Введение к работе
Актуальность исследования. Появление новых целей и ценностей в образовании обусловлено потребностью современного российского общества в образованных специалистах, способных к компетентному профессиональному действию. В связи с этим в науке возникла и успешно исследуется проблема профессиональной компетенции специалистов образования. Вопросам профессиональной компетенции и исследованию ее составляющих посвящены работы Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, А.К Марковой, А.В. Хуторского, Т.М. Сорокиной, Н.Г. Миловановой, В.Н. Прудаевой и других.
Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессиональной компетенцией специалистов образования, показало, что решение обозначенной проблемы в настоящее время имеет серьезное научно-методические обоснование. Однако анализ работ, посвященных изучению компетентностного подхода к подготовке специалистов образования, показал неоднозначность трактовок понятия «профессиональная компетенция». В связи с этим необходимо уточнить само понятие «профессиональная компетенция» и её составляющих.
В последние годы рассмотрение критериев профессионализма педагога-психолога касается изучения конкретных профессиональных действий специалиста в образовательном учреждении. Исследование функциональных возможностей включённости практических психологов в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений осуществлено в работах И.В. Дубровиной, В.Э. Пахальян, М.Р. Битяновой, С.В. Кривцовой, Н.С. Пряжникова, Л.М. Фридман и др. Происходящие изменения в образовании ведут к смене традиционных функциональных обязанностей у специалистов образования, в частности у педагогов-психологов. В Концепции развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2010 года обозначено одно из основных направлений деятельности педагога-психолога – обеспечение социально - психологического проектирования, то есть участие в разработке системы социально-педагогических и психологических мероприятий для решения задач обучения, воспитания и развития детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Многофункциональность задач, решаемых педагогом-психологом, в первую очередь должна быть направлена на выработку системы перспективных развивающих целей и задач для детской группы, проектирование «педагогического пространства», разработку вместе с учителем программы развития класса как на концептуальном, так и на деятельностном уровне, осуществление помощи учителю в подборе учебного содержания на основании проецирования процесса детского развития.
Однако многие авторы подчеркивают, что у большинства психологов отсутствуют установочные позиции (направленность профессиональной деятельности, соответствующие профессиональные действия и профессиональные навыки) на детское развитие, что приводит к «точечной терапии» - в профессиональной деятельности психологов зачастую нет совместно с учителем составленной программы детского развития, работа ограничена коррекционными программами, направленными на исправление «дефекта», «проблемы», «трудности», что, несомненно, является в целом немаловажным. Однако, с нашей точки зрения, профессиональные действия психолога, работающего в начальной школе, заключаются в возможности специалиста проектировать процесс детского развития в период начального обучения с учетом особенностей психического развития ребенка в дошкольный период, специфики окружающей ребенка педагогической среды, которую можно условно обозначить как «педагогическое пространство».
Гибкое владение алгоритмом психолого-педагогического проектирования позволяет педагогу-психологу вместе с учителем направить свою деятельность на проблемы детей не только на мотивационном уровне, но и в деятельностном плане. Это, на наш взгляд, особенно важно для маленьких школьников, так как дети этого возраста (в большинстве своем) не обладают познавательной и личностной свободой. Педагог-психолог вместе с учителем, создавая адаптивную развивающую среду, поддерживает и совершенствует детскую индивидуальность, способствуя появлению у детей потребности в саморазвитии и самоактуализации.
Мы рассматриваем профессиональную компетенцию как сложную систему профессиональных действий, в структуре которой одним из важнейших компонентов являются прогностические профессиональные действия.
В исследовании Т.М.Сорокиной (2003) профессиональный функционал (компетенция) специалиста рассматривается как система его профессиональных действий. В нашем исследовании мы рассматриваем прогностическую компетенцию психолога как один из важнейших компонентов профессиональной компетенции педагога-психолога начальной школы.
