Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Постановка проблемы исследования 18
1.1. Развитие интегральной индивидуальности в деятельности 18
1.2. Социально-психологическая адаптация в профессиональной деятельности 27
1.2.1. Социально-психологическая адаптация в современных исследованиях личности 27
1.2.2. Адаптация педагогов к профессионально-педагогической деятельности 36
1.3. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности 46
1.3.1. Актуальные вопросы психологического сопровождения 46
1.3.2. Образовательный трансактный анализ как средство психологического сопровождения учителей 57
Глава 2 Организация и методики исследования 63
2.1. Общая организация экспериментального исследования 63
2.2. Исследование социально-психологической адаптации учителей к требованиям профессиональной деятельности
2.3. Исследование разноуровневых свойств интегральной индивидуальности
2.3.1. Исследование нейродинамического уровня интегральной индивидуальности
2.3.2. Исследование психодинамического уровня интегральной индивидуальности
2.3.2.1. Методика исследования свойств темперамента 68
2.3.2.2. Методика определения уровня тревожности 71
2.4. Исследование личностного уровня интегральной индивидуальности
2.4.1. Методика изучения уровня личностной тревожности 71
2.4.2. Методика изучения творческого потенциала 72
2.4.3. Методика изучения направленности личности 72
2.4.4. Методика изучения профессиональной личности учителя 73
2.5. Исследование свойств социально-психологического уровня интегральной индивидуальности 77
2.5.1. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири 77
2.5.2. Методика исследования уровня социальной фрустриро-ванности 79
2.6. Общий перечень показателей по уровням 81
2.7. Математико-статистическая обработка результатов исследования
2.8. Организация формирующего эксперимента 83
Глава 3 Анализ результатов исследования 91
3.1. Результаты исследования адаптированности учителей к требованиям профессиональной деятельности 91
3.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятель- 92 ности по отдельным показателям
3.3. Статистическое сравнение структур интегральной инди видуальности учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных по комплексным показателям - дискримина торам
3.4. Сравнительный корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности
3.4.1. Внутриуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности в группах учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности
3.4.2. Межуровневый корреляционный анализ в труппах учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности
3.5. Факторный анализ матриц интеркорреляций в группах учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности
3.6. Сравнительный анализ данных экспериментальной, контрольной и эталонной групп до и после формирующего эксперимента 123
3.6.1. Статистическое сравнение уровня адаптированности в экспериментальной и контрольной группах до и после организации эксперимента 123
3.6.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности испытуемых экспериментальной группы до и после организации эксперимента 124
3.6.3. Статистическое сравнение структур интегральной инди видуальности испытуемых контрольной группы до и после организации эксперимента 125
3.7. Статистическое сравнение структур интегральной инди видуальности респондентов экспериментальной и кон трольной групп по интегральному показателю отдельных уровней
3.7.1. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности учителей экспериментальной группы до и после организации эксперимента по интегральному показателю
5 3.7.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности учителей контрольной группы до и после организации эксперимента по интегральному показателю
3.8. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности учителей экспериментальной и контрольной групп до и после участия в программе 129
3.8.1. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности учителей экспериментальной группы до и по еле участия в формирующем эксперименте
3.8.2. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности интегральной индивидуальности контрольной группы учителей до и после участия в формирующем эксперименте
3.8.3. Сравнительный анализ факторных структур экспери ментальной группы после формирующего эксперимента с эталонной группой
Заключение 135
Приложения 168
- Развитие интегральной индивидуальности в деятельности
- Общая организация экспериментального исследования
- Результаты исследования адаптированности учителей к требованиям профессиональной деятельности
- Статистическое сравнение структур интегральной инди видуальности респондентов экспериментальной и кон трольной групп по интегральному показателю отдельных уровней
Введение к работе
Актуальность исследования. Требования к учителю со стороны общества в целом, системы образования в обобщенном виде можно сформулировать следующим образом: нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Группа профессий, реализуемых в системе субъект - субъектных отношений, к которым относится и труд педагога, имеет существенные особенности и относится к числу наиболее напряженных, перегруженных даже в продолжительности рабочего дня: средняя величина рабочей недели учителя увеличилась с 46 часов в 1927 году до 52 часов в 1968 году, в конце 1990-х составляла до 60 часов в неделю (Борисова Е.А.).
Накопление неудовлетворенности и негативных эмоций, постоянные волевые усилия и активная умственная работа приводят к снижению физической и психической активности, к хроническому утомлению и стрессу с характерными физическими и психическими симптомами и, как следствие, возникают неадаптивность и дезадаптация к требованиям профессиональной деятельности (Идобаева О.А., Подольский А.И.). К разновидностям профессиональной дезадаптации относится и столь характерный для педагога «синдром эмоционального выгорания». Характерными для него симптомами являются чувство эмоционального истощения, деперсонализация, дегуманизация, негативное самовосприятие в профессиональном плане, негативное отношение к партнерам по общению, возникновение конфликтов, чувство собственной бесполезности, формируется ограничительное поведение, обусловливающее снижение реального уровня достижений (Э.Ф. Зеер, П.А. Жильцов, А.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Орел, А.А. Реан, В.А. Сластенин, М.И. Скуб лий).
