Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития саморегуляции поведения дошкольников в игре 10
1.1. Регуляция и саморегуляция: подходы, структура, функции 10
1.2. Саморегуляция поведения детей дошкольного возраста 34
1.3. Игра и развитие саморегуляции поведения детей 40 Выводы по главе I 75 Глава II. Организация и методы исследования влияния дидактических игр на развитие саморегуляции поведения дошкольников 79
2.1. Цели, задачи и методы эмпирического исследования 79
2.2. Программа по развитию саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх 86
Глава III. Исследование влияния дидактических игр на развитие саморегуляции поведения старших дошкольников 99
3.1. Характеристика игрового поведения старших дошкольников 99
3.2. Развитие саморегуляции поведения детей в старшем дошкольном возрасте 113
Выводы по главе III 142
Заключение 147
Список используемой литературы 151
Приложения 165
- Регуляция и саморегуляция: подходы, структура, функции
- Программа по развитию саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх
- Характеристика игрового поведения старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена возросшим интересом психологов и педагогов к вопросам, связанным с развитием саморегуляции поведения у дошкольников как важной составляющей готовности к школьному обучению и одного из условий успешной адаптации ребёнка в социуме. Проблема развития саморегуляции поведения у детей изучалась в работах многих учёных (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.). Однако чаще всего предметом исследования являлись особенности развития и функционирования какой-либо одной из сторон саморегуляции, менее изучены закономерности формирования и внутренние механизмы саморегуляции поведения дошкольников как целостной системы. Решение этих вопросов возможно с более широких позиций, связанных с психической регуляцией и саморегуляцией процессов жизнедеятельности человека, с формированием саморегуляции поведения в различных возрастах (П.К.Анохин, А.Бандура, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, О.А.Конопкин, В.Г.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Дж.Роттер, С.Л.Рубинштейн, М.И.Сеченов, В.Д.Шадриков, А.С.Шаров, Т.Шибутани, В.АДдов и др.). Развитие саморегуляции поведения у дошкольников происходит в различных видах деятельности, и в частности, в игре (О.М.Дьяченко, Е.А.Панько, А.С.Ходанович, С.В.Чернобровкина, Л.И.Эльконинова и др.).
Роль игры в становлении личности ребёнка, в развитии его
познавательной сферы, двигательных умений и навыков велика и неоспорима
(Б.Г.Ананьев, Г.М.Бреслав, З.М.Богуславская, А.К.Бондаренко, Л.И.Божович,
Е.А.Бугрименко, Т.В.Ендовицкая, Л.И.Славина, Е.О.Смирнова,
С.В.Чернобровкина и др.). Обсуждение проблем, связанных с играми детей, широко представлено в психолого-педагогической литературе (М.В.Ермолаева, В.П.Зинченко, О.А.Карабанова, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и др). Учёных интересует наблюдающийся в настоящее время феномен «игровой дистрофии» (В.П.Зинченко), причины
4 его появления и возможные последствия снижения интереса дошкольников к играм. Проблемы игры, связанные с пониманием её внутренней структуры и психологических механизмов, вновь привлекают внимание исследователей. В связи с этим обостряется необходимость, системно и комплексно исследовать проблему влияния преобладающих в старшем дошкольном возрасте игр с правилами (подвижных, дидактических) на развитие личности ребёнка. Кроме того, в психологической литературе отсутствуют четкие представления о характере взаимосвязи между особенностями развития саморегуляции поведения у старшего дошкольника и тем, насколько полно ребёнок овладел игрой.
Таким образом, недостаточная теоретико-эмпирическая разработка проблемы влияния различных дидактических игр дошкольников на развитие и формирование саморегуляции поведения детей обусловливают её актуальность. Решение указанной проблемы будет способствовать повышению эффективности работы детских практических психологов и дошкольных педагогов, так как позволит находить и конструировать более совершенные методы и формы развивающей и коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста.
Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников.
Объектом исследования является саморегуляция поведения дошкольников.
Предмет исследования - развитие и формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников в различных видах дидактических игр.
