Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследовательская деятельность учащихся начальной школы в предупреждении школьной дезадаптации .- 11
1.1. Концепция исследовательской деятельности, её структура и компоненты 11
1.2. Особенности исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте 37
1.3. Школьная дезадаптация учащихся с разным уровнем готовности и её причины 48
1.4. Возможности исследовательской деятельности в предупреждении школьной дезадаптации 65
Выводы по главе 1 77
Глава 2. Экспериментальное изучение развития познавательной активности и поддержание учебной мотивации учащихся начальной школы в исследовательской деятельности 80
2.1. Предварительный этап эмпирического исследования 80
2.2. Организация и методы исследования 91
2.3. Описание и обоснование выбора методик 97
2.4. Программа развития исследовательских умений 102
2.5. Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования 108
Выводы по главе 2 126
Заключение 131
Литература
- Особенности исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте
- Возможности исследовательской деятельности в предупреждении школьной дезадаптации
- Организация и методы исследования
- Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях все большее значение приобретают стремление и способность человека активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира. Исследовательская деятельность перестает быть узкоспециализированной деятельностью и становится неотъемлемой характеристикой профессиональной деятельности субъекта. Исследовательская деятельность находит выражение в форме исследовательских реакций, поискового поведения, исследовательской активности, которые рассматриваются преимущественно как детерминированные психофизиологическими и средовыми факторами. Роль внутренних условий, которые лежат в основе реализации исследовательской деятельности самого субъекта остается не раскрытой.
В зарубежной психологии изучением исследовательской деятельности активно занимались, начиная со второй половины ХХ в. Дж. Брунер, Дж. Рензулли, Б. Хендерсон, Дж. Файн. В отечественной психологии – А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова и др.
Изучение влияния исследовательской деятельности на познавательное развитие учащихся начальной школы имеет научное и практическое значение, так как исследовательская деятельность личности является существенным ресурсом в развитии познавательной мотивации. Активизацию различных видов познавательной деятельности учащихся исследовали многие ученые В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Н. Занков, Г.И. Щукина, А.М. Маркова и др.
В современной науке недостаточно изучены возможности исследовательской деятельности в поддержании учебной мотивации и познавательной активности учащихся младшего школьного возраста, использования исследовательского подхода в практике обучении.
Поддержание познавательной учебной мотивации учащихся с разными уровнями школьной готовности является актуальной проблемой в образовании. Традиционная учебная деятельность не позволяет в полной мере удовлетворять познавательные потребности учащихся с высоким уровнем развития. Включение исследовательской деятельности в образовательный процесс позволит создать оптимальные условия обучения и развития учащихся начальной школы с высоким уровнем развития, а также потенциально одаренных. Именно в ней проявляются и развиваются индивидуально-типологические особенности учащегося.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:
- между социально-экономической потребностью современного общества в формировании творческой, социально активной личности, способной решать проблемные задачи, и неготовностью системы образования целенаправленно развивать исследовательские умения;
- между существующим уровнем подготовки учителей младших классов и изменившимися задачами образования, предполагающими поиск новых форм и методов работы как в учебной, так и во внеучебной деятельности, направленных на развитие исследовательских умений учащихся;
- между необходимостью изучения влияния исследовательской деятельности на развитие познавательной активности младших школьников и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической психологии;
- между необходимостью раннего выявления одаренных учащихся и отсутствием надежных диагностических методик;
- между необходимостью применения индивидуального подхода в обучении и развитии одаренных учащихся и недостаточной разработанностью практических рекомендации по решению этой проблемы.
Все вышеизложенное определило цель, объект и предмет исследования.
Цель исследования: Изучить возможности исследовательской деятельности учащихся начальной школы в предупреждении их учебной дезадаптации через поддержание учебной мотивации и развитие познавательной активности.
Объект исследования: Исследовательская деятельность учащихся начальной школы.
Предмет исследования: Возможности исследовательской деятельности учащихся начальной школы в поддержании учебной мотивации, развитии познавательной активности и в предупреждении учебной дезадаптации учащихся с высоким и средним уровнями готовности к школе.
Гипотезы исследования: 1. Развитие исследовательских умений и занятия исследовательской деятельностью стимулируют познавательную активность учащихся, способствуют поддержанию учебной мотивации и предупреждают учебную дезадаптацию.
