Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Личностно-ориентированное образование: психологическое содержание, идеи, принципы и технологии 13
1.1 . Основные характеристики и тенденции личносгно-ориентирован ного образования 13
1.2. Возможности транслирования идей личностно-ориентированного образования в актах педагогического взаимодействия 41
Глава II. Психологические условия развития инновационной практики педагогического училища, 73
2.1. Педагогическое училище как личностно-развивающее пространство 73
2.2. Образовательный процесс педагогического училища как детерминанта личностного и профессионального развития студента 86
Глава III. Опыт реализации психологического обеспечения личностно-ориентированного образования в учебном процессе педагогического училища 114
3.1. Опьггно-экспериментальная программа освоения стратегий, идей, содержания, принципов и технологий личностно-ориентированного образования 114
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по психологическому обеспечению личностно-ориентированного образования 145
Заключение 156
Библиография 161
Приложения 175
- Основные характеристики и тенденции личносгно-ориентирован ного образования
- Педагогическое училище как личностно-развивающее пространство
- Опьггно-экспериментальная программа освоения стратегий, идей, содержания, принципов и технологий личностно-ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность аеследоваэая. В настоящее время вопросы подготовки педагогов в средних и высших педагогических заведениях приобрели особую актуальность, так как предыдущие поколения педагогов подготавливались в совершенно иных социальных условиях, требующих формирования навыков выживания, опыта отказа от личных интересов во имя достижения иллюзорных общественных целей, опыта преодоления страха и приобретения способов самосохранения. Искусство и наука должны были выступать в роли воспитателей. При этом их заставляли пренебрегать духовностью, эстетикой, культурой, научностью и даже здравым смыслом ( В.П. Зинченко, 1994).
Кардинально изменилась социапьная ситуация не только в стране, но и в образовании, что привело к усложнению профессиональной роли педагога, к изменению нормативных требований к его профессиональной деятельности и личности. Наглядно демонстрирует себя противоречие между сформировавшимся в обществе запросом на свободную,, социально ответственную,, демократичную эффективную личность педагога и уровнем профессиональной деятельности значительной части педагогических работников. Так экспертную оценку ниже нормативной имеют 52Д % (попавших в выборочную совокупность) учителей ( К.М. Левитан, 1994).
К этому времени достаточно аргументированно доказано, что кризис российской системы образования есть отражение глобального кризиса цивилизации и системы образования как общественного института. Он выражается в разрыве между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и обществом. Четко осознана необходимость приведения образовательной системы в соответствие с социально- экономическими л политическими условиями, уровнем развития гуманитарных и естественных наук, с их новыми парадигмальными характеристиками, а также с новыми требованиями к человеку, с необходимостью развития в нем стремления к самореализации и самоактуализации, к сохранению и накоплению его личностного потенциала.
Адаптация к современной действительности и педагогов, и школьников затруднена. Значительно усложнились задачи образования: теперь уже недостаточно обучать знаниям, умениям и навыкам. Ощущается потребность в обучении гуманистическим ценностям, множественным и альтернативным точкам зрения на один и тот же вопрос, в культивировании этических норм, отказе от привычных представлений и стереотипов, переходе к восприятию нового, нетрадиционного.
Образование, являясь одной из наиболее инертных систем социума, требует длительного времени для изменения не только его содержания, форм и видов, но и для внедрение новых идей, технологий, совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогов. Общепризнанной становится мысль о том, что образование перестало быть частью культуры, что затрудняет выполнение педагогом одной из основных функций по отбору, представлению и интерпретации культурных феноменов. Отсюда вытекает задача внесения культуры в качестве внутренней опосредующей формы в любой акт профессиональной деятельности педагога.
Усложняются требования к уровню сформированности профессиональной личности и профессионального сознания педагогов, к усвоению ими сложной системы антропологических научных знаний, психолого- педагогических понятий и категорий. Оптимистично звучат новые педагогические идеи, новации її реформы, разработанные в философии образования, теоретической педагогике и педагогической психологии (А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Братусь, Б.С.Гершунский,
В.В.Гиницинский, В.В.Давыдов, Э.Д.Днепров, В.П. Зинченко, В.В.Краевский, Н. Д.Никандров, АВ.Петровский, В.Д.Шадриков и др.).
