Содержание к диссертации
Введение
Глава I Методологические и теоретические основы изучения мнемических способностей младших школьников.
1. Содержание понятия «способности» . 7-25
2. Изучение мнемических способностей. 26-52
3. Исследования уровня развития памяти детей младшего школьного возраста.
3.1. Изучение уровня развития произвольной - непроизвольной памяти у младших школьников. 53-63
3.2. Изучение уровня развития логической (опосредованной) памяти у младших школьников. 63-71
3.3. Изучение особенностей запоминания, сохранения и воспроизведения наглядного и словесного, конкретного и абстрактного материала младшими школьниками. 71-77
Глава II Диагностика мнемических способностей младших школьников.
1. Метод развертывания мнемической деятельности . 78-88
2. Методика диагностики мнемических способностей, реализующая метод развертывания мнемической деятельности. 89-132
Глава III. Экспериментальное исследование мнемических способностей младших школьников.
1. Исследование функциональных и операционных механизмов мнемических способностей младших школьников . 133-150
2. Исследование взаимодействия функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей младших школьников. 151-169
3. Лонгитюдное исследование мнемических способностей младших школьников. 170-188
4. Сравнительный анализ развития мнемических способностей младших школьников и младших подростков. 189-202
Заключение. 203-205
Список литературы. 206-224
Приложения.
- Содержание понятия «способности»
- Метод развертывания мнемической деятельности
- Исследование функциональных и операционных механизмов мнемических способностей младших школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одна из основных целей образования заключается в том, чтобы обеспечить максимально возможное развитие способностей ученика. Реализация такой цели предполагает четкое, научно обоснованное представление о том, что же такое способности, в чем сущность и механизмы их развития. Учение, понимаемое как усвоение ребенком социального опыта, в значительной степени базируется на мнемических способностях. В процессе развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте способность к запечатлению информации становится основой формирования способностей субъекта мнемической деятельности, появления в структуре мнемических способностей операционных и регулирующих механизмов, что определяет успешность и качественное своеобразие освоения и реализации мнемической деятельности, являющейся в свою очередь одним из условий успешного освоения учебной деятельности.
Исследование мнемических способностей младших школьников наряду с научным значением представляет практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих вопросов педагогической практики, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Результаты исследований мнемических способностей учеников начальных классов помогут учителям лучше ориентироваться в познавательных способностях их воспитанников, в потенциальных возможностях их развития, научно обоснованно применять методы развития мнемических способностей учащихся младшего школьного возраста, что является необходимым условием оптимизации учебно-воспитательного процесса, формирования учеников начальных классов как субъектов учебной деятельности, что обеспечивает успешность дальнейшего школьного обучения.
В отечественной и зарубежной психологии накоплен весьма обширный эмпирический материал, являющийся результатом многочисленных экспериментальных исследований памяти младших школьников (А. Аалль, Е.Брунсвик, Бурдон, Л.С.Выготский, Л.Гольдшейдер, П.И.Зинченко, Н.П.Иванова, С.А.Изюмова, Д.И.Красилыцикова, Е.М.Кудрявцева, А.Н.Леонтьев, А.И.Липкина, Б.Лобзин, В.Я.Ляудис, К.П.Мальцева,
Э.Мейман, А.Польман, Г.В.Репкина, В.И.Самохвалова, А.А.Смирнов, Г.А.Стюхина, Э.А.Фарапонтова, Т.Х.Хасаева, Л.В.Черемошкина, В.Д. Шадриков, А.Н. Шлычкова, В.Штерн и многие другие).
Большинство исследований памяти младших школьников в отечественной психологии базируется на деятельностном подходе, выполнены в парадигме констатирующего и формирующего экспериментов и ориентированы на изучение результативной стороны мнемических процессов учеников начальных классов.