2. Исследовательская деятельность является условием проявления высоких способностей и выявления потенциальной одаренности учащихся начальной школы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами определены следующие задачи:
1. Проанализировать и обобщить основные подходы в педагогической психологии к исследовательской деятельности и ее структуре.
2. Выявить психологические особенности исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте.
3. Систематизировать результаты научных исследований психолого–педагогических причин учебной дезадаптации учащихся начальной школы с разным уровнем готовности к школе.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние исследовательской деятельности на предупреждение учебной дезадаптации, поддержание учебной мотивации и развитие познавательной активности учащихся начальной школы с разными уровнями готовности к школе.
5. Экспериментально проверить возможности исследовательской деятельности в выявлении высоких способностей и потенциальной одаренности учащихся начальной школы.
6. Разработать и апробировать программу по развитию умений исследовательской деятельности для учащихся начальной школы.
Методологическую основу исследования составили: личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская), согласно которому в центре обучения находятся личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост; принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.), в контексте которого сознание и психика, формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются.
Теоретической основой исследования являются: теория деятельности (С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева), теория системогенеза деятельности (В.Д. Шадрикова), основные труды, отражающие формирование психологических новообразований в личности младшего школьника (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Обухова и др.), теоретические подходы к понятию исследовательская деятельность (А.В. Леонтович, А.И. Савенков, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков), работы по активизации различных видов познавательной деятельности школьников (М.И. Лисина, А.М. Маркова, А.М. Матюшкин, Г.И. Щукина, Н.Б. Шумакова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез в работе был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, включающий обобщение, сравнение, систематизацию, полученных данных; методы сбора эмпирических данных (анкетирование, наблюдение, эксперимент) и обработки эмпирических данных (контент-анализ); методы математической статистики: критерий Пирсона, T-критерий Вилкоксона, U-критерий Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
В процессе исследования были использованы методики: «Определение готовности к школьному обучению» в модификации Л.А. Ясюковой, анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой, анкета А.А. Горчинской «Изучение познавательной активности младших школьников», анкета для учителей В.С. Юркевич «Определение интенсивности познавательной потребности младших школьников».
Экспериментальная база и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе образовательного учреждения «детский сад – начальная школа» № 1625 г. Москвы. В пилотажном исследовании познавательной учебной мотивации приняли участие 110 учащихся и 8 педагогов, что позволило собрать и систематизировать эмпирические данные, сформулировать гипотезу, осуществить подбор основных методов исследования. Основную выборку составили 46 учащихся, из которых были сформированы две группы: экспериментальная (22 человека) и контрольная (24 человека). Обе группы учащихся обучались у одних и тех же учителей по одинаковым программам. Экспериментальная группа учащихся посещала занятия по развитию исследовательских умений. Контрольная группа детей проявляла свои познавательные интересы на других занятиях.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- теоретически обосновано и экспериментально проверено влияние исследовательской деятельности на поддержание учебной мотивации и развитие познавательной активности учащихся начальных классов с высоким и средним уровнем готовности к школе как фактора предупреждения школьной дезадаптации;
- расширено представление о возможностях исследовательской деятельности в выявлении потенциально одаренных учащихся на разных этапах исследовательской работы;
- изучены ограничения в выполнении исследовательской деятельности для учащихся с низким уровнем готовности к школе. Показано, что причиной невозможности развития исследовательских навыков является низкий уровень развития познавательных способностей, требующий специальной коррекционной работы;
- расширено представление об исследовательской деятельности и ее структуре (цели, методы, субъекты, объекты исследования, процесс и результат исследования);
- определена возрастная специфика исследовательской деятельности учащихся начальных классов в познавательной, личностно-эмоциональной, коммуникативной сфере;
- разработана и апробирована программа развития исследовательских умений учащихся начальной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы подходы к изучению понятия исследовательская деятельность, уточнено соотношение понятий: поисковая активность, познавательная активность, исследовательская активность и исследовательская деятельность; проанализирована структура исследовательской деятельности.
Систематизированы причины учебной дезадаптации учащихся начальных классов с разным уровнем готовности к школьному обучению, а также теоретически обоснованы возможности исследовательской деятельности в предупреждении учебной дезадаптации.