Их освоение и внедрение в реальный образовательный процесс представляет значительную трудность, так как требуется не пассивное их усвоение педагогами, а развитие их профессионального сознания, способно го адекватно воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать умения регулировать свой профессиональньш и личностный рост, формировать свое профессиональное кредо. Следовательно, необходимо такое построение образовательной подготовки педагогов, при котором гуманистические ценности, нормы и стратегии будут освоены начинающими педагогами, что позволит уже в ближайшем будущем транслировать их субъектам образования.
Однако в учебных планах педагогических училищ и вузов продолжает господствовать набор дисциплин, содержащих программные требования "старых образцов" и сохраняются авторитарные стили взаимодействия со студентами, старые схемы и концептуальные подходы прежних десятилетий. Перестройка образовательной системы значительно отстает- от темпов уже принятых сегодня нормативов и эталонов. Отставание имеет место не только на этапе профессиональной подготовки, но и переподготовки педагогических кадров, которые до сих пор, в основном, продолжают использовать традиционные методы обучения и воспитания, оставаясь в стороне от потока инновационных процессов, охвативших все уровни образовательной системы
Из этого следует, что проблема внедрения гуманистических лично-стно-ориентированных идей и технологий в образовательный процесс тех учебных заведений, в которых формируется педагог «нового поколения», является одной из наиболее актуальных. О трудности решения данной проблемы свидетапьствует опыт экспериментальной апробации, отраженный в диссертационных исследованиях, научных изданиях, содержании дискуссий, развертывающихся на научных семинарах, конференциях, «круглых столах».
Современная молодежь, включая школьников, испытывает скепсис, нигилизм, повышенную тревожность по поводу тех ценностей, которые традиционно считались принятыми и пропагандируемыми в нашем обществе.
К особенностям современной образовательной ситуации можно отнести: стремление внести новации во все сферы образования; концептуализация развития образования; создание различных образовательных учреждений нового типа; попытки реализовать идеи личностно-ориентированного образования и оказать психологическую поддержку его субъектам. В настоящее время появилась возможность создать единое образовательное пространство в регионах и реально осуществить принципы преемственности и непрерывности образования.
Объект исследования: личностное и профессиональное развитие педагога в условиях получения образования.
Предмет исследования: выявление возможностей психологического обеспечения .пичностно-ориентированного образования в педагогическом училище.
Цель исследования: выделить, проанализировать и описать систему конкретных психологических факторов и условий, дающих возможность внедрить идеи личностно-ориентированного образования в учебный процесс педагогического училища и создать в нем личностно-развивающее пространство.
Гипотезы исследования:
Процесс реализации личностно-развивающих идей в педагогическом училище должен иметь в качестве теоретического основания концептуальную модель, в которой намечены ее основные этапы, способы и условия внедрения.
Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования является динамичным, поэтапным развертыванием специальной программы по развитию личностных особенностей (адаптация, индивидуализация, интеграция) педагогов и студентов педагогического училища, диалогического общения, личностно-развивающих педагогических стратегий, освоению инновационных идей и концепций.
Изучение субъектами образовательного процесса теоретико-методологического материала по проблемам личности, гуманизации образования, психологической поддержке, личностному и профессиональному росту, педагогическому общению является одним из факторов, способствующих усвоению содержания, принципов и технологий личностно-ориентированного образования.
Основными детерминантами личностного и профессионального становления педагогов и студентов являются: освоение ими понятий и категорий личностно-развивающего образования, развитие профессиональной мотивации, профессиональных способностей и профессионального самосознания.
Формирование ценностей и установок личносгао-ориентированного образования является реальной альтернативой ценностям и установкам учебно-дисциплинарной модели педагогической деятельности и способствует- осмыслению деструктивных влияний последних на личностное и профессиональное становление педагога.
Новое поколение педагогов нуждается не только в освоении лично-стно-ориентированной дидактики, но и в приобретении опыта проживания личностно-развивающих ситуаций, а также в развитии педагогической рефлексии, т.е. способности к самоанализу и самосовершенствованию.
Использование развивающих заданий позволит педагогам реализовать собственное авторское педагогическое творчество.
