Изменение роли и содержания психологического знания в системе вузовской подготовки будущего учителя начальной школы в плане его профессионализации возможно, если учебный процесс включает в себя интегрированное психолого-педагогическое и психолого-методическое учебное содержание
Развитие обобщенных, учебно-профессиональных действий, составляющих ядро деятельностной структуры ПК будущего учителя начальной школы, представляет собой базовое образование для после-
вузовского периода профессионального совершенствования учителя-
стажера. '* '
5. Разработка интегративного учебного содержания и особых методов его реализации, а также продуктивное его использование в практике работы вуза с целью формирования ПК у учителей начальной школы, возможно в особых условиях - в деятельности многопредметной выпускающей кафедры вуза. Задачи исследования:
Определение содержания понятия «профессиональная компетенция учителя начальной школы», его структуры и основных критериев развития.
Разработка построения и реализации системы профессионально значимого психологического знания как важнейшего условия развития ПК будущего учителя начальной школы.
Исследование специфики учебно-профессиональных действий будущего учителя начальной школы, составляющих основу его ПК.
Моделирование уровней развития профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы, а также направлений их дальнейшего совершенствования в стажерский период.
Разработка и апробация программы экспериментально-методического обеспечения исследования процесса развития ПК у студентов и учителей-стажеров:
а) создание и апробация интегративной системы многопредметной ву
зовской кафедры как важнейшего условия развития ПК у будущих учи
телей начальной школы;
б) разработка алгоритма построения учебного интегрированного содер
жания для студентов; исследование его роли и места;
в) создание системного содержания психолого-педагогических и психо
лого-методических интегрированных вузовских курсов;
г) разработка этапов развития интегративной системы кафедры;
д) создание программы постоянно действующего научно-методического
семинара для учителей-стажеров как перспективы развития интегратив
ной системы многопредметной кафедры.
Создание и апробация диагностической программы изучения основных направлений совершенствования профессиональной компетенции у учителей-стажеров в послевузовский период.
Разработка психологической структуры деятельности многопредметной кафедры по развитию ПК у будущих учителей начальной школы.
Методы исследования: в работе использовался метод междисциплинарного теоретического анализа, системного моделирования, констатирующий и развивающий эксперимент, метод научной беседы, лонгитюд-ные наблюдения, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов, преподавателей многопредметной кафедры, учителей-стажеров, детей младшего школьного возраста. Использовались также материалы самонаблюдения студентов, преподавателей вуза и учителей-стажеров. Научная новизна исследования:
Обосновано понятие «профессиональная компетенция» учителя начальной школы, разработана его структура и уровни развития в вузовский и послевузовский периоды.
Разработаны теоретические основы профессионализации психологической подготовки студентов как важнейшего условия продуктивного развития профессиональной компетенции (ПК) будущего педагога.
Разработаны принципы построения содержания интегрированных психолого-педагогических и психолого-методических учебных курсов и обоснованы этапы развития интегративной системы многопредметной кафедры.
Создано теоретико-методологическое обоснование учебного плана, обеспечивающего- эффективное профессиональное развитие будуще-го учителя начальной школы.
В исследовании обоснованы основные направления послевузовского совершенствования ПК учителя начальной школы как, прежде всего, дальнейшего развития основных ее (ПК) компонентов, сложившихся в вузовский период.
Впервые разработана и успешно апробирована система деятельности многопредметной вузовской кафедры по развитию ПК у будущих учителей начальной школы. Исследованы изменения профессиональных действий преподавателей психологов, педагогов и методистов, необходимые для возникновения особого типа мотивации — профессионального взаимопонимания.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Получило дальнейшее развитие новое направление педагогической психологии - психология профессионального развития учителя начальной школы на основе обоснования специфики такой важной его характеристики как профессиональная компетенция.
Разработаны психологические условия развития ПК будущего учителя начальной школы, среди которых важнейшее - изменение содержания и мотивов учебной деятельности студентов в процессе освоения интегративного учебного материала.
Обоснована структура понятия «профессиональная компетенция» будущего учителя и. учителя-стажера, представляющее собой целостное деятельностно-личностное образование, позволяющее педагогу осуществлять многоаспектную профессиональную деятельность.
Разработан алгоритм построения интегрированного учебного содержания для студентов на основе принципа содержательной генерализации.
Обоснованы и апробированы в деятельности этапы развития инте-гративной системы кафедры, обусловленные усложнением и систематизацией обобщенных характеристик предметного учебного содержания для студентов.