Мы считаем весьма перспективным исследование мнемических способностей учащихся начальных классов с позиции системного подхода, на теоретической и методологической основе концепции способностей В.Д. Шадрикова, с использованием метода развертывания мнемической деятельности. Определение способности должно быть представлено в трех измерениях: способности индивида, обеспечивающие познание и адаптацию к природной среде, способности субъекта деятельности, формирующиеся в результате приспособления способностей индивида к требованиям деятельности, определяющего успешность и качественное своеобразие освоения и реализации этой деятельности, и способности личности - условие успешности социального познания и социальной адаптации.
Рассмотрение мнемических способностей как единиц анализа психики,
отражающих ее сложную структуру, неотождествление и
непротивопоставление мнемических способностей и мнемической
деятельности позволяет изучать в неразрывном диалектическом единстве их формирование и развитие.
Метод развертывания мнемической деятельности предоставляет в распоряжение исследователя возможность изучить мнемические способности структурно, процессуально и определить их индивидуальную выраженность, что позволит выявить качественное своеобразие развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте, а значит обеспечить индивидуальный подход в обучении, создать условия для плодотворного целенаправленного развития мнемических способностей учащихся начальной школы.
Объект исследования: мнемические способности Предмет исследования: мнемические способности младших школьников.
Цель исследования: выявить процессуальные особенности развития мнемических способностей младших школьников на основе метода развертывания мнемической деятельности.
Гипотеза исследования: развитие мнемических способностей в младшем школьном возрасте представлено развитием функциональных, операционных и регулирующих механизмов.
В соответствие с целью и гипотезой в диссертационном исследовании поставлены следующие задачи.
Рассмотреть основные подходы к изучению мнемических способностей младших школьников.
Разработать методику диагностики мнемических способностей младших школьников, основанную на методе развертывания мнемической деятельности, с учетом особенностей возрастного этапа психического развития.
Экспериментально изучить характеристики развития
операционных механизмов мнемических способностей,
взаимодействия операционных и функциональных механизмов
мнемических способностей,
регулирующих механизмов мнемических способностей
в младшем школьном возрасте.
4. Осуществить сравнительный анализ особенностей генезиса
мнемических способностей в младшем школьном и младшем
подростковом возрасте.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С.Выготского, трехкомпонентная модель структуры психических функций Б.Г.Ананьева, принципы системного подхода к изучению психики ( Б.Ф.Ломов); концепция способностей В.Д.Шадрикова; концепция мнемических способностей Л.В.Черемошкиной. Методы исследования.
анализ объекта и предмета исследования на основе изучения психологической, психолого-педагогической литературы и исследований по возрастной физиологии;
- анализ личного опыта педагогической работы диссертанта в качестве
учителя начальных классов;
- наблюдение;
метод экспертных оценок.
методика диагностики мнемических способностей младших школьников.
Обработка экспериментально полученных данных осуществлялась посредством качественно-количественного анализа, методами математико-статистической обработки с использованием пакета научных программ SISTEM/360 SCIENTIFIC SUBROUNTE Р ACKAGE (360-СМ-О.З X) Version III. Достоверность результатов исследования обеспечивается:
- всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых
теоретических и методологических позиций;
- сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования;
- длительным характером экспериментальной работы, использованием
лонгитюдного эксперимента;
репрезентативной выборкой испытуемых;
использованием метода экспертных оценок;
использованием методов математико-статистической обработки экспериментальных данных. Научная новизна.
Предложена методика диагностики мнемических способностей младших школьников, прошедшая проверку на валидность и надежность.
На основе экспериментального исследования процессуальной стороны мнемических способностей младших школьников с использованием метода развертывания мнемической деятельности установлено, что генезис мнемической функции в данном возрасте происходит за счёт развития функциональных, операционных и регулирующих механизмов мнемических способностей.
Экспериментально подтверждено, что развитие мнемических способностей в младшем школьном возрасте идёт, подчиняясь закономерностям неравномерности и гетерохронности. Одни и те же операционные механизмы мнемических способностей включаются в мнемические процессы индивида в различное время, а нарастание количества включающихся операционных механизмов происходит с разной скоростью.
Сравнительный анализ особенностей развития мнемических способностей младших школьников и младших подростков позволил проследить и
охарактеризовать генезис мнемических способностей от начала до середины школьного обучения.