Цель исследования. Изучить влияние дидактических игр на развитие саморегуляции поведения старших дошкольников.
Гипотеза исследования. В дидактических играх старшими
дошкольниками осваивается основной психологический механизм игры -превращение, от полноты освоения которого зависит успешность развития
саморегуляции поведения детей, т.е. развитие отдельных подсистем саморегуляции и формирование взаимосвязей между ними.
Для достижения цели исследования и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
Провести теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Разработать и апробировать программу развития саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх.
Выявить и описать проявляющиеся в дидактических играх старших дошкольников уровни освоения основного психологического механизма игры - превращения.
Исследовать особенности развития саморегуляции поведения детей, т.е. её отдельных подсистем и взаимосвязей между ними.
Изучить зависимость развития саморегуляции поведения старших дошкольников от полноты освоения детьми превращения.
Теоретико-методологической основой исследования является
регулятивно-деятельностный подход, изложенный в трудах отечественных
психологов (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.А.Иванников,
О.А.Конопкин, АКЛеонтьев, ИМ.Сеченов, В.А.Дцов и др.), который
раскрывается посредством следующих принципов: единства внешней и
внутренней детерминации жизнедеятельности (К.К.Платонов,
С.Л.Рубинштейн); системности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.А.Конопкин, Б.Ф.Ломов); развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.ИСлободчиков, Д.Б.Эльконин); саморегуляции (К.А.Абульханова-Славская, КК.Платонов). Исследование игровой деятельности старших дошкольников проводилось в рамках подхода к игре как социокультурному феномену (Л.С.Выготский, А.С.Шаров, Д.Б.Эльконин).
С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс адекватных проблеме исследования методов,
6 включающий теоретический анализ литературы, психолого-педагогический эксперимент, наблюдение, беседу, анкетирование, методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных.
В экспериментальной части работы были использованы следующие методики: модифицированный вариант методики «Ценностные ориентации» М.Рокича, методики «Да и нет» (Н.И. Гуткина), «Лесенка» (В.Г. Щур, С.Г. Якобсон), квантифицированное наблюдение за игрой и поведением дошкольников, беседа с детьми, анкетирование родителей и педагогов.
Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики (подсчёт среднего и дисперсии, корреляционный и факторный анализ), пакеты программ обработки данных Excel, SPSS.
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивается проверенным регулятивно-деятельностным подходом, теоретической опорой на фундаментальные работы в области философии и психологии, адекватностью методов исследования задачам, цели и логике работы, репрезентативностью выборки, а также статистическими методами обработки полученных данных.
Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие воспитанники подготовительных к школе групп дошкольных образовательных учреждений г. Омска: № 8, 13, 32, 236, 253, 275, 380, 397, всего 122 дошкольника, а также их родители.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлено, что в дидактических играх происходит освоение старшими дошкольниками основного психологического механизма игры -превращения. В зависимости от освоенности детьми превращения выделены уровни овладения игрой, проявляющиеся в особенностях саморегуляции игрового поведения: 1 уровень - вхождение в игру (у ребёнка доминирует интерес к уже известным играм, наблюдается частично осуществляющийся контроль правильности выполнения действий другими детьми и контроль собственных эмоций и поведения при наличии внешних факторов); 2 уровень
- освоения игры (дошкольник успешно усваивает новые игровые правила и руководствуется ими в ходе игры, проявляет интерес к новым играм, активен на протяжении всей игры); 3 уровень - проживание игры (характерно наличие у дошкольника познавательного интереса и стремления к выигрышу, успешность при решении игровой задачи, умение планировать и контролировать своё игровое поведение и эмоции).
2. Установлено, что в зависимости от уровня овладения игрой, т.е. освоенности психологического механизма игры - превращения, происходит развитие саморегуляции поведения старших дошкольников в неигровых видах деятельности: развиваются отдельные подсистемы саморегуляции и формируются взаимосвязи между ними.