Психологическое обеспечение требует наличия в образовательном учреждении банка развивающих идей и заданий, диагностігческих и кор-рекционных методик по формированию у студентов новых способов жизни и деятельности.
В ходе формирующего эксперимента могут быть осмыслены способы транслирования идей личностно-ориентированного образования, усвоены его элементы и превращены в профессиональные фонды.
В процессе усвоения идей личностно-ориентированного образования возможно изменение у педагогов училища представлений о профессии педагога, ее основных функциях и психологических составляющих.
Задача исследования:
1. Проанализировать и обобщить идеи, направленные на личностное и профессиональное развитие субъектов образования, наметить пути их операционализации.
2. Разработать и апробировать концептуальную модель работы педагогического училища по развитию и усвоению идей личностно-ориентированного образования, в которой будут отражены принципы, содержание и направления развертываемой работы.
3. Выявить и теоретически обосновать условия, содержание и направления опытно-экспериментальной работы по психологическому обеспечению образовательного процесса
4. Показать, что реализация личностно-развивающих идей требует специально организованных форм и способов воздействия на педагогов и учащихся.
5. Выявить основные детерминанты становления и развития субъектов образования педагогического училища.
6. Изучить изменение представлений у педагогов и студентов о профессии педагога, ее основных функциях и психологических составляющих.
Научная новнзна работы заключается в том, что впервые дано подробное описание опытно-экспериментальной работы по внедрению идей личностно-ориентированного образования в реальном учреждении - педагогическом учшшш.е. В работе предложена концептуальная модель построения образовательного процесса, основанная на идеях развития личности, разработанных ведущими теоретиками психолопш Б.Г.Ананьевым, АХ.Асмоловым, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, ГХЯ.Гальпериным, В.П.Зииченко, А.Н.Леонтьевым, В.С.Мерлиным, А-В.Петровскйм, В.А.Петровским, С.Л.Рубйнштейном, В.И.Слободчиковым, Д.Б.Элькониным и др.
Выделены детерминирующие, факторы, позволяющие усвоить понятия, категорий и идеи личностно-ориентированного образования педагогами и студентами педагогического училища. Установлено, что реализация идей личностно-ориентированного образования в условиях учебного процесса педагогического училища имеет качественное своеобразие, обусловленное спецификой контингента преподавателей и студентов и типом образовательного учреждения. Выделены формы учебной и внеучебной работы, способствующие конструктивному развитию личности педагога и углублению его представлений о профессии педагога и его психологических составляющих. Показано, что усвоение идей личностно-ориентированного образования является одним из наиболее значимых условий их реального внедрения.
Полученные эмпирические данные об этапах, формах и способах внедрения личностно-развивающих идей позволили глубже раскрыть психологические механизмы и детерминанты личностного и профессионального становления педагога на этапе получения образования. Сделана попытка апробации ряда педагогаческих технологий, имеющих статус инновационных.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были теоретически обоснованы и эмпирически апробированы основные направления работы по усвоению понятий и категорий личностно-ориентированного образования. При этом внедрение этих идей в учебный процесс педагопіческого учипиша было выделено в качестве специальной задачи. В работе были использованы инновационные педагогические технологии, что позволило определить их реальную ценность и возможности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в практической работе руководителей педагогических училищ по приведению в соответствие образо вательного процесса с идеями личностно-ориентйрованного образования. Разработанная система опытно-экспериментальной работы может быть внедрена в педагогических училищах Ростовской области и Южного региона в целом. Отдельные ее элементы могут стать содержанием концептуальных моделей других образовательных учреждений (школ, колледжей, вузов и т.д.). при их попытках внедрить идеи личностно-ориенгированного образования в образовательную практику. Содержание экспериментальной части также может быть использовано при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров в ИПК и ПРО.
В работе применялись теоретические и эмпирические методы исследования. Теоретический метод исследования применялся для интерпретации и реинтерпретации различных научных текстов по философии, психологии и педагогике, направленных на осмысление идей личностно-ориентйрованного образования. Другим теоретическим методом явилось моделирование образовательного процесса педагогического училища. Использовались также эмпирические методы исследования: наблюдение, беседы, интервьюирование, опрос, стандартные тестовые методы, тестовые задания открытого и закрытого типов, обсуждение итогов различных этапов эксперимента, адаптированная к задачам исследования методика самоотношения, анализ учебной документации и программ обучения. Основная часть исследования была построена и реализована как формирующий эксперимент. В качестве испытуемых выступили педагогический и студенческий коллективы Зимовниковского педагогического училища.
Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечиваются моделированием процесса опытно-экспериментальной работы, способствующей репрезентащш изучаемых явлений в их динамике, а также аргументированным психологическим обоснованием системы внедрения элементов личностно-развивающего образования, использованием методов, адекватных сформулированным задачам исследования и достаточным контингентом испытуемых.
Осзоваые положения, выносимые на защиту:
1. Реализация идей личносгно-ориентированного образования - это сложный, развернутый во времени процесс, охватывающий всех субъектов образования, включенных в него, и содержащий ряд этапов - от усвоения понятий и категорий до приобретения опыта проживания гуманистических стратегий и тактик общения и взаимодействия.
2. Создание концептуальной модели работы педагогического училища на инновационных личностно-ориентированных идеях позволяет обобщить и применить на практике все многообразие существующих подходов к построению личностно-развивающего образования, накопленных в отечественных и зарубежных антропоцен-трированных науках.
3. Технологии личносгно-ориентированного образования, применяемые в ходе опытно-экспериментальной работы, имеют различную степень освоения и продуктивности, что требует разработки специальных видов работы по их усвоению.
4. Психологическое обеспечение личносгно-ориентированного образования требует создания в педагогическом училище личностно-развивающего пространства, каждый из элементов которого вносит свой порциальный вклад в развитие субъектности, самоотношения, профессиональной мотивации и профессиональных способностей студентов и педагогов.
5. Внедрение психологически обеспеченного личностно-ориентированного образования создает достаточно основательные предпосылки для формирования в педагогическом училище специалистов, способных включиться в решение современных задач, направленных на развитие духовности, культуры человека и транслирования своей субъектности новым поколениям.
Аяробэдщя исследования. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ростовского государственного педагогического университета, на XV, XVI, XVII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (ВДЦ "Орленок", 1996; Волгоград, 1997; Пятигорск 1998), на научно-практической конференции "Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе" (Зимовники, 1997; 1998), на коллегиях Министерства образования Ростовской области (1998, 1999); на зональных и региональных совещаниях, на семинарах, доводимых в Московском Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (1997Д998Д999), на межвузовских и внутривузовскйх конференциях, семинарах и совещаниях (1995-1999), на заседаниях Совета по педагогическому образованию (1996-1999). Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 237 наименований, и приложений.
Основные характеристики и тенденции личносгно-ориентирован ного образования
Для психологического обеспечения реализации идеи личностно-ориентированного образования в реальном образовательном учреждении -педагогическом училище - потребовался достаточно глубокий анализ, «специфическая инвентаризация» этих идей, сравнение с ранее существующей традиционной системой отечественного образования, имеющей в своем основании авторитаризм как его главный принцип и сущностную характеристику.
Исходя из этого, были спланированы этапы опытно-экспериментальной работы по осмыслению, освоению и внедрению в учебный процесс педагогического училища новых идей, педагогических технологам, личностно-развивающих стратегий и тактик взаимодействия. Мы предполагали, что успешность развертываемой работы будет зависеть от усвоения понятий, категорий, педагогических техник, психологических закономерностей личностно-ориентированного образования не только преподавателями, но и студентами педагогического училища.
Результаты прогностического этапа исследования показали, что знания учителей и студентов об этих инновациях носят генерализованный и несистемный характер. Педагогам был больше понятен вектор планируемых преобразований, нежели его сущность. Особые затруднения испытывали преподаватели-предметники, которые осознали сложность задачи внесения совокупности идей и теоретических представлений личностно-ориентированного образования в методические рекомендации и учебные материалы, органично включаемые в их предмет, но не нарушающие их дисциплинарные характеристики. Стало понятно, что без теоретической методологической и методической проработки основных аспектов лично-стно-ориентированного образования нельзя было переходить к их экспериментальному внедрению.