Разработаны психолого-педагогические принципы построения диагностических систем на межпредметном учебном материале с целью изучения возможных уровней развития ПК будущего учителя начальной школы.
Разработана психологическая концепция профессионального развития многопредметной кафедры и, на ее основе, создана дидактическая система кафедральной деятельности, что вносит определенный вклад в развитие психологии и дидактики высшей школы.
Практическая значимость исследования определяется востребованностью в практике вузовской деятельности при подготовке будущих учителей начальной школы его результатов в виде: научно обоснованных учебных планов, программ интегрированных учебных курсов, систем диагностических материалов по изучению особенностей профессионального развития будущих учителей начальных классов. Гибкие модели уровней профессиональной деятельности учителей-стажеров, комплекс диагностических программ может быть использован в работе квалификационных педагогических комиссий, анализирующих деятельность учителей начальной школы и практических психологов. Результаты исследования особенностей деятельности многопредметной кафедры вуза могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики высшей школы, а также внутривузовского повышения квалификации преподавателей и практических психологов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Важнейшим показателем профессионального роста будущего учителя начальной школы является становление его профессиональной
компетенции, структура которой включает определенные деятельно-стно-личностныб компоненты: систему учебно-профессиональных
интегративных аналитических, диагностических и прогностических действий, позволяющих педагогу овладеть навыками многоаспектного анализа целостной педагогической ситуации, обеспечивающих возможность психологически грамотного, обоснованного построения развивающего учебного содержания для младших школьников и продуктивных методов его реализации, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает педагога направлять свою педагогическую деятельность на цели развития детской личности. Особую профессиональную значимость имеют действия проектирования системы «педагогического пространства» для младших школьников, способствующие гармонизации обучающих и воспитывающих воздействий педагога.
Одним из важнейших условий продуктивного развития профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы является профессионализация его психологической подготовки, достигнутая путем установления интегративных связей психологического знания с методическим и педагогическим.
Для успешного становления профессиональной компетенции у будущего учителя начальной школы необходима особая развивающая среда — интегративное психолого-педагогическое и психолого-методическое учебное содержание, созданное на основе специального структурирования предметного содержания обучения и реализуемое в процессе диалоговых и полилоговых учебных занятий.
Эффективная профессиональная подготовка современного учителя начальной школы в вузе на основе интегративного учебного содержания осуществляется в условиях специальной многопредметной выпускающей кафедры.
Психологический анализ современных концепций педагогической деятельности учителя. Сущность понятия «профессиональное развитие учителя», основные подходы к его изучению
Профессионализм школьного учителя, да и вообще преподавателя, педагога любого образовательного учреждения всегда интересовал и интересует многих исследователей, профессиональной подготовке учителя посвящена деятельность различного ранга учебных заведений (педагогических колледжей, институтов, университетов, учреждений повышения квалификации), есть ряд научно-исследовательских институтов с соответствующими лабораториями, изучающими проблемы профессионализма педагогов. В органах управления образованием (министерстве, региональных и муниципальных управлениях) созданы специальные многоуровневые комиссии по аттестации работников образования, а, значит, профессионализм учителя, педагога является объектом пристального внимания и этих органов.
Требования к профессиональному уровню педагога, учителя меняются в зависимости от социально-экономических и политических условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи, а, значит, меняются требования к содержанию профессиональной подготовки педагога. Однако педагогический профессионализм отражает в себе наиболее существенные свойства и отношения всех предметов педагогической науки (в том числе и ведущих ее категорий). Интегрируя в себе эти свойства и отношения, он становится ее обобщающим понятием. Вместе с тем эта интеграция приводит к тому, что понятие «педагогический профессионализм» приобретает свои видовые отличия;-позволяющие считать его сугубо самостоятельным и фундаментальным, категориальным. Видовые отличия понятия «педагогический профессионализм» как его инвариантная составляющая (как его существенные признаки) от времени могут изменяться в объеме, обогащаться, принимать несколько другие оттенки, но по своей сути, принадлежности в этом понятии остаются неизменными.
Современная интерпретация целей образования побуждает к пересмотру многих устоявшихся представлений в педагогической психологии (А.Г.Асмолов, В.А.Болотов, О.С.Газман, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков, Н.А.Найденко, И.С.Якиманская). Так появляется различение процессов профессионального образования и профессиональной подготовки, категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс». В современных представлениях ценностей развития и саморазвития ребенка, получающего образование, неотделима от ценностного развития и саморазвития педагога. В современной науке ярко видна тенденция к переосмыслению категории «педагог-профессионал». Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Педагог рассматривается как субъект культуры и исторического действия, как субъект образования он участвует в процессах социогенеза.