Одна из основных задач реформирования образования — психологизация педагогов; разработка профессионального стандарта психологической деятель-
7 ности, в котором особое место должна занимать психологическая компетентность (А.Г. Асмолов, В.Д. Шадриков).
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что система психологического обеспечения является необходимым компонентом образования, реализующим социально-психологическое проектирование, экспертизу, мониторинг, а также обеспечивает оказание психологической поддержки всем участниками образовательного процесса.
Современная психологическая наука и практика предлагает широкий спектр специфических и неспецифических способов для разрешения личностных трудностей в профессиональной деятельности учителя. К первым относятся способы, повышающие адаптивность к напряженным факторам деятельности и развитии профессионального самоосознания, психологической культуры, личностно значимых качеств. Ко вторым, способы эмоциональной саморегуляции,- профилактики и преодоления состояния эмоциональной напряженности. Для создания формы психологической помощи мы остановили свой выбор на психологическом сопровождении, так как эта форма позволила нам объединить возможности психологического просвещения, консультирования и коррекции с учетом поставленных задач.
Особую значимость в формировании новых эффективных форм подготовки и сопровождения учителей приобретают те психологические теории, которые рассматривают личность в ее целостности, включают в себя всестороннее изучение человека; теории, способные создать условия для интегрированных методов практической психологии для любой аудитории, независимо от возраста, профессиональных или др. составляющих. Такой теорией, на наш взгляд, является теория интегральной индивидуальности (ИИ) B.C. Мерлина, органично вбирающая в себя достижения междисциплинарного изучения человека. Профессор В.В. Белоус, развивая идеи B.C. Мерлина утверждает, что человек как интегральная индивидуальность овладевает общественным опытом в деятельности, которая выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, что
8 подтверждено в многочисленных исследованиях по изучению роли объективных и субъективных детерминант деятельности в развитии интегральной индивидуальности на разных этапах онтогенеза, разных видах профессиональной деятельности (К.В. Макарова, 1992; Л.А. Ивашнева, 1998; Былим, 2000; И.Н. Дрокина, 2000; С.А. Клемешов, 2000; С.А. Никулина, 2000; Наталуха И.Г., 2003; Нгуен Кхак Тхан, 2003; Боязитов Р.Г., 2004; Иванова Л.М., 2004; По-клонская В.Д., 2005, Ширяева И.Ю., 2005, Лазакович Ю.Ю., 2006, Шаповалова М.Л., 2006, и т.д). Именно в русле данного направления осуществлено наше исследование.
Анализ проблемы позволил сформулировать противоречия, которые заключается в том, что:
существует очевидный рост социальной напряженности, профессиональных требований, с одной стороны, и недостаточная психологическая компетентность педагога и отсутствие в системе образования целенаправленных действий по развитию психологической культуры, с другой;
существуют высокие требования со стороны общества и системы образования к личным и профессиональным качествам учителя и недостаточная изученность феноменов, определяющих развитие разноуровневых свойств ИИ в условиях профессиональной деятельности; - в современной психологической практике существует многообразие предлагаемых методов и способов психологической помощи, и отсутствуют специализированные программы поддержки для учителей с различным стажем работы в профессии, которые бы обеспечили оптимизацию адаптационных процессов в профессиональной деятельности учителя.
Растущая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности проблемы психологического сопровождения развития индивидуальности учителя в условиях социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности определили выбор темы исследования.
Проблема исследования заключается в определении роли психологического сопровождения процесса адаптации в профессиональной деятельности в развитии структур интегральной индивидуальности учителей.
Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: интегральная индивидуальность учителей со стажем работы более 15 лет с различной стратегией адаптации к требованиям профессиональной деятельности.
Предмет исследования: развитие структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности в условиях программы психологического сопровождения.
Гипотезы исследования:
Социально-психологическая адаптация к требованиям профессиональной деятельности выступает системообразующим фактором в развитии структур интегральной индивидуальности учителей.
Качественная трансформация структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности возможна, если:
- определена специфика в развитии структур интегральной индивидуаль
ности пассивно адаптивных учителей в процессе адаптации к требовани
ям профессиональной деятельности;
- разработана теоретическая модель психологического сопровождения
адаптации в профессиональной деятельности.
реализована программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности с учетом специфики педагогической деятельности и значимых психологических условий. Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: 1. Осуществить теоретико-методологический и прикладной анализ процесса социально-психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности как фактора в развитии структур интегральной индивидуальности учителей.