Теоретическая значимость работы заключается в рассмотрении игры как превращения, что открывает перспективы в использовании этого подхода в теоретических исследованиях и в психолого-педагогической практике в детской психологии и дошкольной педагогике.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и апробированная в ходе диссертационного исследования программа развития саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх может быть использована в развивающей и коррекционной работе с детьми; представленные в работе материалы эмпирического исследования могут применяться психологами и педагогами для диагностики уровней освоения детьми основного психологического механизма игры и развития саморегуляции поведения у старших дошкольников; материалы и выводы диссертации могут быть использованы для углубления содержания курсов психолого-педагогических дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников происходит при последовательном и систематическом включении детей, в соответствие с их возрастными и индивидуальными особенностями, в различные
дидактические игры (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные), обучающие задачи и правила которых содействуют более полному освоению детьми основного психологического механизма игры -превращения.
В зависимости от освоенности старшими дошкольниками превращения выделены три уровня овладения игрой. На первом уровне (вхождение в игру) в игровом поведении ребёнка отмечаются потеря интереса к игре при возникновении трудностей, частые отступления от правил и нечёткое выполнение игровых действий, частично осуществляющийся контроль собственных эмоций и поведения при наличии внешних факторов, отсутствие адекватной оценки и самооценки результатов игры. В игровом поведении детей, характеризующем второй уровень - освоения игры, выделяются желание детей обучаться новым играм, активность дошкольников на всех этапах игры, стремление к успеху, проявляющееся в многократном повторении одной и той же игры, осуществление взаимодействия со сверстниками в рамках правил. Самый высокий уровень овладения игрой - проживание игры, характеризуется активностью дошкольника и увлечённостью игрой на всём её протяжении, стремлением к выигрышу, успешным контролем эмоций и поступков, возникновением рефлексии игрового поведения.
Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников происходит в дидактических играх наиболее успешно при условии более полного освоения ребёнком превращения за счёт увеличения числа значимых взаимосвязей между подсистемами саморегуляции, более чёткого оформления тенденции преобладания инструментальных ценностей над терминальными, направляющих его внешнюю и внутреннюю активность, приводящей к дифференциации связей внутри подсистемы активности, к развитию самооценки ребёнка
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на III съезде РПО (Санкт-Петербург, 2003); научно-практических конференциях: международных (Омск, 2000, 2003), региональных (Омск, 2002, 2003, 2004); в публикациях по теме диссертации; в практике обучения студентов факультета специальной педагогики и психологии ОмГГТУ (лекции; семинарские и лабораторно-практические занятия; курсовые и дипломные работы; курсы по выбору). Разработанная программа развития саморегуляции поведения дошкольников в различных дидактических играх реализуется в дошкольных образовательных учреждениях г. Омска.
Регуляция и саморегуляция: подходы, структура, функции
Проблема регуляции человеком своего поведения и деятельности в психологии является одной из основных, её принято рассматривать с нескольких точек зрения. Во-первых, в рамках исследований воли и произвольного поведения (М.Я. Басов, ЛС. Выготский, В.А Иванников и др.), а также в связи с проблемой психической регуляции деятельности (Л.М. Веккер, О.А. Конопкин, И.М. Сеченов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Способность к регуляции психических процессов и состояний впервые отмечалась в работах Аристотеля [54]. Идея регуляции как особого самостоятельного процесса была сформулирована в работах И.М. Сеченова и И.Ч. Шеррингтона. И.М. Сеченов искал конкретные механизмы, которые лежат в основе способности человека управлять собственными действиями: побуждать или тормозить их. С его точки зрения, чувственные возбуждения, мысли и моральные чувства придают действиям человека определенный смысл, тем самым осуществляют их регуляцию [28,54].
Иного подхода к проблеме регуляции придерживался Л.С. Выготский, который связывал регуляцию не с побуждением или торможением действий, а с овладением собственным поведением через освоение системы искусственных знаков (психологических орудий). Высшей стадией регуляции, по мнению Л.С. Выготского, является волевая регуляция, которая осуществляется объединением различных психических функций в единую функциональную систему, регулирующую деятельность или какой-то психический процесс [40].