Недостаточная изученность этой проблемы, а также ее особая практическая значимость позволяют определить данную тему как актуальную.
Цель исследования: изучение развития прогностической компетенции у педагога-психолога в традиционных условиях профессиональной деятельности и в специально организованном учебном пространстве.
Объект исследования: профессиональное развитие педагога-психолога начальной школы.
Предмет исследования – структура, уровни развития прогностических профессиональных действий как компонента профессиональной компетенции психолога начальной школы и психологические условия их совершенствования.
Гипотезы исследования
Основная гипотеза.
Изменение целей и содержания образования в начальной школе на современном этапе требует значительного углубления и расширения профессиональной компетенции психолога образования. В структуре профессиональной компетенции педагога-психолога важнейшую роль играет прогностическая составляющая, позволяющая специалисту моделировать детское развитие в процессе обучения.
1. Являясь одним из основных компонентов профессиональной компетенции психолога в начальной школе, прогностическая компетенция включает в себя следующие структурные элементы: систему профессиональных интегративных моделирующих, планирующих и конструирующих действий, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает психолога направлять свою профессиональную деятельность на цели развития детской личности в процессе обучения.
2. Совершенствование прогностической компетенции требует создания специальной среды, позволяющей сочетать внешние условия (разработку и внедрение интегрированных занятий по психодидактике и организацию сотрудничества педагогов и психологов в моделировании «педагогического пространства») и внутренних условий (наличие профессиональной направленности на развитие ребёнка в процессе учебной деятельности и умение интегрировать элементы психологического и дидактического знания).
Психологическим условием развития прогностических действий является изменение всех психологических составляющих профессиональной деятельности педагога-психолога начальной школы: профессиональная мотивация, система профессиональных действий.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами сформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучить современное состояние исследований проблем профессиональной компетенции педагога-психолога в педагогической психологии.
2. Определить содержание понятия прогностическая компетенция педагога-психолога в начальной школе, выделить её важнейшие структурные компоненты, их место и роль в комплексной профессиональной компетенции специалиста.
3. Моделировать уровни возможного развития прогностической компетенции педагога-психолога начальной школы, обосновать
критерии выделения уровней.
4. Разработать и апробировать систему профессионально значимого интегрированного знания как важнейшего условия развития прогностической компетенции педагога-психолога начальной школы.
5. Изучить динамику изменения прогностических действий
педагога-психолога, представляющих важнейший компонент её профессиональной компетенции, в специально созданных психолого-педагогических условиях.
6. Изучить специфику взаимодействия психологов образования с учителями начальных классов в условиях единого образовательного пространства.
Методологическую основу исследования определили фундаментальные психологические и педагогические концепции: теория
деятельности С.Л Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; теория деятельности и
общения А.А. Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.В. Рубцова; теория происхождения
высших психических функций, теории развивающего обучения Л.С. Выготского, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина; теория профессионального самосознания (Л.И.Божович, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Леонтьев, В.В.Столин); психологические и педагогические концепции, раскрывающие категории «взаимодействия», «общности», «развития» (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, И.В.Дубровина, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.Ф.Обухова, Г.А.Цукерман); работы, посвященные психологическим проблемам прогнозирования Л.А. Регуш; субъектно-деятельностная концепция развития специалистов У.В. Ульенковой; личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии (И.С. Якиманская, С.А. Гапонова, Е.Н. Волкова,); работы, посвященные изучению проблем профессиональной компетентности и компетенции учителя и психолога (Н.Н Кузьмина, Л.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина); работы по проблеме оптимизации практической психологической службы и деятельности педагога-психолога (Л.Г. Асмолов, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, М.И.Лукьянова,Т. В.Овчарова, В.В.Рыжов, Т.И.Чиркова, Т.Н. Князева).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, экспериментальные методы: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; тесты, опросники, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности; количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных.