Определить специфику в развитии структур интегральной индивидуальности учителей активно (АА) и пассивно (ПА) адаптивных к требованиям профессиональной деятельности.
Разработать модель развития структур интегральной индивидуальности учителей в процессе адаптации к требованиям профессиональной деятельности.
Определить психологические условия развития структур интегральной индивидуальности учителей в процессе адаптации к требованиям профессиональной деятельности.
Разработать, реализовать и установить эффективность программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности.
Методологической основой диссертационного исследования выступили общие методологические принципы системности (П.К. Анохин, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, B.C. Тюхтин, Б.С. Украинцев, Э.Г. Юдин и др.), активности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, Н.Д. Завалова, А.В. Петровский и др.), принцип единства психики и деятельности в понимании научной школы С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, основные принципы, сформулированные B.C. Мерлиным в области теории интегральной индивидуальности.
Теоретической основой исследования стали положения общей теории систем Л. Берталанфи, учения С.Л. Рубинштейна - А.В. Брушлинского об активности субъекта деятельности, теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, основные достижения научных школ B.C. Мерлина и В.В. Белоуса; основные концепции современных направлений гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, Ф. Перлза; теоретические положения о развитии личности и системном подходе в консультировании методом трансактного анализа Э.Берна; концепции активности субъекта как механизма личностного и профессионального роста А.Г. Асмолова, З.И. Головаха, В.А. Петровского и др.; аксиологический, личностный и деятельностный подход в образовании Ю.П.
11 Ветрова, И.Ю. Котовой, А.В. Непомнящего, Н.К. Сергеева, В.К. Шаповалова, И.С.Якиманской.
Методы исследования
Теоретические методы - теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация психологической литературы по теме исследования.
Психодиагностические методы: для исследования форм социальной адаптации учителей использовалась методика Е. Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах»; свойства нейродинамического уровня изучались с помощью личностного опросника Я.Стреляу; при исследовании психодинамического уровня использовались методики «Оценка структуры темперамента» В.М. Русалова, «Оценка ситуативной тревожности» Спилбергера-Ханина (ситуативная шкала); для исследования личностного уровня применялись: методика «Оценка личностной тревожности» Спилбергера-Ханина (личностная шкала), методика изучения творческого потенциала, методика изучения направленности личности Смекала-Кучера, методика «Оценка профессиональной личности учителя»; исследование свойств социально-психологического уровня проводилось при помощи методики диагностики межличностных отношений Т. Лири и оригинальной шкалы «Уровень социальной фрустрированности» Л. И. Вассермана.
Констатирующий и формирующий эксперименты.
Методы математической и статистической обработки данных для количественного анализа результатов, а также их содержательной интерпретации.
Для статистической обработки полученных данных были использованы: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности с помощью линейного дискриминатора по формуле, предложенной О.М.Калининым) ; корреляционный анализ поранговой корреляции Спирмена (для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факто-
12 ризация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроид-ному методу Л. Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности учителей).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.
На теоретическом этапе (2005-2006 гг.): систематизировались и изучались первоисточники по теме исследования; определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, цели, задачи, гипотезы, объект и предмет исследования; разрабатывалась программа эмпирического исследования; подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования; проводилось пилотажное исследование стратегий адаптации учителей к требованиям профессиональной деятельности с целью формирования репрезентативной выборки.
На этапе констатирующего эксперимента (2007 г): проведено диагностическое исследование 4-х уровней интегральной индивидуальности учителей с разной стратегией адаптации к требованиям образовательной среды;
выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов; разработана модель и программа психологического сопровождения учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности.
На этапе формирующего эксперимента (2007-2008 гг.): проведены опытно-экспериментальные работы; осуществлена апробация разработанной программы психологического сопровождения; проведена контрольная диагностика свойств четырех уровней интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп для установления эффективности программы сопровождения профессиональной деятельности на развитие структур интегральной индивидуальности пассивно адаптивных учителей; выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов.
На аналитическом этапе (2008 г.): подведены общие итоги; сформулированы основные выводы экспериментального исследования; оформлена руко-
13 пись диссертации.
Экспериментальной базой исследования стали учителя школ г. Кисловодска Ставропольского края, принимавшие участие в работе методических объединений.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлено, что целостность и эффективность развития структур интегральной индивидуальности учителей находятся в зависимости от стратегии адаптации к требованиям профессиональной деятельности;
установлено, что природное и социальное у учителей с разными стратегиями адаптации находятся в реципрокных отношениях: у активно адаптивных учителей значимую роль в приспособлении к новым условиям жизнедеятельности играет высший уровень интегральной индивидуальности, у пассивно адаптивных - низший уровень интегральной индивидуальности; по мере вхождения в деятельность у активно адаптивных учителей ведущими становится низший уровни интегральной индивидуальности, у пассивно адаптивных учителей - высший уровень интегральной индивидуальности;
разработана теоретическая модель развития структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности;
- определены психологические условия развития структур интегральной
индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессио
нальной деятельности;
установлено, что реализация программы психологического сопровождения средствами образовательного трансактного анализа способствует гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности .
