Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом
1.1. Специфика психологической службы образования в контексте проблемы профессионального взаимодействия психолога и педагога 14
1.2. Направленность на профессиональное взаимодействие с педагогом как составляющая профессиональной деятельности психолога образования
1.2.1. Категория направленности личности в психологии 22
1.2.2. Сущность направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом 34
1.3. Модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом в процессе профессиональной подготовки 53
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Экспериментальное исследование условий развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом
2.1. Организация и методы исследования 72
2.2. Результаты исследования существующей практики профессионального взаимодействия психолога и педагога в сфере образования 76
2.3. Результаты исследования особенностей развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом 79
2.4. Апробация модели развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом 91
2.5. Анализ результатов развития направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом 122
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Литература 144
Приложения 160
- Специфика психологической службы образования в контексте проблемы профессионального взаимодействия психолога и педагога
- Модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом в процессе профессиональной подготовки
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что в современном обществе с его глобальными проблемами востребован человек, стремящийся к саморазвитию и самоактуализации, способный ориентироваться и действовать в постоянно меняющемя мире. Решение данной задачи в условиях интеграции деятельности образовательного учреждения и психологической службы зависит не только от педагога, но и от психолога, которому отводится роль ответственного за развивающий эффект образования.
В настоящее время происходит трансформация института психологической службы образования в России, активно переосмысливается стратегия ее развития, предполагающая изменения в существующих и выработку новых способов профессиональной деятельности, позволяющих решать актуальные проблемы развития личности (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, В. С. Мухина, В. В. Рубцов, А. И. Подольский и др.). Психологическая служба образования приобретает все более комплексный характер, объединяя усилия всех субъектов образовательного процесса.
Специфика психологической службы образования заключается в том, что важным условием ее эффективного функционирования выступает профессиональное взаимодействие психолога и педагога. Функция взаимодействия является основной как в педагогической, так и в психологической деятельности, является их сущностной основой. Учитывая, что создание условий для развития личности — предмет профессиональной деятельности не только психолога, но и педагога, - актуальность их взаимодействия несомненна.
Исследователи единодушно признают необходимость разработки форм и методов работы психолога в условиях взаимодействия с педагогом, создания тех конкретных условий, при которых может эффективно совершенствоваться качество их профессиональных отношений. В связи с этим становится очевидной фундаментальная значимость проблемы профессионального взаимодействия психолога и педагога как для теории психологической службы образования, так и для практики профессиональной подготовки психологов.
Вопросы профессиональной подготовки психологов в последнее время рассматриваются во многих исследованиях (Т. К. Бахманн, Т. М. Буякас, Т. С. Леви, Г. Ю. Любимова, О. Б. Полякова и др.). Так, в частности, изучались: профессиональное становление студентов-психологов (Г. М. Белокрылова); профессионально-личностный портрет психолога (Т. А. Верняева); профессиональное и личностное самоопределение студентов-психологов (Г. Ю. Любимова); формирование готовности будущих психологов к профессиональному анализу педагогических ситуаций (А. А. Полонников). Однако в указанных исследованиях не затрагивается проблема развития профессиональных отношений психолога образования с другими субъектами образовательного процесса.
Проблема профессионального взаимодействия психолога и педагога представлена в работах И. В. Дубровиной, В. А. Маликовой, А. К. Марковой, М. И. Плугиной, О. Н. Усановой, И. С. Якиманской и др. Они акцентируют внимание на том, что основной фигурой, оказывающей влияние на ребенка в школе, был и остается учитель. Практический психолог должен способствовать развитию личности ребенка не только через непосредственное взаимодействие с ним, ценным является и влияние, опосредованное через педагога. Поэтому содержание работы образовательного учреждения и психологическая служба должны быть максимально интегрированы. Взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на равных, — необходимое условие для успешной работы образовательного учреждения. Исследователи подчеркивают, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия как совокупность смыслов, порождаемых в процессе совместной работы.