Практическая значимость. Разработанная программа по развитию исследовательских умений учащихся начальных классов может быть использована в системе школьного образования. Материалы исследования могут быть применены: в практической работе психологов и педагогов с учащимися начальных классов с высоким уровнем готовности к школьному обучению; для организации исследовательской деятельности в начальной школе.
Результаты исследования могут быть включены в программы подготовки будущих учителей начальных классов в педагогических колледжах и университетах, а также на курсах повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Исследовательская деятельность способствует поддержанию учебной мотивации и развитию познавательной активности учащихся начальных классов с высоким и среднем уровнем готовности к школьному обучению.
2. В исследовательской деятельности как в способе освоения действительности посредством поиска и изучения субъективно неизвестного проявляется качественное своеобразие, позволяющее выявить индивидуальные особенности учащегося в выборе содержания, динамике и форме выполнения исследовательского проекта.
3. Специально разработанная программа «Развитие исследовательских умений», направленная на приобретение необходимых знаний и умений для проведения исследовательской работы, позволяет увеличить интенсивность познавательной активности учащихся c высоким и среднем уровнем готовности к школьному обучению.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивалась: исходными теоретико-методологическими позициями; применением адекватных методов, соответствующих предмету и задачам работы; соблюдением требований к выборке при проведении эксперимента; применением методов математико-статистической обработки данных; результатами практической апробации в начальной общеобразовательной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на аспирантских объединениях, на заседаниях кафедры психологии Московского педагогического государственного университета, на окружных семинарах для школьных психологов Южного округа г. Москвы (2010–2012 гг.).
Материалы исследования прошли апробацию на Всероссийских научно-практических конференциях: «Профессионально-личностный потенциал учителя в работе с одаренными детьми» (г. Иркутск, 2010 г.); на Х Научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (МГППУ, г. Москва, 2011 г.); на VII Международной конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (г. Иркутск, 2011 г.); на V Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль, 2011 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Одаренные дети и молодежь: диагностика и мониторинг развития одаренности» (МГППУ, г. Москва, 2012 г.); в электронном научном журнале «Письма в Эмиссию. Оффлайн» (2011, 2012 гг.).
По результатам исследования опубликовано 7 работ, общим объемом 2,3 печатных листа.
Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (107 источников) и приложений. В работе представлено 11 таблиц, 8 схем и 7 рисунков.
Особенности исследовательской деятельности в младшем школьном возрасте
В современных условиях всё большее значение приобретает стремление и способность человека активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира. Исследовательская деятельность перестает быть узкоспециализированной деятельностью и становится неотъемлемой характеристикой профессиональной деятельности субъекта. Это понятие достаточно объёмное и находится на пересечении нескольких наук: философии, педагогики, социологии и психологии. Соответственно, концепция исследовательской деятельности рассматривается с позиций: философии (духовный аспект исследовательской активности человека), педагогики (история развития исследовательского обучения), социологии (влияние исследовательской активности на развитие общества), психологии. Приоритетное направление будет занимать психологический анализ понятия «исследовательская деятельности», её структуры и компонентов, а также влияния исследовательской деятельности на развитие личности ребёнка, в частности, на развитие его познавательной мотивации.
Исследовательская активность свойственна любому ребёнку, так как это природное стремление, заложенное в генотипе человека, проявляется с первых дней его жизни. В психологии понятие «активность» изучали Н.А. Бернштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес. Данное понятие применяется для обозначения трёх неодинаковых явлений: 1. Определенная, конкретная деятельность индивида. 2. Состояние, противоположное пассивности (это не всегда актуальная деятельность, а порой только лишь готовность к деятельности, состояние, близкое к тому, что обозначается термином «уровень активного бодрствования»). 3. Инициативность, или явление, противоположное реактивности [37, с. 12].
В рамках деятельностного подхода активность трактуется как форма деятельности (учебная, игровая, спортивная и т.д.) (А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер), т.е. понятие «активности» является общим по отношению к понятию «деятельности». Допускается другое определение, где активность рассматривается как составляющая часть деятельности (М.И. Лисина, А.Н. Поддьяков, А.С. Обухов). С точки зрения исследовательской деятельности детей, понятие активность мы рассматриваем как состояние готовности к деятельности, т.к. исследовательская активность характеризуется таким свойством, как спонтанность и не подразумевает планирование исследовательских действий.
