Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития иноязычных речевых способностей
1.1 Содержание понятия «способности» и условия их развития 12
1.2 Специфика структуры иноязычных речевых способностей 31
1.3 Возможности литературного творчества как средства развития ИРСп 69
Глава II. Развитие иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами их литературного творчества
2.1 Организация и методы экспериментальной работы 78
2.2 Развитие иноязычных речевых способностей учащихся в психолого-педагогическом эксперименте 87
2.3 Эффективность применения литературного творчества 114
Заключение 153
Литература 159
Приложения
- Содержание понятия «способности» и условия их развития
- Возможности литературного творчества как средства развития ИРСп
- Организация и методы экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность: Как хорошо известно, всевозможные разноуровневые и разнопорядковые взаимосвязи людей с миром осуществляются посредством «языка», ибо мы не знаем другого способа быть, кроме как в границах языка (С. Р. Абрамов). Потребность в широком общении развивающегося и познающего человека обусловлена неспособностью каждого языка в отдельности охватить окружающий мир. Именно эта неспособность, диктующая необходимость «Другого», есть не недостаток, а условие существования. Поэтому условием любого осознанного бытия является наличие как минимум двух «языков», двух «текстов», пересекающихся друг с другом, вплоть до полной погруженности одного в другой, так что каждый из них представляет совокупный контекст другого (Ю. М. Лотман).
Сказанное позволяет заключить, что все социальные и личные проблемы так или иначе связаны с проблемой овладения языком (языками). В частности, «прозрачность» границ отдельных государств, интенсификация межнациональных связей, многообразие сложных и углубленных форм взаимодействия между представителями языковых культур в различных сферах бытия не только ставят членов открытого общества перед проблемой овладения иностранным языком (ИЯ), но и предъявляют высокие требования к качеству, уровню владения иностранным языком (ИЯ), развитию речи. Восприятие чужой речи лишь на «вербальном», формальном уровне не обеспечивает подлинное взаимопонимание между людьми, следовательно, оно не вполне достаточно для решения жизненно важных проблем современного человека. Из истории и литературы известно немало примеров, когда ксенофобия оказывалась страшным оружием в политике, препятствием прогресса в научной, промышленной сферах, сказывалась негативно на обыденной жизни.
Современный человек испытывает дефицит не столько в умении отреагировать на реплику, обмене информацией как обмене знаками с объективными значениями, сколько в способности проникновения в семантическое содержание речи, понимании «другого» на уровне субъективных внутренних смыслов, извлекаемых из формальных языковых средств. Устранение подобного дефицита возможно лишь в
4 контексте «межкультурного диалога», углубленного взаимопонимания, для чего необходимо наиболее полное владение языком в совокупности его лингвистических (знаковых), речемыслительных (процессуальных) и культурных (творческих, духовных) аспектов.
Таким образом, современные условия требуют постановки и разработки вопроса о планомерной учебной работе с устным и письменным, спонтанным и подготовленным речевым продуктом (речевым произведением) - текстом - как с целостным сложноорганизованным семантическим пространством.
Овладение учащимися ИЯ на уровне «текста» напрямую зависит от качественного уровня развития у них иноязычных речевых способностей (ИРСп), определяющих «горизонт» познания, понимания предмета, тесно и непосредственно соотнесенных с речевыми способностями родного языка, лежащими в основе всех функциональных систем, связанных с интеллектом и эффективно развивающимися в процессе самостоятельного творческого порождения текста (по Ш. Амонашвили, М.М. Бахтину).
Наиболее остро потребность в разработке психолого-педагогического обеспечения проблемы развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) учащихся подросткового возраста испытывают преподаватели ИЯ (иностранного языка). Это объясняется тем, что психолого-педагогические и внутриличностные условия, которые можно было бы учесть при решении данной проблемы далеко не во всех случаях обоснованы, а иногда не определены, например, литературное творчество учащихся преимущественно на иностранном и родном языках.
Между тем возможность эффективного развития ИРСп средствами литературного творчества заложена в возрастных особенностях учащихся подростков. Подростковый возраст, характеризующийся осознанием и высокой активностью внутреннего «Я», потребностью в самоопределении, самореализации, выходе «за рамки» диктуемых норм, довольно высоким уровнем владения родным письменным и устным языком, а главное, - интенсивным развитием, опытом «чувственных переживаний» и особой эмоциональной восприимчивостью к художественному слову является сенситивным для занятий литературным творчеством.