Представления о критериях профессионализма педагога и его аспектах также изменяются. В настоящее время разрабатываются такие аспекты профессионализма как операционально-технический, коммуникативный, профессиональная рефлексия, профессиональная компетенция, профессиональная позиция (А.О.Воротникова, Н.А.Исаева, С.Г.Косарецкий, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков).
Изучение педагогической деятельности с точки зрения ее становления, развития, эффективности имеет большую историю. Много известных ученых внесли свой вклад в ее познание и оптимизацию. Однако целый ряд причин обусловил серьезное отставание в разработке таких важных вопросов, как педагогический профессионализм и системогенез педагогической деятельности от требований сегодняшнего дня. К числу главных факторов, тормозящих решение этих вопросов, относятся практически изолированное друг от друга развитие психологии и педагогики, разделен-ность отраслей психологии, консервативное влияние прежних идеологических установок на развитие психологии и особенно педагогики.
Теоретический подход к постановке главной проблемы и гипотез исследования
Необходимость появления нового учителя начальной школы обусловлена временем перемен в образовании. Изменение ценностных ориентации, заметное в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества - политике, экономике, науке, культурной полисфере, обусловлено сменой цивилизаций, которая происходит на рубеже XX и XXI веков. Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего. Все проблемы общество решает через человека. Утверждение ценности человека как мера всех вещей кардинально изменит представление о назначении образования в XXI веке: традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни будет окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности. В общественно-педагогическом сознании утвердится мысль о том, что образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни. Отношение к образованию как личностно-ориентированному процессу неизбежно отразится, прежде всего, на педагогике и психологии.
В XX веке общая картина внеличностного развития академического знания привела к известному кризису - неспособность науки удовлетворить запросы школьной практики, осуществить прогноз ее развития и разработать необходимые для его осуществления средства.
Разрабатываемые в научных школах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова прогностические образовательные системы, основанные на идеях развивающего обучения, не нашли своего места в массовой школьной практике. Это можно объяснить тем, что в содержании образования будущих учителей по-прежнему преобладала абстрактная, оторванная от реальных потребностей практики психолого-педагогическая наука. С другой стороны - значительное отдаление педагогики от психологии и наоборот, также углубляло эти трудности. Д.Б.Эльконин (1989, с. 200) пишет о том, что гениальный русский теоретик педагогики и дидакт К.Д.Ушинский, который по праву считается основоположником педагогической психологии в России, разрабатывал психологические вопросы для построения дидактической системы. Можно ли представить себе дидактику П.Ф.Каптерева без педагогической психологии К.Д.Ушинского или методику обучения грамоте В.Вахтерова без его психологических взглядов? Используемая ими психологическая теория была основой их дидактических положений. Разве И.Ф.Гербарт мог быть творцом дидактической системы, если бы не был одновременно психологом-теоретиком? А М.Монтессори могла ли создать систему воспитания и обучения вне своей системы психологических взглядов? Теоретик педагогики, а тем более дидактики не может не быть одновременно психологом: психологическая теория развития психики вообще, в частности, психологическая теория учения и усвоения, - ядро дидактической теории. Без этого ядра, по мнению Д.Б.Эльконина, в дидактике остаются лишь некоторые нормативные утверждения. Теоретик, занимающийся дидактическими проблемами, должен быть одновременно психологом, достаточно эрудированным во всех областях общей и детской психологии и специалистом во всех вопросах психологической теории учения. Это, конечно, не означает, что всякий психолог, работающий в области детской психологии и психологии обуче-ния, должен быть дидактом-теоретиком.
В настоящее время создалось такое положение, что теоретики-дидакты не являются психологами, не разрабатывают психологической теории учения. В этом, возможно, основной недостаток современной дидактики, в следствие которого, как утверждает Д.Б.Эльконин, дидактика стала беспомощной в решении задач детского развития в обучении, особенно, в младшем школьном возрасте. На современном этапе, наряду с всевозрастающей дифференциацией наук, происходит сближение научных областей. Дидактика с самого начала стала именно той частью педагогики, которая находится на стыке общей педагогики и психологии. При чем, речь идет не просто о психологической грамотности, эрудированности в области психологии. Дидакты должны разрабатывать вопросы психологической теории, которые связаны с созданием теории обучения. Это положение можно в полной мере отнести и к методикам. Методист-исследователь, методист-теоретик не может не быть психологом. Школьный учитель, особенно учитель для маленьких детей, должен готовиться в вузе с достаточной опорой на психологическую науку, а это, в свою очередь, требует, на наш взгляд, значительной перестройки - и концептуальной, и технологической - содержания обучения будущего учителя начальной школы.