Во многих исследованиях (О. И. Иванова, Н. Е. Колябина, В. М. Ми-нияров, В. А. Маликова и др.) выявлена противоречивая динамика профессиональных отношений психолога и педагога, обнаружена достаточно устойчивая и нарастающая со стажем тенденция к исключению взаимодействия из их деятельности как специфическая реакция психолога и педагога на труд-
5 ности профессионального взаимодействия. Причина этого кроется, на наш взгляд, в содержании профессиональной подготовки будущих психологов, которая не ориентирует их должным образом на профессиональное взаимодействие с педагогом.
По нашему мнению, необходимо максимальное использование потенциала вузовского обучения в целях формирования ряда базовых компонентов профессиональной деятельности психолога, в частности, развитие его направленности на профессиональное взаимодействие с педагогом. В контексте готовности специалиста к профессиональной деятельности, что отмечается в большинстве концепций становления человека как профессионала (В. П. Андронов, Е. А. Климов, А. К. Маркова и др.), направленности на профессиональную деятельность придается особое значение.
Проблема направленности личности является одной из наиболее актуальных в отечественной психологии. Ее разработка связана с изучением истоков, динамики и содержания активности личности. В трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Н. Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, А. Г. Ковалева, В. Н. Мя-сищева, С. Л. Рубинштейна и других раскрываются существенные стороны направленности личности и дается представление о ней как о важнейшей характеристике человека.
Раскрывая направленность личности как единство предметного содержания и возникающего напряжения, С. Л. Рубинштейн определяет направленность как динамические тенденции, «которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами» [151; 623].
В концепции А. Н. Леонтьева отчетливо обозначается понятие, являющееся основной характеристикой деятельности, которое связывает воедино побуждения человека и объекты реальности, становящиеся целями действий. Таким понятием является личностный смысл как отражение в сознании человека отношения мотива (деятельности) к цели (действию): «становление личностного смысла приводит в движение предметную деятельность, ведет к ста-
новлению личности и ее многообразных связей и отношений с окружающей действительностью, углубляя и расширяя их» [87].
Определяя направленность психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом как составляющую профессиональной направленности психолога, считаем, что она является результатом наличия у психолога определенной структуры мотивационной сферы, обусловливающей оптимальное функционирования психологической службы образования.
Для дальнейшего углубления научных представлений о феномене направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом среди многих проблем, возникающих при ее изучении, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией содержания данного понятия, с разработкой уровней сформированности направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, с обоснованием содержания и определением психолого-педагогических условий данного процесса.
Как показывает анализ реальной практики деятельности психологов образовательных учреждений и содержания профессиональной подготовки психологов, существует противоречие между потенциальными возможностями системы профессиональной подготовки психологов в обеспечении условий для развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом и отсутствием научно обоснованных рекомендаций для осуществления этого процесса.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема создания модели развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом. В практическом плане - проблема определения факторов и условий развития направленности студентов-психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом.
Актуальность проблемы, ее теоретическая значимость, недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного ис-
7 следования: «Развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего психолога образования к профессиональному взаимодействию с педагогом.
Предмет исследования: направленность будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, условия и факторы ее развития.
Цель исследования: создать модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.
Гипотеза исследования: развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, образующими содержания которой являются мотивационный, когнитивный и практический компоненты в их единстве и взаимосвязи, становится успешным если:
формирование эмоционально-ценностного отношения будущего психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом сочетается с развитием у него рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия, с формированием представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия;
обеспечение системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога сочетается с формированием умений, навыков организации такого взаимодействия.
Задачи исследования:
Конкретизировать содержание понятия «направленность психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом».
Разработать критерии и показатели сформированности направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.
Обосновать содержание процесса развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.
4. Определить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия процесса развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом.