Основу исследовательской активности составляет потребность в поиске [67, с.5]. Понятие «потребность» определяется как «состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности» [37, с.270]. У С.Л. Рубинштейна определение более расширенное: «Состояние индивида при нужде в условиях жизни, предметах и объектах, без которых невозможно его существование и развитие» [69, с.456] . В нашем случае поисковая потребность понимается, как нужда, необходимость в поиске новой информации.
Очевидна биологическая роль поисковой потребности: она является пружиной, движущей силой саморазвития и самосовершенствования каждого индивида, делая его активным соучастником прогресса всего общества в целом [66, с.22]. В целом взаимосвязь этих понятий можно представить как схему:
Некоторую часть информации об окружающем мире, передача навыков приспособления к окружающей действительности, передаётся ребёнку от старших репродуктивно. Но большую часть информации ребёнок усваивает, проводя самостоятельные исследования окружающего мира: общается, наблюдает, экспериментирует, делает собственные выводы и умозаключения, которые становятся в дальнейшем неотъемлемой частью его жизни.
В зависимости от исторической эпохи, политического строя, социальной жизни общества, уровня развития культуры исследовательская активность подрастающего поколения или активно пропагандируется, поддерживается обществом или, при неблагоприятных условиях развития общества, подавляется и запрещается.
Одним из первых известных нам учёных, начавший применять исследовательские методы в обучении, был Сократ. Этот метод в дальнейшем получил название «сократическая беседа», в современной литературе он определяется как «частично поисковый» или «эвристический». Особенность этих бесед в том, что Сократ не передавал философские суждения в открытом, репродуктивном виде, а побуждал слушателей с помощью примеров, наводящих вопросов самостоятельно постигать истину.
Кардинальные перемены в обучении детей связаны с именем выдающегося чешского педагога Я.А. Комеиского (1592-1670 гг.). Он ввёл классно-урочную систему обучения и один из главных принципов обучения -принцип наглядности, основанный на чувственном познании мира. Последователь сенсуализма Джон Локк (1632-1704 гг.) утверждал, что обучение ребёнка необходимо строить, опираясь на его природную любознательность и интересы, что знания должны находить практическое применение и опираться на достижения науки. Все знания, говорил Локк, происходят от опыта. Опыт - это ощущения, которые трансформируются в умственной деятельности. Поэтому задача обучения - расширять и углублять опыт ребёнка, на основании которого вырабатывается умение самостоятельно мыслить [29].
Похожие взгляды применялись на практике, расширялись и дорабатывались многими известными педагогами. Французский просветитель, основатель «теории свободного воспитания» Ж.Ж. Руссо (1712-1778 гг.) утверждал, что всё обучение должно основываться лишь на интересе ребёнка, на самостоятельном поиске знаний. Роль учителя пробудить этот интерес и направить процесс поиска. Знаменитый немецкий учёный Ф.А. Дистервег (1790-1866 гг.) говорил, что при самодеятельном обучении интенсивно развиваются свойственные ребёнку познавательные процессы. Ему приписывают крылатое выражение: «...плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить» [29].
И.Г. Песталоцци (1746-1827 гг.) выступал за подлинно развивающее обучение: постепенное, последовательное, элементарное, наглядное и самодеятельное: «созерцание (чувственное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как созерцание является единственной основой человеческого познания» [57, с.49].
Возможности исследовательской деятельности в предупреждении школьной дезадаптации
Обозначив различия данных терминов, необходимо подчеркнуть близость этих понятий: все они связаны с исследовательской активностью. Мы остановимся на этом понятии как ключевом, т.к. рассматриваем его применительно к исследовательской деятельности.
Необходимо уточнить смысл и соотношение понятий «активность», «поведение», «деятельность». Д.Н. Узнадзе считал, что активность, подчиненная любознательности, является именно поведением [81, с.263]. Б.Г. Ананьев утверждал, что вопрос о том, является ли поведение человека более общим понятием, чем деятельность, или наоборот, должен решаться в зависимости от выбранного аспекта рассмотрения. Он рассматривал личность «как субъект поведения, посредством которого реализуется потребность в определённых объектах и ситуациях» [2, с. 160]. Он связывал с понятием «поведение» не столько тактики, приспособленные к отдельным ситуациям, сколько стратегии достижения дальних целей, общих идей и принципов мировоззрения. «Именно стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всей мотивацией поведения личности» [2, с.161].