Психологическая, педагогическая и учебная значимость литературного твор-
5 чества в процессе овладения ИЯ объясняется тем, что творческая созидательная активность возвращает труду утерянное понимание его как искусства, счастья, формы становления человека путем развития его возможностей. Будучи ориентировано на личность учащегося, творчество активизирует заинтересованность в познании и общую культурную речевую восприимчивость у учащихся, устраняет разрыв между усвоением и применением, гармонизирует внешние и внутренние условия в процессе овладения учебным предметом (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, В.М. Дружинин, Е.А. Корсунский, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Однако в традиционных школьных программах обучения ИЯ такой значимый психолого-педагогический фактор, как творческая инициатива учащихся, недостаточно актуализирован, и задача развития ИРСп, требующая творческого подхода, даже не ставится.
Это связано с недостаточной разработанностью проблемы ИРСп (иноязычных речевых способностей), несмотря на то, что в мировой научной литературе накоплен богатый теоретический и практический опыт в области способностей к ИЯ, представленный работами таких известных авторов, как Т.А. Алыбина, Б.В. Беляев, Г.Г. Городилова, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, А.П. Журавлев, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, В. Нечюнас, Е.И. Пассов, С.Д. Петрова, В.Ф. Сибирякова, А.И. Яцикевичюс, J. Carrol, P. Pimsleur и др. Во-первых, на сегодняшнее состояние проблемы способностей к ИЯ большое влияние оказали многочисленные зарубежные лингвистические учения и концепции деятельности, абстрагированные от личности отдельного человека, его пристрастного индивидуального сознания, что часто приводит к отождествлению способностей с механизмами речи, особенностями психических процессов. Значительное же накопление в психологии и педагогике отдельных экспериментальных фактов по механизмам речи, взятых вне связи с целым и часто рассматриваемых, тем не менее, как «вся данность», по мысли Б.Г. Ананьева, имеет свое научное значение, однако не позволяет вскрыть те принципиально новые свойства, которые приобретает целостная организация, как только она становится таковой. Во-вторых, вопрос выделения компонентов структуры способностей к иностранному языку решается разными авторами по-разному, в зависимости от устано-
вок автора, теоретической платформы и методической системы, в рамках которой изучаются способности. При этом нам не встретилось исследовательских работ, в которых ИРСп рассматривались бы во взаимосвязи с духовной сферой, культурным развитием личности и в которых теоретически обосновывалась и экспериментально подтверждалась бы необходимость включения в их структуру творческих компонентов, требующих развития наряду с лингвистическими (языковыми) и речемысли-тельными (интеллектуальными). В-третьих, в настоящее время все еще недостаточно разработаны критерии уровневой дифференциации развития иноязычных способностей во взаимосвязи с уровнями владения ИЯ. В-четвертых, в профильной литературе также не вполне изучен вопрос о литературном творчестве учащихся на иностранном (преимущественно) и родном языках как важном психолого-педагогическом факторе и его влиянии на преобразования в структуре ИРСп.
Учитывая сближение общих и специальных гуманитарных учебных и образовательных учреждений, широкую межпредметную интеграцию, представляется целесообразным объединение результатов теоретического и практического опыта педагогов и ученых, различных научных отраслей, направлений, школ, лабораторий, направленное на совместный поиск эффективных средств и методов развития ИРСп у учащихся подросткового возраста. Это окажет влияние на успешность адаптации школьного образования к новым социальным условиям, успешность управления иноязычным образованием, качество учебных занятий, а также на повышение общей речевой культуры учащихся, развитие творческого начала их личности (индивидуальности), улучшит условия обучения учащихся подросткового возраста при различных формах организации учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью гармоничного развития иноязычных речевых способностей в совокупности их языковых, ре-чемыслительных, творческих компонентов и недостаточной научной разработанностью темы иноязычных речевых способностей, обоснованностью психолого-педагогических условий, средств их развития и реализации. Это определило проблему данного диссертационного исследования: каковы возможности литературного творчества в развитии иноязычных речевых способностей?
7 Объект исследования - иноязычные речевые способности.
Предметом исследования является развитие иноязычных речевых способностей учащихся подростков средствами литературного творчества.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности литературного творчества в качестве средства развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) в единстве их языковых, речемыслительных и творческих компонентов.