В отечественной психологии можно выделить, на наш взгляд, три основных направления исследований регуляции: изучение особенностей регуляции деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.М. Волков, О.А. Конопкин, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева и др.); исследования личностной регуляции поведения (В.А. Иванников, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.С. Мазур, Ю.М. Миславский, И.И. Чеснокова, А.С. Шаров, В.А. Лдов и др.); исследования социальной, нормативной регуляции поведения (М.И. Бобнева, И.Ю. Истошин, В.П Левкович, Е.А. Родионова, Е.В. Шорохова, С.Г. Якобсон и др.).
В данных исследованиях особое внимание уделяется описанию компонентов, входящих в структуру регуляции, характеристике видов и уровней регуляции, а также исследованию внутренних психологических механизмов регуляции. Рассмотрим некоторые подходы, представляющие названные направления.
Исследования О. А. Конопкина направлены на изучение особенностей регуляции деятельности [62]. Автором выделена структура процесса осознанного целенаправленного саморегулирования деятельности. Центральным звеном процесса регуляции является принятая субъектом цель, которая выполняет системообразующую функцию, придавая векторную направленность всему процессу саморегуляции деятельности. В качестве структурных компонентов модели осознанной регуляции деятельности выделяются: 1) субъективная модель значимых для реализации цели условий, 2) принятая субъектом програмхма преобразований, 3) система критериев оценки успешности действий, 4) информация о ходе преобразований и их результатах, 5) представление о желаемых результатах преобразований. Автор подчёркивает в первую очередь информационный аспект процесса регуляции, который отражён в модели: взаимодействие представленных в сознании субъекта образований, отвечающих за передачу, прием, изменение информации, касающейся особенностей протекания деятельности. Ведущим механизмом регуляции деятельности является механизм контроля и оценки действий по ходу их осуществления. По мнению автора, в процессе регуляции происходит анализ и оценка особенностей протекания деятельности и изменение в связи с этим уровня и характера активности личности [62]. В данной концепции другим механизмом регуляции, связанным с созданием программы исполнительских действий, является механизм придания личностного смысла целям и условиям деятельности. Наличие у субъекта цели предполагает выбор соответствующих средств для ее осуществления, которые включают необходимые условия реализации деятельности и собственно программу действий. Цель, с точки зрения автора, еще не детерминирует жесткого выбора программы действий. Отбор необходимой информации осуществляется личностью по критерию ее субъективной значимости: из всей доступной информации субъект выделяет ту, которая имеет для него личностный смысл, соответствует его интересам, потребностям, ценностям, а также осознаваемым им требованиям деятельности [62].
Концепция осознанной регуляции деятельности О.А. Конопкина является, по нашему мнению, глубоко разработанной с точки зрения структурных компонентов регуляции и их взаимосвязей. Автором представлена четкая схема функционирования регулятивного процесса, выделены отдельные механизмы, обеспечивающие его целостность. Дополняющими и расширяющими данный подход стали исследования, выполненные на его базе, использующие те же представления о регулятивном процессе, например, исследование Ю.А. Миславского, посвященное проблеме личностной регуляции [85].
Иной аспект проблемы регуляции деятельности исследуется в работах К. А. Абульхановой-Славской [2-4]. Автор рассматривает проблему соотношения регуляции деятельности и личностной регуляции. Выделяются два уровня, между которыми существует тесная связь, это уровень личностной регуляции деятельности и уровень психической регуляции (психических процессов, свойств и состояний). Два указанных уровня - это «...уровни того целостного контура, который образует субъект», являются компонентами единого процесса саморегуляции. «Способность организации собственной активности - ее мобилизации, направления, согласования с объективными требованиями и активностью других людей - важнейшая характеристика личности как субъекта деятельности и одновременно отличительная черта личностного уровня регуляции деятельности» [3, с. 92]. На личностном уровне регуляция деятельности предполагает постановку цели, побуждение к деятельности, а также сохранение и поддержание соответствующего уровня активности, реализацию определенных требований личности к себе. Вслед за другими авторами (Н.Ф. Добрынин, Ф.В. Басейн), К.А. Абульханова-Славская выделяет принцип значимости, лежащий в основании процесса личностной регуляции и являющийся ее сущностью. Установление значимого есть динамическая задача регуляции, она реализуется в выделении значимых целей, объектов, а также в изменении потребностей личности, ее возможностей, состояний.