Анализ проблемы интеграции в современных психолого-педагогических исследованиях
Система образования - это социальная область человеческой деятельности, которая соединяет прошлое, настоящее и будущее в развитии общества, способствует преемственности поколений. Она выполняет интегрирующую социальную функцию, отражает закономерность развития исторического процесса, в котором всегда взаимодействуют существенные черты, характерные особенности предшествующего этапа развития общества, включая образование, и новые прогрессивные тенденции, знаменующие новый исторический этап. В системе образования происходит интеграция традиционных и инновационных подходов в ходе ее эволюционного развития. Революционный путь развития системы образования невозможен в силу объективной необходимости определенного временного периода для переобучения педагогических кадров, для формирования их нового педагогического мышления.
Интеграция есть сущностная характеристика системы образования. Она выражена не только во взаимодействии традиций и инноваций, но и во взаимодействии педагогических и социокультурных, социально-политических и экономических факторов развития образовательных систем. Все пространство жизнедеятельности растущего человека является для него образовательно-воспитательной средой. Степень интеграции образовательных систем с социумом определяет их целостность и полноценность.
В современных условиях интеграции России в мировое сообщество по пути демократизации и рыночной экономики особенно возросла роль образования как средства формирования нового сознания человека как жителя всемирного человеческого сообщества, как жителя планеты Земля. Планетарное, глобальное мышление - это системное видение современных проблем человечества это интеграция гуманитарных и естественнонаучных знаний в их анализе и решении, это диалог культур, это толерантность по отношению к этно-национальным, политическим и религиозным убеждениям. Глобальное образование предполагает всестороннюю интеграцию отечественного и зарубежного опыта в новой системе образования, разработку целостной модели содержания образования и новых технологий образования XXI века как века мира и прогресса человечества.
Система образования на рубеже XXI века находится на переходном этапе своего развития, когда тенденции интеграции уже достаточно четко выражены, когда определились такие фундаментальные направления интеграции, как ноосферное, экологическое, технологическое, валеологиче-ское, экономическое й другие аспекты образования, но еще не сложилась целостность образования и преемственность образовательных систем.
В образовании особенно остро проявляет себя проблема отцов и детей, столкновение жизненных смыслов, противоречие ценностей и установок, адаптация к новой социальной среде и самореализации и сохранения нравственной сущности человека. Интеграция образования и воспитания знаний и морали, интеллектуального и социального развития растущего человека (это задачи, которые должны найти отражение в современных стандартах образования).
В современных исследованиях образования интеграция выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как любая методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности. Она ориентирует на анализ и формирование связей, обеспечивающих целостность образовательных систем и образовательного процесса. Интеграция (лат. integratio - полный, цельный) - это объединениє, соединение разрозненных элементов и единое целое, в качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это не механическое соединение частей, не сумма их, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование. В теории систем интеграция рассматривается как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и как процесс, обуславливающий такое состояние (О.М.Сичивица). Взаимосвязи компонентов могут быть выражены в различных формах: их дополнительность как форма соответствия, преемственные и перспективные связи, связи в форме симметрии компонентов, структурно-функциональные связи, связи взаимодействия, иерархические связи (соподчинения), информационные связи, связи управления и регулирования и др. Противоположностью процесса интеграции является дифференциация (расчленение целого на части, разъединение, разобщение, разделение). Оба процесса неразрывно взаимосвязаны. Интеграция сопряжена с синтезом, связью, обобщением, созданием целого, дифференциация - с анализом, отграничением, конкретизацией, выделением элементов. Уравновешенность процессов интеграции и дифференциации характеризует гармоничное развитие системы. Такое состояние системы является кратковременным, поскольку наблюдается объективная периодичность в развитии с доминированием процессов или интеграции или дифференциации. Стремление к достижению органического единства интеграции и дифференциации, единства многообразного, поиск путей достижения этого единства характеризует каждый этап общественно-исторического развития человечества, политики, экономики, науки, техники, производства, образования, культуры.