Научная новизна исследования состоит в том, что
конкретизировано содержание понятия «направленность психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом» (комплексное профессионально-значимое личностное образование, включающее в себя три компонента: мотивационный, выражающий осознанное отношение к профессиональному взаимодействию с педагогом как к ценности; когнитивный, объединяющий совокупность знаний о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога и о себе как субъекте взаимодействия; практический, основанный на комплексе практических умений и навыков профессионального взаимодействия);
обоснованы критерии и показатели сформированности направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом (показателями критерия эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию являются: удовлетворенность выбором профессии, отношение к профессиональному взаимодействию с педагогом как к ценности, принятие педагога как партнера в профессиональной деятельности психолога, стремление к профессиональному саморазвитию; показателями критерия полноты и системности знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога являются: система знаний о профессиональном взаимодействии психолога и педагога, представление о типичных проблемах при взаимодействии с педагогами и способах их преодоления, сформированный образ себя как субъекта профессионального взаимодействия с педагогом, субъективная оценка готовности к профессиональному взаимодействию с педагогом; показателями критерия системы умений и навыков профессионального взаимодействия с педагогом являются: опыт участия в профессиональном взаимодействии с педагогом, способность к рефлексивному анализу своей деятельности и деятельности другого);
создана модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом (целостная система, включающая в себя компоненты направленности, критериальные показатели этой направленности, уровни, условия, содержание, в рамках которого возможна реализация психолого-педагогических условий);
научно обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом в процессе их профессиональной подготовки в вузе (формирование эмоционально-ценностного отношения к профессиональному взаимодействию с педагогом; развитие рефлексивной позиции; формирование представления о себе как субъекте профессионального взаимодействия; обеспечение системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и педагога; формирование знаний, умений, навыков профессионального взаимодействия с педагогом).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о содержательных и процессуальных аспектах развития направленности будущего психолога образования на профессинальное взаимодействие с педагогом. Конкретизация содержания понятия «направленность психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом» позволит на теоретической основе определять критериальные показатели и уровни сформированности данной направленности у будущего психолога. Обоснование модели развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом составит основу для более широких научных представлений о содержании, методах и формах профессиональной подготовки психологов.
Практическая значимость заключается в разработке содержательного и научно-методического обеспечения процесса развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом. Материалы исследования могут быть использованы в практике профес-
10 сиональной подготовки психологов образования, в системе повышения их квалификации, а также в практике работы психолога образования с педагогическим коллективом. Разработан и апробирован спецкурс «Основы профессиональных отношений психолога и педагога образовательного учреждения».
Методологические и теоретические основы исследования
Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности, фундаметальные принципы изучения человека как субъекта профессиональной деятельности.
Теоретическими источниками работы явились психологические концепции, раскрывающие категорию «направленности личности» (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн), категорию «профессиональной направленности» (Б. И. До-донов, Е. П. Крягдже, Н. В. Кузьмина, В. Г. Немировский), категорию «профессионального взаимодействия» (А. А. Бодалев, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, Б. Д. Парыгин); теоретические подходы к развитию психологической службы образования (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, В. А. Маликова, В. В. Рубцов); становлению человека как профессионала (В. П. Андронов, Е. А. Климов, А. К. Маркова); оптимизации профессиональной подготовки психологов (Т. М. Буякас, Т. С. Леви, Г. Ю. Любимова, О. Б. Полякова).
Методы и организация исследования
При проведении исследования использовались следующие методы:
эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент.
методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий ф* - угловое преобразование Фишера, факторный анализ) и качественный анализ результатов исследования.
В исследовании принимали участие педагогические коллективы и психологи 30 образовательных учреждений г. Орска и студенты факультета педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета. В пилотажном иссле-
довании приняли участие 520 человек (из них 30 психологов и 490 педагогов), в формирующем эксперименте - 64 человека.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1-й этап (1998 г.). Анализ научной психологической литературы и опыта работы психологов и педагогов в аспекте их профессионального взаимодействия послужил основой для обоснования проблемы, объекта, предмета, цели и задач исследования. Результатом этого этапа явилось определение основных теоретических и методологических подходов к проведению эксперимента.
2-й этап (1998 - 1999 гг.). Пилотажное исследование позволило выявить основные проблемы и противоречия существующей практики профессионального взаимодействия психолога и педагогов образовательных учреждений, а также противоречия, лежащие в системе профессиональной подготовки студентов-психологов. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы и планирование формирующего эксперимента.
3-й этап (1999 - 2004 гг.). Реализация опытно-экспериментальной работы по развитию направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, количественный и качественный анализ полученных результатов.
4-й этап (2005 г.). Осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и выводов обеспечена методологической обоснованностью его исходных посылок; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала; сопоставлением результатов обследования испытуемых двух разных выборок (экспериментальная и контрольная группы); применением методов математической статистики (критерий ф* - угловое преобразование Фишера, факторный анализ).
Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Они
12 обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях: «Настоящее и будущее практической психологии в России» (г. Оренбург, 2000), «Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации» (г. Челябинск, 2004), «Педагогические технологии управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности» (г. Орск, 2004), на ежегодных итоговых внутривузовских научно-практических конференциях студентов и преподавателей Орского гуманитарно-технологического института. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Орском гуманитарно-технологическом институте. На защиту выносятся следующие положения:
Вузовское обучение содержит существенный потенциал для формирования ряда базовых компонентов профессиональной деятельности психолога. Однако существующая практика профессиональной подготовки психологов образования не в полной мере использует свои возможности для развития их направленности на профессиональное взаимодействие с педагогом, что и обусловливает противоречие между содержанием подготовки будущих психологов к работе с детьми и отсутствием учебных дисциплин, раскрывающих специфику профессионального взаимодействия с педагогом, его содержание и способы организации. Одним из способов разрешения данного противоречия является развитие направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом, которое обеспечивает оптимальное функционирование психологической службы образования в решении задач развития личности ребенка.
Определение содержания направленности психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом должно базироваться на понимании того, что направленность есть комплексное профессионально-значимое личностное образование, включающее в себя три компонента: мотивацион-ный, выражающий осознанное отношение психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом как к ценности; когнитивный, объединяющий совокупность знаний о специфике и содержании профессионального взаимо-
13 действия психолога и педагога и о себе как субъекте взаимодействия; практический, включающий комплекс умений и навыков профессионального взаимодействия с педагогом.
Положение о необходимости формирования готовности будущего психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом не может быть лишь дополнено тезисом о важности психолого-педагогического сотрудничества в воспитании и обучении учащихся. Требуется содать модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом как целостную систему, включающую: а) целевой блок — развитие направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом; б) организационно-содержательный блок, представленный комплексом психолого-педагогических условий развития данной направленности и содержанием образовательного процесса в вузе, в рамках которого возможна реализация выделенных условий; в) результативно-оценочный блок, содержащий уровни, критерии и показатели для определения сформи-рованности направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом.
Статегия деятельности преподавателя педагогического вуза по развитию направленности будущего психолога на профессиональное взаимодействие с педагогом становится эффективной тогда, когда: 1) формирование эмоционально-ценностного отношения будущего психолога к профессиональному взаимодействию с педагогом сочетается с развитием у них рефлексивной позиции, расширяющей возможности осознавать себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия, с формированием представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия; 2) обеспечение системности информационной основы о специфике и содержании профессионального взаимодействия психолога и пеадагога сочетается с формированием умений и навыков организации данного процесса.
Специфика психологической службы образования в контексте проблемы профессионального взаимодействия психолога и педагога
Психологическая служба образования существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста до окончания школы.
Наиболее представлена эта служба в США, где она начала развиваться с начала 1800-х годов. Опыт первых психологических служб, проблемы, пути их преодоления, основные функции раскрыты в работах ряда зарубежных исследователей (J. L. Bardon, D. G. Bennett [195], С. К. Reynolds, Т. В. Gutrin, S. N. Elliot [196], К. Rogers [197], Е. N. Erikson [198], I. Iirasek [199]).
В России психологическая служба образования имеет недолгую историю. Первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже XIX - XX вв. и связаны с наукой педологией (М. Я. Басов, А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый и др.), резкая критика которой (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов») повлекла за собой отрицание всего положительного и привела к отказу от использования психологии в школе.
В конце 60-х годов XX в. возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Так, теоретическое рассмотрение этой проблемы и попытки практического внедрения были проведены X. И. Лийметсом [90] и Ю. Л. Сыэрдом [168] (70-е годы). Именно в Эстонии появились первые школьные психологические службы.
В 1983 году состоялась Всесоюзная конференция психологов в Таллинне, цель которой заключалась в анализе результатов экспериментов по созданию школьной психологической службы в разных регионах страны.