Программа по развитию саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх
В настоящее время в качестве одной из основных задач дошкольного образования выступает задача развития гармоничной личности ребёнка Наличие большого числа программ, призванных её решить с помощью преобладающих в этом возрасте видов игр, тем не менее, не всегда позволяет достичь поставленной цели. Объясняется это тем, что разработанные программы направлены либо целиком, либо преимущественно на использование дидактических игр в целях когнитивного, интеллектуального развития. Современные же исследования, ориентированные на системность и комплексность, свидетельствуют о необходимости целостного решения проблемы влияния дидактических игр на развитие личности детей старшего дошкольного возраста, на формирование саморегуляции их поведения. Разработанная нами программа развития саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх направлена на решение данной проблемы.
Программа «Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников в дидаїстических играх», разработанная для детских практических психологов и педагогов дошкольных образовательных учреждений, направлена на развитие отдельных компонентов саморегуляции поведения детей и формирование взаимосвязей между ними за счёт повышения уровня освоенности дошкольниками основного психологического механизма игры -превращения при включении старших дошкольников в дидактические игры. Она является важной составной частью психологической подготовки детей к обучению в школе.
Развитие саморегуляции поведения у детей дошкольного возраста осуществляется в игровой деятельности, в частности, в преобладающих в старшем дошкольном возрасте, играх с правилами, разновидностью которых являются дидактические игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Успешно справляясь с обучающей задачей, добиваясь успеха и достигая выигрыша, дошкольник осваивает психологический механизм игры и, за счёт этого, более полно овладевает игрой в целом, что способствует развитию его саморегуляции игрового поведения, а это, в свою очередь, влияет на развитие саморегуляции поведения ребёнка в неигровых видах деятельности.
Все предложенные игры подобраны в соответствии с возрастом дошкольников, взяты из перечня игр, рекомендованных для проведения с детьми подготовительной к школе группы, и отвечают требованиям программы воспитания и обучения в детском саду (см. Приложение 4). Формулировка обучающих, игровых задач и правил различных дидактических игр, а также последовательность их проведения, определяется в соответствии с результатами диагностики саморегуляции поведения дошкольников в игре и вне игровой деятельности. Каждый воспитатель, принимающий участие в апробации программы, при организации дидактических игр (особенно в первые две недели) учитывает то, в какую игру нужно включить конкретного ребёнка.
Организация совместной игры воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр, ведущий себя естественно эмоционально, и одновременно как носитель специфического "языка" игры, позволяет сочетать педагогическое управление с развитием самостоятельности и инициативы дошкольников. Это способствует принятию детских замыслов, реализации свободы и творчества детей в игре, возникновению у них стремления самим овладеть игровыми способами поведения. Игра старших дошкольников сохраняется как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом. Роль воспитателя изменяется в ходе реализации данной программы, от играющего партнёра в первые две недели - до болельщика или арбитра к концу шестой недели. По окончанию реализации программы дошкольники самостоятельно организуют и проводят наиболее понравившиеся им игры.
Различные виды дидактических игр проводятся с детьми каждый день во вторую половину дня, причём, каждый следующий раз уже знакомая игра проводится с усложнением правил. Каждую неделю дети играют в различные игры, обучающие задачи и правила которых направлены на освоение ребёнком, преимущественно, какого-либо компонента превращения (мотивационного, активности или рефлексивного) (см. таблицу 5, Приложения 5).