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:
- полученный фактический материал расширяет круг системообразую
щих факторов, играющих решающую роль в гармонизации разноуровневых
14 свойств интегральной индивидуальности учителей;
- теоретически обоснована необходимость и возможность целенаправ
ленного развития структур интегральной индивидуальности учителей со ста
жем работы более 15 лет пассивно адаптивных к требованиям профессиональ
ной деятельности;
- расширены представления о возможностях современных психотехноло
гий как средств психологического сопровождения процесса адаптации в про
фессиональной педагогической деятельности.
Исследование может послужить основой для изучения феноменологического поля проблемы развития структур интегральной индивидуальности в процессе адаптации к условиям инновационных технологий в образовании.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
- разработана и апробирована модель развития структур интегральной
индивидуальности учителей в условиях адаптации к требованиям профессио
нальной деятельности;
результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии;
- полученные результаты позволяют рекомендовать программу психоло
гического сопровождения к внедрению в образовательные системы для опти
мизации профессиональной деятельности учителя в условиях инновационных
процессов в современной школе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены ва-лидностью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; использованием адекватных способов статистической обработки исходных количественных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-психологическая адаптация в профессиональной деятельности выступает одним из структурообразующих факторов необходимых для развития структур интегральной индивидуальности учителей и сохранения ее
15 целостности в различных условиях жизнедеятельности, что послужило основанием для разработки программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности учителей пассивно адаптивных в социуме.
2. Модель психологического сопровождения имеет структуру, состоящую
из 3 модулей:
когнитивный модуль направлен на расширение репертуара поведенческих стратегий в проблемных, стрессовых ситуациях в условиях профессиональной педагогической деятельности;
- личностно - смысловой модуль направлен на осознание личностной
стратегии поведения в проблемных, стрессовых ситуациях и создание индиви
дуальных способов управления этими ситуациями;
социально - коммуникативный модуль направлен на развитие навыков -эффективной коммуникации в условиях профессиональной деятельности.
3. Базовым психологическим условием развития структур интегральной
индивидуальности пассивно адаптивных учителей выступает целенаправлен
ное, специально организованное психологическое сопровождение социально-
психологической адаптации к требованиям профессиональной деятельности.
Его выполнение требует учета следующих психологических условий:
- ориентации на специфику последовательности взаимодействия конатив-
ного, эмоционального и когнитивного компонентов в педагогической деятель
ности;
совместное имитационное моделирование отдельных аспектов педагогической деятельности;
- возможность эмоционального отреагирования;
информационное обеспечение специальными психологическими знаниями о механизмах эффективных поведенческих стратегий;
осознанная мотивация к изменениям и развитию личности в условиях требований профессиональной деятельности;
рефлексия личностных стратегий поведения в сложных, критических
ситуациях в профессиональной деятельности.
4. Образовательный трансактный анализ как средство психологического
сопровождения обеспечивает развитие (саморазвитие) структур интегральной
индивидуальности пассивно адаптивных учителей к требованиям профессио
нальной деятельности.
5. Внедрение программы психологического сопровождения приводит к
качественной трансформации структур интегральной индивидуальности учите
лей со стажем работы более 15 лет пассивно адаптивных к требованиям про
фессиональной деятельности: расширяет круг разноуровневых связей; придает
структуре интегральной индивидуальности гибкость и пластичность; способст
вуют согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств, облегчает и
обеспечивает процесс адаптированности к требованиям профессиональной дея
тельности.
Апробация и внедрение работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского лингвистического университета; «Университетских чтениях - 2007, 2008 гг.»; на Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе» в г. Пятигорске в 2007 г.; на научно-практической конференции «Экология развития личности в образовании» в г. Пятигорске в 2007 г.; на Международной конференции, посвященной 110-летию B.C. Мерлина в г. Пятигорске в 2007 г., на научно-практической конференции «Воспитание в современной России: проблемы и достижения» в г. Пятигорске в 2008 г.; на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука 2008» в г. Пятигорске в 2008 г.; издавались в Вестнике Пятигорского лингвистического университета в 2008 гг.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержится 21 таблица, 5 рисунков. Список литературы состоит из 227 источников.
Развитие интегральной индивидуальности в деятельности
Становление интегральной индивидуальности в деятельности обусловлено взаимодействием субъективных и объективных детерминант. В психологии до сих пор методологическая проблема соотношения субъективного и объективного не решена однозначно. Существует различное понимание данного вопроса как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Так, например, у Дж. Келли развитие личности определяется уникальными личностными конструктами, создаваемыми на базе жизненного опыта человека, т.е. полностью зависит от свойств субъекта. Объективная детерминация как определяющая рассматривается в бихивеоральном и социально-когнитивном направлении теории личности [188]. В отечественной психологии данная проблема известна как соотношение внешнего и внутреннего. С.Л. Рубинштейн и его последователи отдают приоритет внутренним условиям, объективная детерминация как ведущая рассматривается в школе А.Н. Леонтьева. Указанная выше проблема иллюстрируется диаметрально противоположными положениями: «внешнее через внутреннее» или «внутреннее через внешнее» [104, 163].