В связи с обозначенной целью определились задачи исследования:
Раскрыть суть понятия, специфику, структурное содержание иноязычных речевых способностей (ИРСп) и определить психолого-педагогические условия их развития.
Обосновать эффективность литературного творчества как средства развития иноязычных речевых способностей.
Выявить специфические особенности развития иноязычных речевых способностей учащихся подростков в экспериментальном обучении.
Разработать и экспериментально апробировать программу развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой литературное творчество будет являться эффективным средством развития иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста, при условии регулярного использования в процессе овладения иностранным языком разножанровых литературно-творческих заданий на иностранном языке.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные идеи О. П. Флоренского о пневматосфере, В. И. Вернадского о биосфере и ноосфере, Аристотеля, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, В. Н. Мясищева о человеке как телесно-духовной целостности и активно развивающейся в социо-культурной среде личности; комплексный подход к изучению человека Б. Ф. Ломова; постулат М. Хайдеггера о языке как осознании мира; разработка проблемы общих и специальных способностей В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна,
8 Б.М. Теплова; теоретические положения текста как культурного феномена, методики экстраполяции основных свойств текста (интерпретация, структурирование и пр.) на все виды культурных образований М.Л. Гаспарова, Вяч. Вас. Ильина, Ю.М. Лотмана, A.M. Пятигорского; тезисы «философии текста» В.П. Руднева, синтезирующие основные направления как гуманитарной, так и естественнонаучной мысли XX века; идеи «диалога» М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.А. Потебни, А.А. Ухтомского; лингвистические концепции Л. Н. Мурзина (понимание культуры как наивысшего уровня языка), М.Я. Дымарского (анализ семиотического статуса текста); концепции творчества Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева; психолого-лингвистические основы овладения языком А.А. Леонтьева; теоретические и практические выводы А.Р. Лурия по основам нейропсихологии, П.К. Анохина по физиологии функциональных систем; психофизиологические основы исследования речи, памяти, мышления А.Н. Лебедева, Т.Н. Ушаковой; идеи А.В. Брушлинского, А.Н. Костина о дизъюнктивных и недизъюнктивных психических процессах и основах мышления; творческие принципы организации учебных занятий Л.Н. Толстого, А.Н. Колмагорова; психолого-педагогические принципы Б.В. Беляева, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Е.А. Корсунского, Е.И. Пассова. Работы П.Я. Гальперина, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, Л.А. Регуш, В.Д. Шадрикова и других ученых также способствовали научному поиску.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ психологической, педагогической, методической, учебной, философской, литературоведческой, языковедческой литературы; структурирование, системный, сравнительный анализ, контент-анализ, метод «пара-дигмальной прививки» (в частности, трансляция некоторых представлений и понятий философии текста на область психологии способностей); психолого-педагогический эксперимент, метод качественного и количественного анализа продуктов речевой активности учащихся и учебной документации, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ и обобщение личного опыта автора, преподавателей общеобразовательных школ и специальных иноязычных образовательных учреждений, теория вероятностей и математическая статистика. Исследование опирается на принцип историзма, единства анализа и синтеза, разносторонности рассмотрения, взаимосвязи еди-
9 ничного и общего, восхождения от абстрактного к конкретному.
Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе негосударственного образовательного учреждения «Интерлингва», детского городского английского клуба «Омни», общеобразовательных школ г. Воронежа №51,№ 90, № 54.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-1999 гг.) был посвящен работе с научными источниками, определению темы, предмета, задач исследования. На этом этапе теоретически обосновывался эксперимент, условия и средства развития иноязычных речевых способностей (ИРСп), определились методы и опытно-экспериментальная база.
На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась основная опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества; продолжалась работа с источниками и уточнялись психолого-педагогические условия, специфика и практические методы развития иноязычных речевых способностей.