Мы придерживаемся утверждения, что понятие «поведение» более широкое, чем понятие «деятельность».
Применительно к возрасту младших школьников понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», «исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Различия заключаются в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчёркнуты потребностно-мотивационный и энергетический аспекты, в «исследовательском поведении» - аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» - аспект целеустремленности и целенаправленности [60, с. 18-19]. Единого определения исследовательской деятельности нет, это объясняется различием целей, теоретических представлений разных групп авторов.
Д. Берлайн, один из основоположников изучения исследовательского поведения в западной психологии, определял его так: это поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределённостью [7]. Существуют когнитивные определения исследовательского поведения -например, как поведения, направленного на поиск информации [99].
Исследовательская деятельность в традициях отечественной психологии рассматривается как совокупность действий, направленных на активную ориентировку в ситуации, её обследование [П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина]. В.И. Слободчиков [77, с.36] подразумевает под понятием исследовательской деятельности нежестко структурированное обследование, с помощью которого создаётся своеобразная ориентационная карта некоторого фрагмента действительности. Оба этих определения по смыслу имеют много общего, используются одни и те же ключевые понятия: обследование, ориентировка в ситуации.
А.И. Савенков рассматривает исследовательскую деятельность «как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящейся на базе исследовательского поведения» [71, с.47].
В рамках личностно-ориентированного подхода А.С. Обуховым исследовательская деятельность определяется как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения [52]. В данном определении подчёркивается аспект развития личности ученика, акцентируется коммуникативный аспект, который входит в структуру исследовательской деятельности, но наш взгляд, не является основополагающим, т.к. основой исследовательской деятельности является наличие исследовательской (поисковой) активности и необходимые умения для проведения исследовательских действий.
В большей степени мы согласны (с определённым дополнением) с определением А.И.Савенкова, т.к. оно наиболее точно, на наш взгляд, выражает суть исследовательской деятельности: «Исследовательская деятельность — это особый вид интеллектуально-творческой деятельности, которая основывается на функционировании механизмов познавательной («поисковой» — по Савенкову А.И.) активности, и целью которой является открытие субъективно неизвестного» [выделенное дополнено нами].
А.Н. Поддьяков под исследовательской активностью определяет творческое отношение личности к миру, которое состоит из следующих компонентов: а) мотивационная готовность и исследовательские способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней; б) самостоятельная постановка разнообразных исследовательских целей; в) изобретение новых способов и средств достижения намеченных целей; г) получение разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использование для дальнейшего познания [60, с.29]. На наш взгляд, данные компоненты также входят в понятие «исследовательская деятельность». Исследовательская активность является более узким понятием по сравнению с понятием «исследовательская деятельность»: не все перечисленные компоненты могут составлять исследовательскую активность, некоторые могут наблюдаться частично, т.к. исследовательская активность определяется такими свойствами, как ситуативность, спонтанность, отсутствие структурности и не является продолжительной во времени в отличие от деятельности.
Далее мы переходим к анализу структуры исследовательской деятельности.
В соответствии с деятельностным подходом мы выделяем следующие компоненты: субъекты исследовательской деятельности, их потребности, мотивы, цели; объекты исследовательской деятельности; используемые средства, методы исследовательской деятельности; процесс и результат исследовательской деятельности. Схема №7. Структура исследовательской деятельности.
Организация и методы исследования
Проблемное обучение невозможно без использования исследовательской активности, т.к. поиск неизвестного в проблемной ситуации осуществляется путём самостоятельного исследования, в ходе которого развивается творческое мышление. Именно категория одарённых учащихся отличается устойчивым уровнем исследовательской активности. Следовательно, приоритетной задачей школы становиться раннее обучение школьников умениям исследовательской деятельности.
Другая важная причина дезадаптации одарённых детей заключается в профессиональной неготовности учителей создать соответствующие условия развития и обучения таких школьников, которая происходит от незнания психологических особенностей одарённых детей. Многие учителя мыслят стереотипами и до сих пор уверены, что одарённый ученик/ученица должны быть отличниками.
Последствия этой ситуации могут проявиться в постепенном угасании и потере познавательной учебной мотивации, как результат - возникновение неуспешности академического обучения.