Практическая значимость исследования.
Разработанная методика диагностики мнемичесих способностей может быть использована в консультативной и психокоррекционной работе с учениками начальной школы. Она позволяет значительно более тонко диагностировать индивидуальное своеобразие развития мнемических способностей учащихся начальной школы с учётом функциональных, операционных и регулирующих механизмов и, следовательно, дает возможность учитывать его при построении учебного процесса, обеспечивая индивидуальный подход в обучении.
Учет выявленных характеристик развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте при составлении развивающих и психокоррекционных программ повысит их эффективность.
Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах и семинарских занятиях по возрастной, педагогической психологии, а также психологии физического воспитания и спорта для студентов педагогических вузов.
Результаты исследования могут быть использованы при работе с родителями, учителями начальных классов и другими специалистами, работающими с детьми младшего школьного возраста.
На защиту выносятся следующие положения:
Методика диагностики мнемических способностей младших школьников.
Развитие мнемических способностей в младшем школьном возрасте является переходным этапом от уровня додеятельностной памяти к формирующейся мнемической деятельности и характеризуется развитием функциональных, операционных и регулирующих механизмов.
Положение о неравномерности и гетерохронности развития мнемических способностей младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования обсуждались на заседании кафедры психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, научно-практических семинарах преподавателей ИПП ЯГПУ (1993-2001 г.г.), конференции молодых ученых
(Ярославль, 1995; Кострома, 1996), педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (Ярославль, 1997), научно-теоретическом семинаре преподавателей кафедры психологии ЯГПУ (2002).
Основное содержание и результаты исследований включены в курс лекций и практических занятий по возрастной, педагогической психологии, психологии спорта и физического воспитания, спецкурс «Психологическое обеспечение спортивной деятельности» для студентов ЯГПУ, а также отражены в 3-х публикациях.
Материалы диссертационного исследования использованы в лекциях и беседах для родителей и учителей начальных классов; научно-практических семинарах UEFA на образовательных курсах «Прогресс-2» и «Прогресс - 3» для тренеров детских и юношеских футбольных команд (2000 - 2001 г.г.).
Содержание понятия «способности»
Интерес к проблеме человеческих способностей имеет длительную историю. Впервые данная проблема затронута в IV в. до н.э. Аристотелем. Автор «Трактата о душе» определил способности как функции души и предложил иерархию способностей, понимаемую одновременно и как различные уровни развития самой души:
- «вегетативная способность в виде ощущений,
- чувственно-двигательная способность в виде представлений,
- разумная способность в виде понятий» (145)
Начало изучения способностей в психологии традиционно связывают с именем Ф.Гальтона («Наследственный гений «(1869г.), «Английские люди науки: из природа и воспитание» (1874 г.), «Исследование человеческих способностей» (1883 г.)). Ф.Гальтоном очерчен основной круг проблем психологии способностей:
- наследственная детерминация способностей и таланта;
- развитие способностей, влияние задатков и средовых факторов на генезис способностей,
- структура способностей;
- соотношение способностей и деятельности;
- диагностика способностей.
Общепризнанным является факт, что основная трудность в исследовании способностей связана с определением этой психологической категории.
В отечественной психологии 2-й половины XX в. сложилось 2 основных направления в изучении способностей.
Преобладающим и наиболее результативным стало психофизиологическое направление (Э.А. Голубева, В.М.Русалов и др.), изучавшее связь основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека.
Второе направление, имеющее в качестве методологической основы деятельностный подход к изучению психики (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов), обратилось к исследованию развития способностей в условиях различных видов общечеловеческой (игра, учение, труд).
Акцент был сделан на деятельностной детерминации развития способностей. Сами же способности рассматривались как некоторые психологические новообразования, возникающие в индивидуальной деятельности. В результате, психология способностей обогатилась большим количеством эмпирических исследований, не раскрывающих самого понятия «способности».