Планируя исследование, мы осознавали, что, несмотря на широкий диапазон интегрирования знаний о человеке, сложившийся в психологии конца XX столетия, до настоящего времени нет видения человека в единстве всех слагаемых его бытия. Сложность и многогранность проблемы человека требует дальнейшего синтеза различных областей знания с их трудно совместимыми понятийными аппаратами, методами и принципами.
Это позволило предположить, что в данном диссертационном исследовании, при всей четкости осознаваемых задач, психологическое обеспечение образовательного процесса будет иметь существенные ограничения обусловленные недостаточной изученностью феномена человека, несмотря на всплеск интереса к этой проблематике, получившего название антропологического бума, не только в России, но и во всем мировом пространстве. Чтобы решить поставленные задачи в полной мере, необходим более высокий уровень постижения человека-Сегодня стало понятно, что построить образ человека можно, лишь вскрыв основополагающие моменты его жизнедеятельности, индивидуальные, неповторимые черты человеческого бытия, взаимодействия всего спектра проявлений человеческой природы.
К настоящему времени уже осмыслено, что ученым предстоит создать некоторый теоретический конструкт, объединяющий всю сумму знаний о месте человека в мироздании, о природных и биологических особенностях его жизнедеятельности, биофизиологическом строении, информационно-энергетической структуре организма, становлении и функ цитировании психики, эмоции, интеллекта, особенностях половозрастного развития, исторических и социально-культурных формах общения, этнокультурных и демографических характеристиках человека, важнейших атрибутах человеческой природы.
До сих пор оказываются НЄВЬІЯБЛЄННЬІМЙ в полной мере психологические характеристики личности, нравственно-мировоззренческие основы ее бытия: смысл жизни, свобода, ответственность, долг, честь, достоинство. Ученые начинают задумываться над глобальными последствиями жизнедеятельности человеческого сообщества. Из этого следует, что в круг дальнейшего изучения должно попасть широкое многообразие феноменов, которые создадут предпосылку для вывода о богатстве человеческой природы, ее многообразии и неповторимости.
Педагогическое училище как личностно-развивающее пространство
Среди личностно-развнвающих образовательных структур Южного региона особое место занимают педагогические училища, включенные в решение научно-педагогических и практических задач становления нового типа образования на Юге России, имеющего в своей основе идеи гуманистической философии, психологии и педагогики. Расположенные не только в городах, но и в сельских районах, педагогические училища могут реально способствуют поддержанию идеи национального согласия, мира, национальной самобытности, развитию творческой индивидуалъноста личности.
Однако превращение педагогических училищ в инновационное образовательное пространство не может произойти само собой. Требуется концептуальное обоснование, разработка инновационных моделей, изменение содержания учебных планов, программ, создание учебников и учебных пособий новых поколений, а главное, в учебный процесс педагогического училища должны быть внесены идеи личностно-развивающего образования.
В настоящее время в России насчитывается более 346 средних специальных педагогических заведений Министерства образования РФ и наблюдается тенденция их сохранения в реформируемой системе образования. Развитие среднего педагогического образования идет сегодня по пути качественного роста, который не всегда обеспечивается изменением их названия ("колледж11). В качестве основных показателей изменений должны выступить приведение смысла, назначения, целей, содержания и технологий среднего педагогического образования в соответствие с потребностями личности и
общества, а также обращение к международной практике (А.А.Греков, Л.В.Левчук, 1996) [54,55].
В течение длительного времени в работе средних педагогических заведений имели место такие существенные недостатки, как разрыв между теоретической и практической подготовкой студентов; "поэлементное" методическое научение; рассмотрение студента как объекта процесса педагогического воспроизводства, а не как субъекта личностного и профессионального самоопределения и др. Необходимость качественного повышения уровня среднего педагогического образования повлекла за собой переосмысление назначения училищ и выявила тенденцию актуализаций сближения их деятельности со структурами высшего образования. В связи с этим педагогические училища постепенно трансформировались в ступень многоуровневого образования.
В осмыслении и разработке проблематики непрерывного образования можно выделить следующие подходы:
- теоретическое разукрупнение - отказ от притязаний на построение всеобщей системы непрерывного образования в пользу концептуально выстроенных, но конкретно направленных практико-ориентированных исследований;
- персонализация - ориентация на личность, а не на систему как средоточие непрерывно-образовательной деятельности;
- инновационность исследований непрерывного образования, их направленность на создание нового личностного и социально значимого продукта;
- социокультурная ориентация - подход к непрерывному образованию как созданию личностью собственного профессионального и тем мым социокультурного опыта;
- контекстуальная включенность - ориентация на разработку проблем непрерывного образования в контексте локализованных конкретных проектов (Кларин М.В., 1996) [81].