Третий этап (2002-2005 гг.) включал качественный, количественный анализ, систематизацию результатов экспериментальной работы, обобщение, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в дополнении научных знаний в области иноязычных речевых способностей и определяется тем, что:
дана авторская интерпретация содержания понятий «способности» и «иноязычные речевые способности»;
разработан смысловой (качественный) критерий гармоничного развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) в связи с наиболее полным овладением иностранным языком (ИЯ);
- представлен авторский подход к уровневой дифференциации владения иностранным языком (ИЯ) в связи с качественными уровнями развития иноязычных речевых способностей (ИРСп);
- выявлены динамические варианты развития структуры иноязычных речевых спо
собностей в связи с особенностями овладения иностранным языком (ИЯ) и разви-
10 тием личности учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке проблемы развития иноязычных речевых способностей, а именно тех вопросов, которые связаны с творческой преобразовательной активностью личности учащихся в учебно-воспитательном процессе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
впервые использовано литературное творчество как средство развития иноязычных речевых способностей учащихся подростков;
результаты исследования и разработанная программа развития иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста используются в практике работы средних общеобразовательных учреждений г. Воронежа (общеобразовательная школа № 54, № 90, № 51), городского английского клуба «Омни», специального иноязычного образовательного учреждения «Николь»;
адаптированная для студенческого возраста программа применяется на факультетах иностранного языка Воронежского государственного педагогического университета и Воронежского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
ИРСп - культурное новообразование личности, отличное от психофизиологических процессуальных новообразований деятельности, с которыми составляет единство, но не тождество, компоненты которого складываются в организованную совокупность, развиваются благодаря преобразовательной творческой активности учащегося (познающего) человека в процессе овладения иностранным языком (ИЯ).
Специфика иноязычных речевых способностей (ИРСп) определяется тем, что они представляют сложноорганизованную совокупность языковых, речемысли-тельных и творческих компонентов, особенности развития которых обусловливают уровень владения иностранным языком (ИЯ).
Литературное творчество учащихся является эффективным средством гармоничного развития ИРСп в их языковом, речемыслительном и творческом аспекте.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе негосударственного образовательного уч-
реждения «Интерлингва» г. Воронежа, городского английского клуба «Омни», на учебно-педагогических конференциях и методических семинарах преподавателей иностранного языка НОУ «Интерлингва» и школ г. Воронежа, заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета.
Основные положения и выводы исследования были изложены и представлены на научной конференции кафедр иностранных и русского языков г. Воронежа «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 2000 г.), международной конференции «Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы» (Воронеж, 2000 г.), всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)» (Самара, 2001 г.), всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования на рубеже столетий» (Тамбов, 2004 г.), региональной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы непрерывного образования» (Борисоглебск, 2004 г.), в публикациях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета (Воронеж, 2002 г.), монографии «Развитие способностей учащихся средствами литературного творчества (на примере иноязычных речевых способностей)» (Воронеж, 2005 г.).
Апробация исследования проводилась также в Воронежском государственном университете и Воронежском государственном педагогическом университете на кафедрах иностранного языка.
Достоверность результатов и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечиваются исходными методологическими положениями, использованием комплекса методов обработки результатов, их адекватностью поставленным задачам, объекту и предмету исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных исследования.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 352 наименований, трех приложений, содержащих программу развития ИРСп подростков средствами литературного творчества, речевые образцы учащихся, таблицы примеров индивидуальной диагностики учащихся в процессе эксперимента. Работа содержит 13 таблиц, 1 рисунок, 14 диаграмм.
Содержание понятия «способности» и условия их развития
В настоящее время в научной литературе термин «способности человека» функционирует как омоним, одновременно обозначающий различные понятия, которые можно обобщенно сгруппировать в два класса явлений: психические новообразования деятельности и психологические новообразования личности (индивидуальности). Различное определение авторами содержания понятия «способности» обусловлено, в известной мере, существованием двух стратегических линий в практике психологических исследований. В зависимости от позиции исследователя, целей и задач исследования, в одной из них деятельность выступает как предмет исследования, в другой — используется в качестве объяснительного принципа при рассмотрении развития человека, его личности, сознания, способностей и т. д.
Исследователи (в большинстве зарубежные), придерживающиеся первой линии исследования, исходя из определения психики как совокупности особых мозговых (телесных) процессов (отличных от всех других биологических процессов, обеспечивающих жизнь физического тела), принимают деятельность за исходную реальность, а психику за ее производную и ее неотъемлемую сторону [257, с. 457-464; 305; 54 (т. II), с. 138-139, 188, с. 70].