Третий подход является интегративным, при котором вышеперечисленные условия не противопоставляются друг другу. Интегративная точка зрения на соотношение внешнего и внутреннего реализуется в учении B.C. Мерлина, который полагал, что внешнее и внутреннее, то есть субъективное и объективное действуют не раздельно, а совместно и одновременно, и значимость одного или другого фактора зависит от условий, например, от возраста: на ранних этапах онтогенеза большее значение имеет внешний фактор [21].
Опираясь на интегративный подход, в Пермской психологической школе под руководством B.C. Мерлина были обоснованы свойства субъекта в становлении структур интегральной индивидуальности в зависимости от объективных требований деятельности и ее общественного значения. На сегодняшний день среди многочисленных свойств субъекта в экспериментальных исследованиях обоснованы индивидуальный стиль деятельности и общения, социально нрав 18 ственные аттитюды, высокозначимые личные или личностные аттитюды, педагогическое мастерство учителя и т.д. Все они выполняют функцию опосредующего звена в много-многозначных связях разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. При этом основным промежуточным звеном в формирующем эксперименте является индивидуальный стиль деятельности, который приобретается благодаря значимому мотиву — оставаться всегда индивидуальностью [31].
Системообразующая функция стиля изучалась в работах А.К. Байметова, Э.И. Маствилискер, Е. А. Климова, Л.В. Вяткиной, М.Б. Прусаковой, Э.В Штиммер, Б.А. Вяткиным, Г.С. Васильевой, Н.М. Гордецовой, Т.С. Тамбовце-вой и др. В их работах было установлено, что «благодаря индивидуальному стилю возникают новые связи между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней, детерминированных разными закономерностями, хотя самые эти свойства или некоторые из них остаются такими же. Изменяя характер связи между разноуровневыми индивидуальными свойствами, индивидуальный стиль тем самым создает новую систему этих свойств» [116 с. 153].
Исследования в русле интегративного подхода в дальнейшем были продолжены в Пятигорской психологической школе под руководством В.В. Белоуса и И.В. Боязитовой [28]. Вслед за B.C. Мерлиным изучалась субъективная детерминация интегральной индивидуальности, которая заключалась в выяснение места свойств субъекта в структуре интегральной индивидуальности; в изучении влияния свойств субъекта на становление интегральной индивидуальности; в поиске важнейших промежуточных звеньев, связывающих разноуровневые свойства интегральной индивидуальности в целостную систему. Так, например, были выполнены исследования по определению места темперамента в структуре интегральной индивидуальности у разновозрастных лиц массовых профессий. Эмпирически было обосновано, что существующие гуморальные, конституциональные и нервно-физиологические теории темперамента являются редукционистскими: каждая из существующих теорий сводит темперамент либо к уровню организма, либо отождествляет его с особенностями личности, что приводит к исчезновению самой психологической сущности свойств темперамента. Анализируя исследования отечественных и зарубежных психологов, B.C. Мерлин обнаружил, что показатели одних и тех же свойств темперамента коррелируют с показателями разных свойств нервной системы, а показатели разных свойств темперамента коррелируют с показателями одного и того же свойства нервной системы [117]. Следовательно, между свойствами темперамента и свойствами организма, а также между свойствами темперамента и личностными свойствами существует много-многозначная связь, которая предполагает, что «одни и те же явления данной подсистемы могут возникнут при определенных условиях с одной и той же вероятностью в результате взаимодействия разных явлений другой подсистемы и, наоборот, разные явления данной подсистемы могут возникнуть в результате одних и тех же явлений другой подсистемы и при определенных условиях с одной и той же степенью вероятности» [117 с. 5]. Данное положение было подтверждено многочисленными исследованиями. В частности, по данным А.И. Щебетенко разные показатели психодинамической общительности (инициативность, легкость и экспрессивность общения) коррелируют с электроэнцефалографическими показателями силы и лабильности нервной системы. И наоборот, показатели экстраверсии, ригидности и психодинамической общительности коррелируют с ЭЭГ показателями лабильности нервной системы [212]. В исследовании Л.Д. Василенко симптомокомплекс экстраверсии-интроверсии обнаруживает равновероятную много-многозначную зависимость от различных показателей подвижности нервных процессов: от переделки положительной условной КГР в тормозную и от длительности последействия условного тормоза на двигательные реакции [49].
Общая организация экспериментального исследования
. Общая организация экспериментального исследования Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.