В 1984 году в Москве в Институте психологии АН СССР прошла I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР, в рамках которой работала секция «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции стояли вопросы психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса школы. В 1987 году была проведена II Всесоюзная конференция «Научно-практические проблемы школьной психологической службы», где обсуждались теоретические, методические и научно-практические проблемы школьной психологической службы, были определены основные направления деятельности психолога в школе [119].
Итогом предыдущих теоретических и экспериментальных исследований послужило «Положение о психологической службе народного образования» (1989) [137], определявшее цели и задачи психологической службы, содержание и формы работы школьного психолога, его основные функции, права и обязанности.
Постепенно психологическая служба становится органичным и необходимым элементом государственной службы образования [27, 47, 48, 118], именно она определяет стратегию педагогики развития. Развитие практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей образовательной системы и привело к возникновению службы практической психологии образования РФ, что было отмечено на съезде практических психологов образования в 1994 г.
Вопросами развития и становления психологической школьной службы, функциями и обязанностями психолога, определением круга его задач в педагогическом коллективе занимались Н. А. Аминов [2], Н. В. Бачманова [7], И. В. Дубровина [41], У. В. Кала [63], М. М. Кашапов[66], X. И. Лийметс [90], М. В. Молоканов [114], П. А. Мясоед [118], А. М. Прихожан [144], В. В. Раудик [63], Н. А. Стафурина [7] и др.
Психологическая служба образовательного учреждения создается для решения конкретных задач обучения и воспитания, поэтому особое значение приобретают вопросы взаимодействия психолога и педагога. Именно профессиональных позиций и знаний психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на равных на всех стадиях работы и с отдельными детьми, и с детскими коллективами — необходимое условие для успешной работы учебно-воспитательного учреждения.
Необходимость взаимодействия субъектов психологической службы отмечается многими исследователями (X. И. Лийметс, А. Б. Орлов, В. Э. Па-хальян, Л. А. Радзиховский и др.). И. В. Дубровина считает, что «работая в школе, психолог должен тесно сотрудничать с педагогами, без такого сотрудничества не будет никакой значительной пользы от его деятельности» [42; 229]. А. М. Прихожан также отмечает, что «школьный психолог должен с самого начала быть ориентирован на специфическую позицию работника школы, на совместную работу с другими профессионалами по отношению к ребенку» [144; 40].
По Т. С. Леви, «для психолога - сотрудника воспитательно-образовательного учреждения жизненно важно найти свое место, свою функциональную нишу в педагогическом процессе, эффективно построить свои взаимоотношения с педагогами. От решения данного комплекса задач зависит, состоится ли профессиональная деятельность психолога или он будет отторгнут школой» [85]. «Процесс создания психологической службы в школе всегда будет определяться спецификой отношений между психологом и педагогами», - указывают А. Б. Орлов и Л. А. Радзиховский [127; 238]. Таким образом, взаимодействие психолога с педагогическим коллективом имеет не только стратегическое значение (опосредованное через педагогов влияние на развитие детей, изменение ситуации их развития), но и тактическое значение, которое заключается во внедрении психологической службы в воспитательно-образовательное учреждение.
И. В. Дубровина считает, что важным условием эффективности ра-боты психологической службы является грамотное профессиональное взаимодействие практического психолога с педагогическим коллективом: практический психолог не должен быть в положении помощника учителя в осу 17 ществлении педагогического процесса, «он является равноценным членом школьного коллектива, обеспечивающим ту область педагогического процесса, которую кроме него никто осуществить не может» [42; 100].
Изучая специфику отношений между психологом и педагогами, А. Б. Орлов и Л. А. Радзиховский [127] указывают, что традиционно сложилось субъект — объектное отношение психологов к педагогам. Его кредо: «Изучать, поучать, руководить». При этом педагог выступает для психолога как объект воздействия. Психолог как бы изначально уверен в своей правоте, оценивает себя как профессионала более высокой квалификации. Подобная установка, во-первых, является иллюзорной, так как среди педагогов немало думающих и творческих людей, которые, опираясь на свой опыт и интуицию, способны тоньше почувствовать ребенка и выбрать адекватное воздействие на него, чем некоторые, особенно начинающие, психологи, а во-вторых, программирует конфликты между психологом и педагогом, который не желает быть на правах поучаемого и руководимого объекта. Следовательно, если психолог стремится к эффективным взаимоотношениям с педагогами, он должен учитывать их позиции, интересы, индивидуально-психологические особенности, уровень профессиональной и, в том числе, психологической компетентности.