В настоящее время известно, что все психические нервные процессы, независимо от их особенностей и отличий, существуют на биологической основе, носят дискретный импульсный характер [141; 286; 37; 291, 151]; относятся к структуре действия [220, с. 167; 198, с. 233]; связаны с адаптивной, формообразующей стороной человеческой активности, материализующей, реализующей недоступные сенсорному восприятию непосредственно «чувственные и идейные состояния (содержания)» [247, с. 608]; представляют социально обусловленные «стимулы-средства», «инструментальные проявления личности» [237; 174; 220]; не имеют самостоятельной линии развития [240; 272; 227, с. 166], не управляют сами собой, так как критерии прогнозирования, поиска, анализа, доказательства нового знания, программы действия, которые должны существовать заранее, до появления нового знания, до начала действия, не могут формироваться в дискретных нервных процессах [141, с. 20; 58]. Поэтому, согласно деятельностному подходу, программы действия, определенные стандарты считается возможным задать извне и «перенести во внутренний план». Именно принцип опережающей редукции, специальной «настройки» психофизиологических процессуальных образований в соответствии с нормативами и стандартами деятельности положен в основу формирования «способностей» многими (преимущественно зарубежными) авторами.
Так, с позиции многих зарубежных концепций деятельности способности человека часто рассматриваются как пост-деятельностные психические (психофизиологические, нейропсихические), процессуальные образования, формирующиеся в результате целенаправленной деятельности человека в обществе, и отождест 14 вляются с «особенностями», «качествами», «различиями» психических процессов [147; 231; 232], навыками и умениями, механизмами, автоматизмами [332; 313] и другими психическими структурами деятельности, являющимися условием ее успешного выполнения.
Толкование способностей как «особенностей», «отличий», «качеств» психических процессов, операций, механизмов, формируемых в результате целенаправленной деятельности, неизбежно приводит к рассмотрению способностей как «специальных» по причине обусловленности «отличий» и «особенностей» психических процессуальных деятельностных образований специфическими стандартами определенного вида деятельности, в которых они формируются. Поэтому многие приверженцы деятельностного подхода связывают «способности» лишь с узко понимаемой, обычно - только предметно-практической деятельностью, общественным материальным производством, при этом, не учитывая, «вынося за скобки» человеческое индивидуальное (не индивидное!) культурное начало. Так, исходя из того, что «психические нервные процессы субъективны лишь в том смысле, что они являются свойством индивидуального организма», считается возможным выработать для них определенный стандарт, необходимый (оптимальный) для выполнения деятельности. А при определении меры их выраженности, на основании очевидной связи формирования специфических психических процессов с профессиональной деятельностью, полагается целесообразным использовать те же параметры, что и при характеристике любой направленной деятельности [295, с. 236; 293, с. 177-185].
Вышеизложенные аспекты толкования способностей многими зарубежными авторами как свойств и отличий психических процессов приводят к выводу, что в контексте деятельностного подхода, по словам В.Д. Шадрикова, при ближайшем рассмотрении эти «способности» оказываются или специальной операцией, оперативным проявлением, реализацией общего свойства, или специальным навыком - условным рефлексом [295, с. 236]. То есть, в действительности никаких «специальных способностей», формируемых в деятельности по требованию извне, не существует (там же). В свете сказанного тезис о редукции способностей к деятельности представляется недостаточным. тельности представляется недостаточным.
Замена сознания поведением и действиями, вынесение «за скобки» индивидуального активного человеческого начала, отождествление общего внутреннего развития человека, его способностей, личности лишь с психофизиологическими специальными процессами, их «особенностями» и «отличиями» приводит к тому, что «психологией» наделяются специальные операции и механизмы, автоматизмы, по мере того, как ее лишается сам человек [9, с. 16; 54 (т. II), с. 139]. Понадобились сотни лет, чтобы десятки крупнейших ученых и мыслителей в поисках извечной тайны «души» пришли к наиболее элементарной ее части, - писал П.К. Анохин, - и всего несколько десятилетий, чтобы распространилось мнение, согласно которому наиболее элементарная часть человеческого поведения - реакция нервного механизма на стимул - и есть сама душа [12, с. 65; 43, с. 47].