На первом этапе (2005-2006 гг. - теоретическом):
- систематизировались и изучались первоисточники по теме исследования;
- определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, цели, задачи, гипотезы, объект и предмет исследования;
- разрабатывалась программа эмпирического исследования;
- подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования;
- проводилось пилотажное исследование форм адаптированности учителей в профессиональной деятельности с целью формирования репрезентативной выборки.
На втором этапе (2007 г.- этапе констатирующего эксперимента):
- проведено диагностическое исследование 4-х уровней ИИ учителей с разной формой адаптированности к требованиям образовательной среды;
- выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов;
- разработан программа психолого-педагогического сопровождения учителей с ПА в профессиональной деятельности.
На третьем этапе (2007-2008 гг. - этапе формирующего эксперимента):
- проведены опытно-экспериментальные работы;
- осуществлена апробация разработанной программы психолого-педагогического сопровождения;
- проведена контрольная диагностика свойств четырех уровней ИИ экспериментальной и контрольной групп для установления эффективности программы сопровождения профессиональной деятельности на развитие структур ИИ учителей ПА; - выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов. На четвертом этапе (2008 г. - аналитическом):
- подведены общие итоги;
- сформулированы основные выводы экспериментального исследования;
- оформлена рукопись диссертации.
Для исследования степени выраженности социально-психологической адаптации учителей нами использовалась методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» (1992) [183]. Методика Е.Б. Фанталовой дает достаточно объективную информацию о построении человеком системы ценностей и оценки им своих жизненных перспектив с точки зрения соответствия желаемого и возможного; позволяет сформулировать предположения о наиболее вероятных вариантах социальной дезадаптации и выработать конкретные программы профилактики этих видов дезадаптации.
Содержательную сторону жизненной перспективы составляют система ценностей и представления о доступности тех или иных ценностей в обозримом будущем. Если оценка человеком важности той или иной сферы жизни не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, то можно говорить о наличии у него психологических проблем, внутренних конфликтов, противоречий в этой области и как следствие данных причин у него возникают некоторые трудности социальной адаптации. Очевидно, расхождения между двумя «плоскостями» сознания, а именно: между плоскостью вмещающей в себя осознание ведущих жизненных ценностей, личностных смыслов, дальних жизненных целей, и плоскостью всего, что является непосредственно доступным, легко достижимым, определяет степень выраженности внутренней гармония и соответственно, степень социальной адаптированности человека. Соотношение этих двух плоскостей по своему характеру аналогично соотношению таких психологических параметров, как «Ценность» (Ц) и «Доступность» (Д), которые являются ключевыми в данной методике.
Можно выделить несколько типичных вариантов взаимосвязи Ц и Д.
- Ц и Д полностью совпадают (индекс расхождения равен нулю);
- Ц и Д в значительной степени совпадают (индекс расхождения не более 3 единиц);
- Ц и Д не имеют значительных расхождений (индекс расхождения в диапазоне от 4 до 7 единиц);
- Ц и Д имеют значительные расхождения (индекс расхождения в диапазоне от 8 и более единиц);
- Ц и Д полностью не совпадают (индекс расхождения 11 единиц).
Применительно к конкретной жизненной сфере показатель расхождения
Ц и Д имеет двухмерную характеристику в зависимости от того, какой параметр выше Ц или Д. Максимальное расхождение между Ц и Д в случае, когда Ц больше Д, будет означать стойкий, глубокий, необратимый (до настоящего времени) внутренний конфликт. Обратное соотношение, когда Д больше Ц, будет, напротив, означать состояние «внутреннего вакуума», душевной пустоты, отсутствия побуждений.
В данной методике были использованы понятия, означающие в основном «терминальные ценности» (ценность - цель), выделенные в таком виде М. Ро-кичем и техника их попарного ранжирования. Процедура исследования заключалась в следующем. Испытуемому на специальном бланке с инструкцией предлагается 12 понятий, означающих различные жизненные ценности. В инструкции сказано, что испытуемый должен провести попарное сравнение (попарное ранжирование) этих понятий на специальных матрицах на регистрационном бланке дважды: первый раз - по «ценности» и второй раз - по «доступности». Затем экспериментатор подсчитывает, сколько раз каждое понятие было выбрано по шкале «Ценности» (Ц) и сколько раз по шкале «Доступности» (Д).
В итоге подсчитывается интегральный показатель адаптированности (ИПА), равный сумме расхождений по модулю для всех 12 понятий: R= E І Ці — Ді , где і - номер понятия в регистрационном бланке и в инструкции.