Анализ использования понятия «способности» показывает, что оно применяется как категория свойства (качества) вещи. Но, как отмечает В.Д.Шадриков, способности тождественны не любому свойству вещи, а лишь тому, которое является его функциональной характеристикой. «Способности можно определить как свойства или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования... это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции». (236, с.7).
Способности как свойства объектов проявляются при взаимодействии объектов или функционировании систем и определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры, по отношению к которым выступают как качества. Рассмотрение способностей как свойств предполагает, что способности должны иметь меру выраженности, поскольку любое свойство проявляется в единстве качества и количества.
В отечественной психологии существуют различные подходы к определению способностей, которые могут быть объединены в три группы.
1. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения или освоения какой-либо продуктивной деятельности, не сводимые к знаниям, умениям, навыкам (Б.М.Теплов, А.В.Петровский...). 2. Способности определяются как психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения или освоения определенных видов деятельности (Н.С.Лейтес...).
3. Способности понимаются как синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих успешность ее выполнения (А.Г.Ковалев...).
Первый подход наиболее полно представлен в трудах Б.М.Теплова.
Б.М.Теплов отнес категорию «способности» к фундаментальным и, определяя способности, выделил 3 основных момента.
Во-первых, под способностями нужно понимать индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного индивида от другого.
Во-вторых, способностями являются не любые особенности, а те, которые обуславливают успешность выполнения деятельности
И, в-третьих, способности не тождественны имеющимся знаниям, умениям, навыкам, но объясняют быстроту и легкость их приобретения.
В основе развития способностей, по мнению Б.М.Теплова, лежат врожденные анатомо-физиологические особенности или задатки. Сами же способности врожденными не признаются.
Метод развертывания мнемической деятельности
В исследованиях зарубежных психологов начала 20 в. было установлено, что с возрастом у детей повышается объем удержания в памяти как наглядного, так и вербального материала. Так по данным Бур дона к 12 годам дети запоминают слов втрое больше по сравнению с восьмилетками.
По мнению Э. Меймана (1913), дети 8 лет запоминают в среднем 4 слова, а 13-14 лет - 5-6 слов.
По результатам экспериментов А.П. Нечаева (1917) дети 9-10 лет лучше запоминают предметы и конкретные слова (Цит. по 173).
В отечественной психологии начало изучения особенностей запоминания детьми материала различного содержания положено основателем биогенетического направления отечественной педологии П.П. Блонским, который предложил теоретическую модель «генетических ступеней памяти». Согласно этой модели в разные возрастные периоды детям становится доступным запоминание различного содержания (20).
Прежде всего дети способны сохранять в памяти различные движения или комплексы движений, которые они выполняют.
Следующая после двигательной генетическая ступень памяти - память на пережитые чувства и эмоциональные состояния (эмоциональная память).
На следующем возрастном этапе детям становится доступным запоминание образов объектов внешнего мира и их свойств (образная память). И только на достаточно высокой ступени развития памяти, обусловленной окончательной функциональной дифференциацией полушарий головного мозга, ребенок способен запоминать смысловое содержание вербальной информации.
Однако, процесс развития детской памяти, рассматриваемый в аспекте доступности для запоминания информации различного содержания, П.П. Блонский никогда не сводил к механической смене обозначенных «генетических ступеней памяти».
Установлено, что чем старше ребенок, тем больше сглаживается разница между продуктивностью запоминания, сохранения и воспроизведения наглядной и вербальной информации.
В исследованиях Э.А. Фарапонтовой (1953) при запоминании в 1 серии экспериментов конкретного наглядного и вербального материала, а во 2-ой серии - трудновербализуемого наглядного и абстрактного вербального материала у младших школьников более продуктивным было запоминание наглядного материала.
Э.А. Голубева (1986) приводит данные, свидетельствующие, что у 6-летних детей успешность учебной и мнемической деятельности связана с функционированием правого полушария в большей мере, чем левого, а у подростков - наоборот (55).
С возрастом более заметным оказывается рост продуктивности вербального запоминания по сравнению с образным. Эта особенность ярко проявляется при воспроизведении и менее заметна при узнавании.