Бихевиористские, редукционистские тенденции в вопросах обучения, развития личности, способностей учащихся были преодолены многими отечественными исследователями. В частности, в экспериментальных исследованиях Л.С. Выготского («инструментальный метод») обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудительными. Они рассматривались как возможная точка приложения сил индивида, который выступал носителем активности. В инициативе учащегося, в самом способе использования орудия сказывается и отчетливо выступает непосредственно ненормированная социумом активность. Поэтому формирование «психических функций», обучение ребенка, его деятельность изначально трактовались Л.С.Выготским как обусловленные личной активностью субъекта [76,-с. 41-75].
Возможности литературного творчества как средства развития ИРСп
Как отмечалось выше, развитие ИРСп у подростков осуществляется преимущественно в системе образования, в процессе овладения ИЯ. В настоящее время в мировой учебно-педагогической, психологической литературе существует много работ, посвященных проблеме развития способностей к ИЯ в условиях академического образования. Однако не все психолого-педагогические факторы развития ИРСп учтены и обоснованы, например, литературное творчество на иностранном (преимущественно) и родном языках.
По мысли А.Н. Леонтьева, воспитание, деятельность имеют своей задачей всестороннее развитие человека, под углом зрения которой следует рассматривать вопрос о способностях [168, ее. 12, 24]. Отсюда вытекает центральная проблема способностей: как они развиваются, в чем самодвижение способностей и центральный вопрос деятельности: при каких условиях деятельность обеспечивает развитие способностей, что превращает объективные требования специального вида труда в качество личности, отражает в структуре способностей [168, с. 28]?
Смысл использования литературного творчества в учебно-воспитательном процессе состоит в том, что его включение в учебные занятия преобразует внешние условия обучения специальному предмету в детерминанту, движущую силу развития ИРСп (см. дис. 1.1).
Так, с самостоятельным творчеством связано формирование у учащихся положительного, заинтересованного отношения к труду, познанию, специальному учебному предмету. Когда учащиеся только приступают к овладению ИЯ, они очень плохо осознают, что может дать сам процесс овладения ИЯ им лично. Литературное творчество учащихся ориентировано на их личность: непосредственную деятельность, опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы, склонности, чувства. В результате занятия ИЯ становятся действительно значимыми, наполненными смыслом. Появляется реальным мотив, который «сдвигается на цель», определяя активную позицию учащихся в познании и овладении предметом. «Хотеть» -вот главный ведущий элемент, который определяет и мотивационный аспект владения ИЯ и, будучи соотнесен с системой ценностей, - нравственный аспект развития человека как индивидуальности [215, с. 9].
Творчество - форма становления индивидуальности как продолжения развития личности. Именно в процессе индивидуального развития человека формируется сложная структура его внутреннего мира, складывается взаимное соответствие потенциалов и способов их проявления, самосознания и рефлексивных свойств, система ценностей, притязаний, самооценок [227, с. 176-182]. В частности, в процессе самостоятельного литературного творчества, которое заставляет учащихся чувствовать и думать, эффективно развивается весь комплекс общих и специальных компонентов ИРСп [42; 43; 115; 140; 215, др.].
В основе успехов учащихся в специальной (профессиональной) сфере лежит разностороннее развитие личности, обусловленное развитием общих способностей [9; 73; 202; 116; 168; 240; 266; 295, др.]. В интерпретации ведущих отечественных психологов, к общим способностям, связанным с интегральными чертами всей личности, применим термин «общая одаренность», индивидуальная, различная даже в отношении лиц, занятых одним трудом [63; 266; 237; 265; 240; 241; 116; 115; 221; 137; 201; 244; 147; 155, др.]. Именно в процессе творчества, которое характеризуется заинтересованностью, широтой и многоплановостью рассмотрения, разносторонностью, раз-нонаправленностью, повышенной трудоспособностью, продуктивностью, развивается общая одаренность человека [9; 154; 194; 215; 245; 295; 320; 345; 350, др.].
Развитие в творческом процессе общих компонентов ИРСп (в частности общеречевых способностей) очень важно, так как, во-первых, иноязычные и русскоязычные речевые способности тесно взаимосвязаны [216, с. 233]. Во-вторых, согласно практическим данным Т.К. Решетниковой и других, в индивидуальных структурах ИРСп хорошо развитые общие способности могут компенсировать недостаточность развития специальных качеств, в то время как даже хорошо развитые «специальные» способности не могут компенсировать плохо развитые общие [232].