Начало XX века было периодом социально-обусловленной реконструкции среднего педагогического образования, характеризующийся трансформацией учительских семинарий сначала в трехгодичные педагогические курсы, затем - в четырехлетние педагогические техникумы (1921), которые 193? году были переименованы в педагогические училища. Конец 50-х годов известен ликвидацией учительских институтов и передачей их функций педагогическим училищам, имеющими широкую географию распределения и являющимися в то время "самыми мобильными учреждениями в системе педагогического образования" и живо реагировавшими на потребности в учителях.
Опьггно-экспериментальная программа освоения стратегий, идей, содержания, принципов и технологий личностно-ориентированного образования
Создание программы освоения стратегий, идей, содержания, принципов и технологий личностно-ориентированного образования вызвано необходимостью переосмысления содержания образовательного процесса педагогического училища.
Программа включает в себя целенаправленное комплексное исследование профессионального и личностного развития педагогов и студентов Зимовниковского педагогического училища и состоит из трех этапов, а также включает в себя разработку и проведение методических и методологических семинаров, способствующих овладению теоретическим материалом и практическим инструментарием, направленных на применение личностно-развивающих стратегий, тактик, технологий и методов педагогического взаимодействия.
Мы исходили из того, что традиционно используемый процесс воздействия в актах педагогического общения целесообразно заменить процессом субъект-субъектного взаимодействия, поскольку именно он обеспечивает гуманизацию образовательного процесса, поскольку содействует становлению человека как личности, способствует формированию профессионализма будущих учителей и преобразования стратегий и тактик общения у преподавателей педагогического училища, которые еще работают в режиме знаниево-ориентированной парадигмы.
Это становится возможным благодаря тому, что в работах современных исследователей достаточно быстро оформляется общая теория педагогического взаимодействия, которое длительное время находилась на стадии дискутировашш и существенно затрудняла практическое освоение личностно-развивающих технологий педагогического взаимодействия.
Идея, что не только педагог, но и второй участник процесса педагогического взаимодействия (студент) не является пассивным принимающим объектом, а равноправный субъект, вызрела в педагогическом мышлении не сразу. Мы предполагали, что новый подход может устранить типичный способ оценивания деятельности учителя по формуле: "нет плохого ученика, а есть плохой учитель", а также преодолеть пассивность, инертность, невозможность творческого раскрытия, затрудненность личностного роста студента в процессе обучения.
Ранее применяемые педагогические технологии приводили к формализации процесса обучения, к обесцениванию в нем роли педагога и личностного начала, активности студентов. Ответственность за качество обучения, меру усвоения учебных предметов, даже личностное развитие студента была возложена на преподавателя. Учитывая современную образовательную ситуацию, трудности экономического характера, а также общую тенденцию в обществе к отвержению традиционных норм и ценностей, мы столкнулись с тем, что большинство преподавателей снимают с себя ответственность за качество своей работы, не озадачивают себя повышением профессиональной квалификации и не делают попытки решить ситуацию путем включения активного субъекта педагогического взаимодействия - студента
В связи с этим одной из основных задач опытно-экспериментальной работы было внедрение личностно-развивающих стратегий педагогиче ского взаимодействия, основанных субъектной позиции частников педагогического процесса, что означает повышение значимости профессиональных функций педагога (образовательной, воспитательной, организационной и др.) или его роли в формировании профессиональной готовности студентов. Это требует изменения меры ответственности студента, степени личной вовлеченности в важнейшие процессы жизни педагогического училища, преодоления позиции самоотстранения и формального взаимодействия.
Изменяется также статусно-ролевая позиция преподавателя, которая задавая содержательные и процессуальные характеристики педагогической деятельности. Преподаватель выступает в качестве носителя и транслятора духовных ценностей, образца для подражания и идентификации, задавая личностные и субъективные смыслы профессионального и личностного развития студентов.