Минимально возможное значение ИПА равно 0 (в случае, если в среднем по всему набору жизненных сфер разница между желаемым и субъективно возможным отсутствует). Максимальное значение ИПА равно 72. Чем меньше степень расхождения между доступным и желаемым, тем в большей степени у человека выражена внутренняя гармония и социальная удовлетворенность. Для разбивки учителей на группы испытуемых с разной степенью выраженности социальной адаптации мы использовали для нахождения границ категорий способ Руппа, который позволил выделить 3 уровня проявления социальной адаптации учителя, а беседы с испытуемыми по полученным результатам дали возможность определиться с названием каждого уровня. Мы выделили пассивную, активную и дезадаптивную стратегии адаптации. В дальнейшем исследовании приняли участие учителя активно адаптивные и пассивно адаптивные.
Результаты исследования адаптированности учителей к требованиям профессиональной деятельности
Экспериментальное исследование проводилось на базе городского отдела образования г. Кисловодска Ставропольского края. Испытуемыми выступили учителя, проходившие обучение по программе методических объединений.
Всего в эксперименте приняли участие 186 учителей: 27 мужчин и 159 женщин. Средний возраст 47 лет, стаж работы по профессии более 15 лет.
С целью изучения особенностей социально-психологической адаптации учителей мы провели исследование по методике Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах». Методика Е.Б. Фанталовой дает достаточно объективную информацию о построении человеком системы ценностей и оценки им своих жизненных перспектив с точки зрения соответствия желаемого и возможного; позволяет определить возможные стратегии социальной адаптации человека в социуме. Расхождения между двумя «плоскостями» сознания, а именно: между плоскостью вмещающей в себя осознание ведущих жизненных ценностей, личностных смыслов, дальних жизненных целей, и плоскостью всего, что является непосредственно доступным, легко достижимым, определяет степень выраженности внутренней гармонии и соответственно, степень социальной адаптированности, которая в свою очередь характеризует стратегию адаптации в социуме. В своей работе мы выделили две формы стратегического поведения в условиях адаптации в социуме: активную и пассивную формы адаптации.
По результатам диагностического среза мы выделили 3 группы учителей с разным уровнем адаптации к профессиональной деятельности:
Активно адаптивных учителей - 94 человека. Такая форма характеризует человека как активного субъекта адаптационного процесса, который ставит перед собой значимые реальные цели и выбирает эффективные способы их достижения, не испытывает дисгармонии в сфере принятия решений. Пассивно адаптивных - 57. Эта форма свидетельствует о существовании у человека противоречивых отношений между целью и результатом, т.е. намерения не совпадают с деянием, замыслы - с воплощением, побуждения к действию — с его итогами.
Дезадаптивных - 35 человек. Этот форма является показателем постоянной неуспешности попыток реализовать значимые цели, дисгармонии в сфере принятия решений и может свидетельствовать о незрелости личности, невротических отклонениях. В дальнейшем исследовании данная категория не принимала участия.
В нашем исследовании приняли участие учителя активно адаптивные (АА) и пассивно адаптивные (ПА) к требованиям профессиональной деятельности. Статистически значимое различие по интегральному показателю социально-психологической адаптации получено на высоком уроне значимости (р 0,001 not-критерию Стьюдента).
Для определения значения адаптации к требованиям деятельности в развитии интегральной индивидуальности (ИИ), представляет научный интерес проблема исследования развития структур ИИ субъектов с различной адаптацией к требованиям профессиональной деятельности. Для решения поставленных задач мы провели статистическое сравнение структур ИИ учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных по отдельным и интегральным показателям.
3.2. Статистическое сравнение развития структур интегральной индивидуальности учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных к требованиям профессиональной деятельности по отдельным показателям
Статистическое сравнение структур ИИ учителей АА и ПА по отдельным показателям нейродинамического (НДУ), психодинамического (ПДУ), личностного (ЛУ) и социально-психологического (СПУ) уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента. В исследовании мы исходили из 3-х уровневой системы статистической значимости отличий: 5% уровень (р 0,05) - низший уровень статистической значимости, 1% уровень (р 0,01) - достаточный и 0,1% уро 92 вень (р 0,001) - высший. Результаты статистического анализа представлены в таблице 1.
Согласно данным таблицы 1 мы видим, что статистически значимые различия между учителями АА и ПА по отдельным показателям свойств четырех уровней ИИ наблюдаются в шести случаях из тридцати одного. Эти различия установлены на трех уровнях ИИ из четырех исследуемых. На НДУ статистически значимых различий не обнаружено. На ПДУ различия установлены по уровню ситуативной тревожности (12 ) и составили 11% от теоретически возможного. На ЛУ различие имеется по уровню творческого потенциала (14) и направленности на общение (16), что составляет 22%. Основные различия (30%) получены на СПУ по 3 показателям: 23-эгоистичность, 24-агрессивность, 25-подозрительность.
По остальным разноуровневым свойствам интегральной индивидуальности учителей (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 26, 27, 28, 29, 30, 31) статистически значимые различия не установлены.