Самостоятельное литературное творчество учащихся эффективно развивает у них такую общую способность, как культурно-исходная речевая восприимчивость [215; 140], лежащую в основе владения языком на уровне внутреннего смысла. Трудности взаимопонимания между людьми часто связаны с особенностями их ми 71 ровосприятия, сложившимся под влиянием разных языковых культур. У учащихся подросткового возраста уже сложилась определенная система взглядов на мир средствами родного языка, что в известной мере снижает профессиональный уровень владения ИЯ, осложняет процесс обучения. Развитие культурно-исходной речевой восприимчивости позволяет овладевать ИЯ в «диалоге культур». В процессе овладения ИЯ на уровне текста учащиеся вступают в сложный межкультурный полилог: с культурой изучаемого ИЯ (будучи носителями русского языка), друг с другом (будучи носителями индивидуальных культурных черт), с окружающей действительностью, которую начинают воспринимать на уровне текста [215; 295].
Диалогическая основа творчества и смыслопорождения способствует лучшему осознанию ценностей и значимости родной культуры и, вместе с тем, формирует ценностное отношение к ИЯ и культуре, развивает эмпатию личности, приводит к углубленному пониманию, анализу, развивает способность ориентации в интертекстовом пространстве.
Развитие и реализация ИРСп, профессиональная пригодность учащихся невозможны без специальных знаний, умений, навыков (ЗУН), формирование которых в учебном процессе сопряжено с известными трудностями [188, с. 536]. Усвоение учащимися специальных знаний, формирование специальных навыков и умений требует постоянных упражнений и систематических занятий в течение длительного периода времени. (Сущностную характеристику процессов обучения и развития составляет время. Для достижения определенного результата обучающее и развивающее воздействие должно быть достаточно длительным [295, с. 127; 188, с. 536]).
Организация и методы экспериментальной работы
Цель экспериментальной части данного исследования, заключающаяся в экспериментальной проверке использования литературного творчества учащихся подросткового возраста в качестве средства развития у них ИРСп, определила следующие экспериментальные задачи:
- разработать и апробировать программу развития ИРСп средствами литературного творчества учащихся подростков в развивающем эксперименте;
- выявить особенности развития ИРСп средствами литературного творчества преимущественно на иностранном и родном языке;
- обосновать эффективность использования литературного творчества в качестве средства развития ИРСп в учебно-воспитательном процессе.
С целью сравнения результатов овладения учащимися ИЯ и особенностей развития их личности в условиях различных учебно-воспитательных условиях, в эксперименте приняли участие: Гэ - экспериментальная группа, состоящая из учащихся НОУ «Интерлингва» г. Воронежа (4 учебные группы); Г1 — первая контрольная группа, также состоящая из учащихся НОУ «Интерлингва», обучающихся по программам НОУ «Интерлингва», но не обогащенным литературным творчеством целенаправленно, как это происходило в экспериментальной группе (4 учебные группы); Г2 — вторая контрольная группа включала учащихся, которые занимались в группах углубленного обучения ИЯ в общеобразовательной школе со второго класса (общеобразовательные школы № 51 и 90 г. Воронежа: 3 учебные группы); ГЗ - третью контрольную группу составили учащиеся, обучающиеся ИЯ по традиционной общеобразовательной программе с пятого класса (общеобразовательная школа № 54 г. Воронежа: 3 учебные группы). Всего 120 учащихся. Экспериментальная и контрольные группы подбирались таким образом, чтобы учащиеся, их составившие, были по возможности одного возраста. Так, на начало эксперимента группы состояли преимущественно из учащихся восьмых классов общеобразовательных школ. В остальном, - выбор учащихся носил случайный характер. В виду того, что во всех учебных группах Гэ были зафиксированы идентичные результаты и выявлены аналогичные особенности развития иноязычных речевых способностей, в диссертации в качестве наглядных примеров (подробные таблицы, речевые образцы) приведены работы учащихся одной из учебных групп Гэ (10 чел.).
Небольшой состав учебных групп можно отнести к положительным обстоятельствам, поскольку закономерности развития способностей выявляются на уровне отдельного человека: «для психологической науки индивид выступает наиболее общей категорией» [235, с. 28].