Одна из первых и важных задач психолого-педагогического сотрудничества - сделать так, чтобы психолог и педагог взаимно дополняли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина [41], О. Н. Усанова [176] и др.); общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой, является основой сотрудничества и профессиональной ответственности за результаты совместной работы.
Модель развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом в процессе профессиональной подготовки
Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Именно в процессе обучения в вузе происходит первичное «освоение» профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция человека. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но его профессионального становления как специалиста. Попыткой разрешения данной проблемы могут служить исследования Т. М. Буякас, Т. А. Казанцевой, Г. Ю. Любимовой, Ю. Н. Олейник, П. Н. Прудкова, О. Н. Родиной и др.
Так, в исследовании О. Б. Поляковой отмечено, что специфика выбора профессии психолога связана не только с ориентацией на деятельность в данной области (на научный и практический предмет психологии), но и на деятельность по отношению к себе (на способы самопознания и решения своих личных проблем) [139].
Г. Ю. Любимова [97, 98] отмечает, что важнейшей задачей высшего образования, помимо передачи знаний и умений (информирования), является также формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией. Формирование профессиональной составляющей Я-концепции, которая необходима для успешного самоопределения и включает в себя как осознаваемые (отрефлексированные) когнитивные и операциональные компоненты, так и неосознаваемые ценности и смыслы, придающие эмоциональную окраску отдельным профессиональным актам и всей профессиональной деятельности в целом, предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности.
Результаты исследования позволили Г. Ю. Любимовой выявить наиболее типичные кризисы, которые могут переживать студенты-психологи во время учебы в вузе:
1-й курс - кризис ожиданий (столкновение ожиданий недавних абитуриентов относительно избранной профессии с учебными буднями 1 -го курса);
3-й курс - кризис самоопределения («Большая часть учебы позади. ..Что я могу как профессионал?»);
4-й и 5-й курсы - кризис трудоустройства (планирование карьеры, поиск места работы);
по выходе из вуза — кризис профессиональной адаптации (трудоустройство по специальности или переквалификация, отказ от полученной профессии).
Выделены основные противоречия процесса обучения, успешное разрешение которых способствовало бы профессиональному и личностному становлению будущих психологов:
между установками на знания, фундаментальную подготовку (построение программы обучения на факультете) и на технологии, практические навыки (ожидания студентов);
между компетентностью как основным традиционным критерием качественности профессиональной подготовки (оценки успеваемости) и признанием себя профессионалом (субъективная готовность к работе по специальности);
между стремлением заниматься психологией, продолжать личностный рост и знанием реального спроса на психологические услуги и умением найти работу по специальности.
По мнению Г. Ю. Любимовой, показатели успеваемости не могут рассматриваться в качестве исчерпывающего критерия профессиональной подготовленности студента. Хорошее профессиональное образование — это восприя 55 тие его таковым с точки зрения самого носителя, молодого специалиста, готового «признать самого себя» компетентным профессионалом, видящим цели своей работы и способным их осуществлять.
Исследования Т. М. Буякас [22, 23] посвящены проблеме становления чувства самоидентичности у студентов-психологов. Важнейшей детерминантой профессионального становления она выделяет представления человека о себе. Данное положение опирается на теорию Д. Сьюпера о «конгруэнтности Я-кон-цепции и профессии», согласно которой человек неосознанно ищет профессию, в которой он будет сохранять соответствие своим представлениям о себе, а, «входя в профессию», будет искать осуществления этого соответствия. Профессиональная деятельность будет успешной только тогда, когда получит личностный оттенок, т. е. обретет свойство отражать и воплощать через себя личность.
Чувство идентичности должно стать фактом сознания, должно быть как-то отрефлексировано и осмыслено субъектом. Обретение этого чувства станет условием, базовой предпосылкой формирования единого ценностно-смыслового пространства субъекта и целостного «образа Я». В таком случае ценностно-смысловая сфера станет тем мотивационным ядром, той высшей организующей инстанцией, из которой будет исходить вся сознательная регуляция деятельности субъекта, а система самосознания - той обратной связью, которая позволит вносить соответствующие изменения в этот процесс регуляции.