Нарушения социализации одарённых школьников в отношениях со сверстниками. Применительно к начальной школе, наблюдается дезадаптация одарённых детей в установлении контактов с одноклассниками. Как правило, детям с высоким уровнем интеллекта трудно найти общие темы для общения со сверстниками, у них возникают особые интересы, в результате такой ребенок оказывается в изоляции от своей группы, он часто подвергается насмешкам и гонениям. Способности одарённых детей являются своеобразным барьером, отделяющим их от «средних» сверстников. Нередки случаи, когда общая масса школьников не воспринимает неординарных сверстников, изгоняет их из своих рядов, навешивая обидные ярлыки. Одарённый ребенок, впрочем, как и все дети, испытывает потребность во внимании взрослого человека, однако в силу своей природной любознательности и стремления к познанию одарённые ученики нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания. Очень часто учителя отмечают стремление одарённых детей прервать собеседника, поправить его. Причина таких «перебивающих», преждевременных ответов детей кроется в том, что они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника за него, предлагая свой ответ, хотя собеседник ещё не готов его воспринять. Все эти особенности не могут не вызвать чувство раздражения со стороны одноклассников и нередко со стороны учителей.
. Специфические нарушения приёмов учебной деятельности. а) приём слушания учебного материала у одарённых детей носит избирательный характер. Для того чтобы избежать утомительных повторений учителя, неоднократных пересказов хорошо известного текста, ученик/ученица вырабатывает привычку периодически отключать внимание, которая может нарушить восприятие объяснения нового материала. В результате упускаются важные моменты в изложении учебного материала, и появляются пробелы в знаниях [4, с. 159]; б) приём пересказа и изложение учебного материала имеет свои особенности у данной категории детей. Они часто хорошо рассуждают, но их могут так захлёстывать эмоции от желания высказать свои идеи, что они теряют нить рассуждений или нужные слова, и их речь кажется сумбурной и непродуманной [103]. Им лучше удаётся понимать и объяснять информацию, чем запоминать и пересказывать; в) приёмы учебной деятельности, связанные с выполнением письменных работ (переписывание, срисовывание и др.) характеризуются низким качеством выполнения, которое наблюдается в виде неряшливости, неразборчивого почерка, несоблюдения орфографического режима и правил ведения школьных тетрадей. Данные нарушения могут быть основаны как на утомляемости от монотонной неинтересной деятельности, так и на несформированности ориентации в пространстве, в неумении одарённых учащихся организовать неинтересную учебную деятельность. У одарённых детей нередко наблюдается дислексия и дисграфия - нарушения способности к чтению и письму, с различной степенью выраженности: от лёгких нарушений до тяжёлых расстройств [94]. Причина данного явления скрыта в неравномерности темпов созревания и развития одарённых детей. По мнению Н.С.Лейтеса, «при быстром умственном подъёме специфические возможности отдельных возрастов могут, как бы, суммироваться и оказывать совместное влияние, усиливая свое действие и обостряя неравномерность темпов развития разных сфер психики» [41, с.62]. Такая неравномерность в развитии одарённых детей, проявляющаяся в противоречии между интеллектуальным и психомоторным развитием, была названа диссинхропией [94, с.218]. Внутренняя диссинхрония приводит к низкой (по сравнению с высокими способностями) успешности и даже к дезадаптации в школьном обучении одарённых детей [Ю.Д. Бабаева, М.Е. Богоявленская, Е.И. Щебланова, D. Montgomery, СО. Петрова]. 5. Недостаточное развитие системы регуляции внимания одарённых учащихся. Оно может проявляться как в нарушениях его отдельных характеристик (объём, устойчивость, переключение), так и в симптомах гиперактивности и двигательной расторможенности [Е.И. Щебланова]. Но в отличие от гиперактивных детей с дефицитом внимания, проявляющемся на протяжении всего учебного процесса, вне зависимости от поставленной задачи, одарённый ребёнок может демонстрировать предельную сосредоточенность и собранность на уроках, если ему интересно и учебная деятельность соответствует его запросам.
Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования
С приходом в школу ребёнок оказывается в новой для себя социальной ситуации развития. Процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению обычно называют адаптацией к школе. «Благополучное сочетание социальных внешних условий и внутреннего развития ребёнка ведёт к адаптированности, неблагополучное -к дезадаптации» [90, с.90]. Этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.