Методологические принципы, предмет, гипотеза, цели и задачи диссертационного исследования, конкретизированные в результате теоретического анализа специальной литературы, потребовали привлечения комплекса методов исследования, соответствующих теоретическим предпосылкам исследования, направленных не только на диагностику, но и развитие ИРСп учащихся, взаимодополняющих, взаимопроверяющих результаты друг друга. Исследование, которое продолжалось в течение трех лет с 1999 по 2002 год, осуществлялось в двух направлениях: психолого-педагогический эксперимент и констатирующий эксперимент.
Согласно опыту ведущих отечественных педагогов, методистов, психологов, таких, как Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, М.А. Рыбников, Ш.А. Амонашвили и других, для практики развития способностей, выявления условий и динамики их развития наиболее пригоден формирующий психолого-педагогический эксперимент («естественный эксперимент» в терминологии А.Ф. Лазурского [150]), который в сочетании с теоретическим осмысливанием и научным обобщением его результатов может приобретать статус экспериментального метода [140, с. 131]).
Универсальные возможности психолого-педагогического эксперимента как основного метода данного исследования позволили реализовать взаимодополняющие личностный, компонентный подходы, сочетать при накоплении фактического материала различные методы, анализ продуктов творчества и учебной документации, наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, сравнивать результаты одного и того же учащегося в разные годы, преодолеть статичность результатов, следить за развитием русскоязычной и англоязычной речи учащихся.
Широкие возможности психолого-педагогического эксперимента обусловили возможность «естественного» использования такого дополнительного, уточняющего метода изучения, как метод экспертных оценок.
Во-первых, сам вид, характер учебных занятий, обогащенных литературным творчеством, позволял в роли экспертов выступать самим учащимся. Особенно благоприятным для этого были беседы и обсуждения продуктов англоязычного (преимущественно) и русскоязычного творчества испытуемых. В процессе работы над исследовательским проектом «Личность», осуществляемой в соответствии с учебной темой «Личность», испытуемые с большим интересом и удовольствием тестировали себя и друг друга, давая оценку себе, своим знаниям, своим ИРСп, сверяли свои выводы и суждения с мнением согруппников, учителя и с результатами тестов. Расхождения мнений «экспертов», «экспертных оценок» с результатами тестирования преодолевались посредством бесед, обсуждений, дискуссий (непременно требующих наглядного и/или объективного подтверждения суждения).
Во-вторых, поскольку учащиеся активно участвовали во внутришкольных, городских, областных языковых конкурсах и олимпиадах, городских и областных конкурсах молодых литераторов и журналистов, мнение членов жюри, в роли которых выступали: учителя НОУ «Интерлингва», общеобразовательных школ, зарубежные гости НОУ «Интерлингва», преподаватели кафедр английского языка, филологии, журналистики ВУЗов г. Воронежа, члены редколлегий СМИ, журналисты, писатели г. Воронежа, неоднократно присуждавших призовые места и отмечавших творческие двуязычные работы учащихся экспериментальной группы, вероятно, могут рассматриваться как экспертная оценка, подтверждающая достоверность прогресса учащихся в овладении ИЯ и развитии речи.
Диагностический инструментарий констатирующего эксперимента составили разнонаправленные методики. Главная особенность организации диагностических процедур - это их включение («вплетение») в учебно-воспитательный процесс с тем, чтобы обеспечить скрытый и постоянный контроль над развитием учащихся. Для этого: - тестовые задания продумывались таким образом, чтобы их можно было использовать в качестве обычных учебных заданий;
- информация для анализа и обобщения результата вычленялась из творческих работ учащихся, письменных и устных, спонтанных и подготовленных и речевых продуктов (целесообразно анализировать и русскоязычную речь учащихся);
- необходимые тестовые задания совмещались с исследовательскими проектами учащихся.
Диагностика языковых компонентов ИРСп.
Так как языковые компоненты ИРСп реализуются в процессе овладения и пользования языковой нормой на уровне лексико-грамматической «правильности» (адекватности), структурирования, интерпретации, специфика их развития прове v рялась при помощи общешкольных языковых тестов достижений; беседы с уча щимся после работы над грамматическим материалом: «Все ли понятно? Что надо еще раз повторить?» и т.п., где проверяется способность учащихся «схватывать» языковое отношение, языковую закономерность, скорость усвоения языкового материала; самостоятельного вывода грамматического правила; выявляется развитие способности к самостоятельному установлению языковой закономерности, способности к функциональным лингвистическим обобщениям; уровень грамматического анализа речи и творческих работ учащихся.