Полученные результаты поэлементного анализа позволяют сделать вывод о различиях между исследуемыми группами. Они характеризуют учителей АА как менее тревожных в актуальных ситуациях по сравнению со своими коллегами ПА. Данные по уровню творческого потенциала свидетельствуют, что креативный потенциал учителей АА значимо выше, чем у учителей ПА, также они более направлены на общение. Учителя АА более независимые и стремятся к лидерству в отношениях, более прямолинейны и более реалистичны в построении контакта. Таким образом, специфическое в структурах интегральной индивидуальности учителей активно адаптивных и пассивно адаптивных по отдельным показателям нейродинамического (НДУ), психодинамического (ПДУ), личностного (ЛУ) и социально-психологического (СПУ) уровней составило 19,4 %, общее - 80,6%.
Статистическое сравнение структур интегральной инди видуальности респондентов экспериментальной и кон трольной групп по интегральному показателю отдель- 127 ных уровней
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности учителей контрольной группы до и после организации эксперимента по интегральному показателю
Полученные в результате анализа по интегральному показателю данные в контрольной группе представлены в таблице 16. На нейродинамиче-ском, психодинамическом, социально-психологическом уровне, на низших и высших уровнях, и по интегральному показателю различий не обнаружено. Различия выявлены только на одном уровне - личностном.
Применение дискриминантного анализа выявило изменение структуры ИИ на личностном уровне учителей с ПА в контрольной группе, что по нашему мнению является следствием действия адаптационных механизмов личности в ходе профессиональной деятельности в течение учебного года.
3.8. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности учителей экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента и эталонной группы
3.8.1. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности учителей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента
В представленной таблице 17 извлеченных факторных структур, мы можем проследить изменения, произошедшие с участниками эксперимента. Мы наблюдаем различия на всех уровнях ИИ. В экспериментальной группе учителей до формирующего эксперимента в факторе 1 организатором взаимосвязи выступают нейродинамические свойства; в факторе 2 и 3 доминирующую позицию занимают свойства социально-психологического уровня. У учителей данной группы в новых обстоятельствах деятельности ведущую роль выполняют низшие уровни. По мере вхождения в деятельность у учите 129 лей экспериментальной группы на передний план выдвигаются свойства высшего уровня интегральной индивидуальности (факторы 2 и 3).
Извлеченные факторные структуры интегральной индивидуальности респондентов экспериментальной группы до и после формирующего экспе римента Фактор 1 стал социально-психологическим, фактор 2 - нейродинамиче-ским, фактор 3 - нейро-психодинамическим. Полученные результаты свидетельствуют о том, что структуры ИИ учителей экспериментальной группы после формирующего эксперимента приблизились к структуре ИИ учителей эталонной группы, у которой в факторе 1 организатором взаимосвязи выступали социально-психологические свойства человека; в факторе 2 связывающую функцию выполнял нейродинамический уровень; в факторе 3 доминирующую позицию занимали свойства психодинамического уровня. У учителей экспериментальной группы после формирующего эксперимента, как и в эталонной группе в новых обстоятельствах деятельности ведущую роль стал выполнять социальный фактор. По мере вхождения в деятельность на передний план выдвинулись свойства низшего уровня интегральной индивидуальности.
При факторизации полученных данных, мы выяснили характер отношений между извлеченными факторными структурами ИИ.
В экспериментальной группе до формирующего эксперимента выделено 4 облических и 19 ортогональных межфакторных отношений, а после формирующего эксперимента - 10 облических и 15 ортогональных межфакторных отношений. Полученные результаты свидетельствуют о значимых изменениях в структурах интегральной индивидуальности учителей, участвующих в программе психологического сопровождения: структуры ИИ стали более гармоничными, динамичными, насыщенными гибкими межуровневы-ми связями и приближенными к структурам ИИ учителей эталонной группы. 3.8.2. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности контрольной группы учителей до и после участия в программе
Рассмотрим извлеченные факторные структуры ИИ учителей контрольной группы до и после эксперимента (см. табл. 20). До эксперимента фактор 1 - нейро-психодинамический, фактор 2 - социально-психологический, фактор 3 - социально-психологический. После эксперимента фактор 1 — психодинамический, фактор 2- социально-психологический, фактор 3 - нейродинамический.
Анализ факторных отношений показал, что до эксперимента в контрольной группе насчитывалось 5 облических и 17 ортогональных связей. После - 5 облических и 20 ортогональных.
Полученные данные позволяют говорить о незначимых изменениях в факторных структурах интегральной индивидуальности учителей контрольной группы (см.табл.20): в факторе 1 организатором взаимосвязи выступают низшие уровни ; в факторе 2 доминирующую позицию занимают свойства социально-психологического уровня, в факторе 3 ведущую роль стал играть нейродинамический уровень. У учителей контрольной группы в новых обстоятельствах деятельности ведущую роль по-прежнему выполняют низшие (природные) уровни (судя по факторам 1 и 3 перевес низших уровней над высшими).