Надежность и достоверность данных обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного целям и задачам исследования, наличием формирующего эксперимента, качественным и количественным анализом эмпирического материала, значительной количественной выборкой испытуемых (педагоги-психологи и учителя начальной школы).
Научная новизна исследования:
- теоретически обосновано понятие «прогностическая компетенция педагога-психолога начальной школы»;
- с позиции целей и задач исследования разработана структура прогностической компетенции психолога, определены критерии и уровни возможного развития;
- определены психологические условия, оптимизирующие развитие профессиональной прогностической компетенции педагога-психолога начальной школы; установлено, что важнейшим психологическим условием является развитие у психологов возможности интегрировать элементы психологического и дидактического знания, что, в свою очередь, обеспечивает изменение профессионального целеполагания специалиста;
- разработан диагностический комплекс, позволивший изучить уровни развития прогностической компетенции педагога-психолога, работающего в начальной школе (констатирующий и формирующий эксперимент);
- разработана программа совершенствования профессиональной компетенции педагога-психолога начальной школы через развитие системы профессиональных действий в едином образовательном пространстве, а также в процессе взаимодействия с учителем начальной школы.
Теоретическая значимость исследования:
- систематизирован материал об особенностях профессионального развития педагога-психолога; определены современные подходы к понятию профессиональная компетенция;
- обосновано содержание понятия «профессиональная прогностическая компетенция», структуры и уровней её развития у педагога-психолога в начальной школе;
- разработаны теоретико-организационные основы профессионального взаимодействия педагогов и психологов начальной школы; установлено, что наиболее эффективной формой такого взаимодействия является осуществление совместной проектировочной деятельности.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в практике работы начальной школы с целью создания максимально эффективных условий для детского развития в процессе обучения за счёт углубления профессиональной компетенции педагога-психолога; разработанные в исследовании содержательные формы профессионального взаимодействия педагога-психолога с учителем начальной школы могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов, работающих с младшими школьниками; сформулированная в исследовании и успешно апробированная модель развития прогностической компетенции педагога-психолога может применяться в квалификационных испытаниях специалистов данного профиля; результаты исследования могут найти применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важнейшим показателем профессионального роста педагога-психолога начальной школы является уровень развития его прогностической компетенции, позволяющий моделировать детское развитие в процессе обучения.
2. Прогностическая профессиональная компетенция педагога-психолога имеет структуру, которая включает в себя следующие деятельностно-личностные компоненты: систему профессиональных интегративных моделирующих, планирующих и конструирующих действий, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает психолога направлять свою профессиональную деятельность на цели развития детской личности в процессе обучения.
3. Владение педагогом-психологом, работающим с младшими школьниками, элементами интегрированного знания по психологии и дидактике позволяет совершенствовать его прогностическую профессиональную компетенцию.
4. Основные психологические условия развития прогностической компетенции педагога-психолога представлены двумя группами факторов: внешние, связанные с организацией эффективного взаимодействия с педагогами и с особенностями образовательной среды, и внутренние, связанные с личностными когнитивными, мотивационными, ценностно-смысловыми, рефлексивными характеристиками. Первая группа условий обеспечивает эффективность процесса развития прогностической компетенции педагога-психолога начальной школы. Вторая группа выражает уровень психологической готовности психолога к развитию профессиональной прогностической компетенции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на: заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета; Региональной научно-практической конференции «Ребёнок и взрослый: проблемы взаимоотношений в новом социокультурном пространстве» (Н.Новгород, 2002); Межвузовской научно-практической конференции преподавателей вузов, учёных, специалистов, соискателей «Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки специалистов» (Н.Новгород, 2005); Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород,2007); Всероссийская мастерская «Грани развития» (Н.Тагил, 2008).
Структура и объём диссертации. Диссертационная работа включает в себя введение, три главы, заключение, приложение, список литературы, включивший в себя 241 источников (в том числе 10 на иностранном языке); работа иллюстрирована 21 таблицей, 3 диаграммами.