Э.А. Фарапонтова пришла к выводу, что от второго к пятому классу:
1) растут показатели вербального запоминания,
2) рост запоминания количества абстрактных слов значительно превышает рост продуктивности запоминания конкретного наглядного материала (207).
Данные Л.С. Варданян, изучавшей изменение величины ретроактивного торможения при запоминании наглядного и вербального материала показали, что действие ретроактивного торможения сильнее выражено у младших школьников в сравнении с учениками 5 и 9 классов, причем наиболее значимое торможение выявлено при запоминании слов (особенно абстрактных), а не картинок.
А.И. Липкина пришла к выводу, что ученики не только начальных, но и 5-6 классов прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который запоминается с опорой на наглядные образы и является значимым в понимании того, что запоминается (Цит. по 173).
В процессе запоминания младших школьников экспериментально установлена двусторонняя связь между словом и наглядным образом. Слово оказывает положительное влияние на результаты запоминания наглядного материала, а образы, возникающие при запоминании вербального материала, играют положительную роль при закреплении этого материала в памяти детей.
Исследование функциональных и операционных механизмов мнемических способностей младших школьников
Целью нашего исследования являлось экспериментальное изучение уровня развития мнемических способностей младших школьников посредством метода развертывания мнемической деятельности.
Экспериментальное исследование было осуществлено нами в несколько этапов: пилотажное исследование; экспериментальная апробация различных вариантов адаптации оригинальной методики; повторное исследование выборки пилотажного исследования с использованием методики диагностики мнемических способностей младших школьников, проверенной на валидность и надежность; основной блок экспериментального изучения мнемических способностей младших школьников; - качественно-количественная обработка экспериментально полученных данных; классификация и характеристика уровней развития мнемических способностей младших школьников; лонгитюдное исследование мнемических способностей младших школьников с интервалом 1 год.
В общей сложности нами обследованы мнемические способности 500 учащихся начального звена 6 общеобразовательных школ Дзержинского, Заволжского и Фрунзенского районов г.Ярославля.
Репрезентативная выборка включает 210 испытуемых (105 мальчиков и 105 девочек), из которых.:
70 - учащиеся 1-го класса (7-8 лет), 70 - учащиеся 2-го класса (8-9 лет), 70 - учащиеся 3-4-го классов (9-Ю лет).
133
Школы и классы выбирались в случайном порядке. В эксперименте не участвовали учащиеся классов коррекции, классов выравнивания, а также ученики классов с углубленным изучением каких-либо предметов (иностранных языков, музыки ...).
1. Исследование функциональных и операционных механизмов мнемических способностей младших школьников.
В первом основном диагностическом задании использовался стимульный материал - карточка №1.
Опираясь на распределение первичных результатов времени запоминания (см. приложение 10) и анализ ответов испытуемых, полученных в ходе опроса, мы выделили 3 группы испытуемых со сходными качественно-количественными характеристиками процессов запоминания и воспроизведения карточки №1
Внутри всех трех групп мы сочли необходимым выделить по 3 подгруппы, основываясь на качественных особенностях мнемических процессов (см. таблицу 2)
I группа
Высокая (6-16 сек.) и очень высокая (1-5 сек.) продуктивность функциональных механизмов мнем, способностей (время запоминания карточка №1 1-16 сек.). Внутри I группы выделено три подгруппы.
1-я подгруппа. Запоминание осуществляется благодаря высокой продуктивности функциональных механизмов мнем. способностей. Операционные механизмы не сформированы. Испытуемых данной подгруппы отличает крайне слабо развитая рефлексия. На вопросы « Как ты запоминал?», «Как ты повторял?» типичны следующие ответы:
«Запоминала и писала». (Оля Н., 7лет),
«Вы показывали - я запоминала». (Наташа Б., 7лет)
« Долго смотрела». (Настя Г., 8 лет),
«Не могу сказать» (Артем К. 7лет),
«Не знаю, как сказать» (Иван Б., 9лет).