В.Е. Каган ввёл понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребёнка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» [34, с.89-90]. Определение этого понятия позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию «как составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать её от других форм дезадаптации, связанных с невротическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, лёгкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.» [там же].
Здесь мы остановимся на классификации причин школьной дезадаптации категории детей, которые не имеют отклонений в развитии. Главное условие возникновения психогенной школьной дезадаптации -психотравмирующие влияние самого прогресса обучения.
Причины школьной дезадаптации. Помимо субъективных причин, вызывающих школьную дезадаптацию, существуют объективные предпосылки возникновения трудностей у младших школьников. С приходом в школу ребёнок оказывается в новой для себя социальной среде развития, которая требует от него сложной психологической перестройки. Ребёнку, жившему преимущественно эмоциями, импульсивными реакциями, спонтанными желаниями, игрой, приходиться теперь подавлять свою активность и учиться подчиняться новым требованиям. Объективные причины, лежащие в основе трудностей первоклассников, могут быть следующие:
Усугубить трудности адаптации к школе может совпадение возрастного кризиса с началом обучения в школе. У многих современных детей он наступает раньше, примерно с 5 лет 6 месяцев, и лишь часть детей переживает его в первом классе. Л.С. Выготский считал самой существенной чертой этого кризиса - начало дифференциации внутренней и внешней сторон личности ребёнка. Переживания начинают осмысливаться, появляются аффективные обобщения, «логика» чувств. Для этого возраста характерны и негативные проявления: нарушения психического равновесия, неустойчивость воли, настроения (капризность, кривляние, обидчивость, плаксивость, упрямство и т.д.). Тем не менее наступление этого кризиса -один из признаков психологической готовности ребёнка к школе.
Далее мы рассмотрим причины возникновения школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация - понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или, вернее, условия развития самого явления школьной дезадаптации. Она возникает по многим причинам. Можно выделить следующие группы факторов.
Факторы семейного воспитания. Школьная дезадаптация может быть связана с неадекватным стилем воспитания ребёнка. Проблемы в школьном обучении иногда становятся «пусковым механизмом» в проявлении отклонений, возникших у детей под влиянием семьи. «Ребёнок усваивает определённые модели социального поведения в раннем семейном опыте, именно этот опыт играет ключевую роль в развитии социальных навыков поведения и социального статуса среди сверстников» [74, с. 19]. Адаптация к школе легче и быстрее нарушается у детей, не имеющих эмоциональной поддержки со стороны родных и близких людей. Такие дети могут испытывать явное или скрытое отторжение родителями, могут быть заброшенными (гипоопека) или, наоборот, излишне оберегаемыми от трудностей (гиперопека). Другая распространённая ошибка семейного воспитания, возникающая с поступлением ребёнка в школу, - построение взаимоотношений с ним в зависимости от школьных оценок. «Родители в таких случаях начинают проявлять обусловленную любовь: если в школе не возникает проблем, его принимают, если ребёнку трудно учиться, его успеваемость невысока, учитель не доволен его поведением или успеваемостью - демонстрируют отвержение» [56, с.125]. Авторитарность, доминирование родителей в общении с ребёнком, отсутствие веры родителей в потенциал ребёнка или выдвижение требований сверх возможностей ребёнка - все эти крайности воспитания наносят серьёзный ущерб эмоциональному развитию и адаптации ребёнка к школьному обучению.
Для успешной адаптации ребёнка в школе, а в более широком смысле -социализации в обществе, многие зарубежные исследователи указывают «на единственно важную цель родительского воспитания - способствовать развитию у своих детей саморегулируемого поведения, по сути, их способности контролировать, направлять свои действия и удовлетворять требования, которые предъявляют к ним родные и общество» [36, с.468]. Формируется саморегулируемое поведение ребёнка при постепенном увеличении степени участия ребёнка в принятии семейных решений. В серии исследований, посвященных родительскому диалогу и методам воспитания, Элеонор Маккоби пришла к выводу, что дети лучше всего адаптированы в тех случаях, когда родители в своём поведении демонстрируют то, что она назвала урегулированием. Под этим понятием подразумевается привлечение детей к сотрудничеству, совместное принятие решений и разделение ответственности за них.