Организация и методы исследования
Цель данной диссертационной работы — изучение психологических особенностей процесса развития направленности будущего психолога образования на профессиональное взаимодействие с педагогом и определение психолого-педагогических условий эффективности данного процесса.
Для достижения поставленной цели была определена структурная организация исследования, предусматривающая четыре этапа:
1. Подготовительный этап (1998 г.):
- определение целей, задач исследования;
- выбор объекта и предмета исследования;
- выдвижение основных гипотез;
- изучение научной литературы по проблеме исследования.
2. Констатирующий этап (1998 - 1999 гг.):
- подбор методов и методик, необходимых для научного исследования;
- диагностика состояния проблемы в образовательных учреждениях и высшем учебном заведении.
3. Формирующий этап (1999 - 2004 гг.):
- разработка модели развития направленности будущих психологов образования на профессиональное взаимодействие с педагогом;
- организация опытно-экспериментальной работы, заключающаяся в апробации разработанной модели в процессе профессиональной подготовки психологов образования.
4. Заключительный этап (2004 г.):
- обработка полученных результатов: качественный и количественный анализ;
- оформление результатов исследования. При проведении исследования использовались следующие методы и методики:
- эмпирические методы: наблюдение, формирующий эксперимент, анкетирование, тестирование;
- методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (критерий ф - угловое преобразование Фишера, факторный анализ) и качественный анализ результатов исследования.
На этапе пилотажного исследования (изучение опыта работы образовательных учреждений в аспекте рассматриваемой проблемы) использовались методы сбора фактического материала (наблюдение, анкетирование). С помощью наблюдения изучались реальные ситуации совместной работы психолога и педагога: кто выступал инициатором, как проходило взаимодействие, его результативность, удовлетворенность им. Анкетирование было направлено на изучение основных проблем в совместной работе психолога и педагога, особенностей понимания профессионального взаимодействия психологами и педагогами образовательных учреждений. Данные методы позволили выявить предпосылки исследования: совокупность противоречий существующей практики профессионального взаимодействия психолога и педагога в образовательных учреждениях и особенности содержания профессиональной подготовки студентов-психологов в аспекте профессионального взаимодействия с педагогом.
На констатирующем этапе исследования использовался комплекс методик, позволяющий изучить особенности развития направленности студентов-психологов на профессиональное взаимодействие с педагогом. Представим обоснование и содержание данного комплекса методик.
Первоначально была изучена мотивация учебной деятельности студентов, что определяется полож ением о влиянии мотивации на структуру деятельности. Мотив определяет содержательную характеристику деятельности, ориентируя ее в предметной среде (А. Н. Леонтьев). Такая ориентация предполагает адекватное структурное построение самой деятельности, учитывающее особенности среды, возможности субъекта, характеристики предмета деятельности и т. д. И в качестве структурирующей функции мотива выступает процесс целепола-гания (О. К. Тихомиров), именно он определяет процессы регуляторного и исполнительного характера, а также позволяет предвосхищать результаты деятельности. Таким образом, изучение мотивации учебной деятельности студентов позволит выявить наличие у них профессиональной направленности и ее содержание. Для решения данной задачи был использован следующий комплекс методик: методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан, В. А. Якунин), методика «Мотивация обучения в вузе» (Т. И. Ильина).
Следующий шаг — изучение профессионального мировоззрения студентов, в основе которого лежит система профессиональных представлений, состоящая из двух основных взаимосвязанных подсистем: субъектной и предметной (Г. М. Белокрылова). Первая из них образована совокупностью представлений специалиста о себе как субъекте профессиональной деятельности, вторая задана совокупностью представлений о содержании деятельности. Для решения данной задачи использовался метод опроса (модифицированный опросник Г. М. Белокрыловой). Структура опросника соответствует рассмотренной структуре профессиональных представлений. Блок вопросов, направленных на получение информации о субъектной подсистеме профессиональных представлений, включает вопросы о мотивации выбора данной профессии, профессионально-личностных особенностях специалиста данного профиля, временной протяженности профессионального становления. Мнения о содержании деятельности выяснялись с помощью вопросов о цели, предмете и средствах профессиональной деятельности.