Характеристика игрового поведения старших дошкольников
На первом этапе реализации программы «Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх» проводилось исследование саморегуляции поведения детей в ходе различных дидактических игр. Целью этого исследования являлось определение уровня освоенности детьми основного психологического механизма игры -превращения, и, на основании этого - изучение уровня овладения игрой старшими дошкольниками. Для этого было организовано квантифицированное наблюдение за поведением детей в различных дидактических играх, проводилась беседа с дошкольниками и анкетирование родителей и педагогов (см. параграф 2.1).
Эмпирические данные, полученные в результате проведённого исследования (табл. 7-8 Приложения 6), были подвергнуты статистической обработке. По результатам исследования саморегуляции игрового поведения старших дошкольников при проведении факторного анализа (табл.9 Приложения 6) было выделено три фактора, которые охватывают 70,6% всех принимавших участие в исследовании детей (см. табл. 2).
Признаки проявления подсистем саморегуляции поведения дошкольников в играх распределены по факторам следующим образом:
1. Первый фактор - справляется с решением игровой задачи, демонстрирует в начале игры познавательный интерес, ставит перед собой задачи в начале игры, стремиться к выигрышу, сдерживает свои эмоции, называет и объясняет причины своего успеха или неудачи в игре, контролирует собственное игровое поведение, успешно выполняет игровые действия.
2. Второй фактор - контролирует соблюдение правил другими детьми, эмоционально реагирует на успехи и неудачи в игре, уверен в успехе, демонстрирует желание играть, высказывает удовлетворение
(неудовлетворение) по окончанию игры, успешно преодолевает трудности в ходе игры. 3. Третий фактор - может выделить и назвать правила игры, изменяет своё поведение в игре в зависимости от ситуации с учётом правил, успешно усваивает новые игровые правила, проявляет интерес к новым играм, активен на протяжении всей игры, в ходе игры выражает в поведении отношение к ней.
Метод отбора: Анализ главных компонентов. Метод вращения: варимакс с нормализацией Кайзера. Вращение получено за 5 итераций.
Так же был произведён расчёт значений факторов, для каждого из испытуемых было рассчитано специальное факторное значение при помощи регрессионного анализа. Эта процедура послужила основанием для разделения всех дошкольников на три группы по преобладанию определенного фактора. Каждая из групп объединяет детей с одинаковым уровнем овладения игрой (см. рис.3). Таким образом, было выделено три уровня овладения игрой, которые условно названы: «вхождение в игру», «освоение игры», «проживание игры».
Поведение дошкольников каждой группы характеризуется типологическими особенностями.
У детей, относящихся к первой группе (26,7% всех принимавших участие в эксперименте) доминирующим является интерес к игре («я хочу»). Они контролируют соблюдение правил другими детьми, эмоционально реагируют на свои успехи и неудачи, перед началом игры уверены в успехе, активно высказывают по окончанию игры удовлетворение или неудовлетворение ею, успешно выполняют игровые действия и предпринимают попытки преодолеть трудности, возникающие в ходе игры. Однако, у дошкольников, относящихся к этой группе, отсутствует познавательный интерес в начале игры, они с трудом сохраняют активность до её окончания и могут нарушить правила, если их выполнение требует изменения игрового поведения, также эти дошкольники затрудняются с выделением и словесной формулировкой правил игры.
На этом этапе овладения игрой старший дошкольник ориентируется во внешних границах игрового пространства, знакомится с ценностно-смысловым содержанием игры. Ребёнок демонстрирует активность и самостоятельность на этапе организации игры, вызванную его желанием играть именно в данную игру или желанием «просто поиграть». Однако требования ситуации и желания других детей при этом он не всегда учитывает, объясняя это тем, что ему «очень хочется поиграть сейчас» или «очень хочется поиграть именно в эту игру». Дошкольники этой группы с большим желанием включаются в игры уже известные им ранее, проявляя меньше желания научиться играть в новую игру и освоить новые правила (изменённые правила уже знакомой игры). Они стараются правильно выполнить игровые действия и получают удовольствие уже только оттого, что смогли сделать что-то так, как «нужно», как «правильно». Таким образом, ребёнок ориентируется в границах игры, осваивает внешние границы (сюжет и правила). Но интерес к игре и стремление добиться выигрыша у них редко сохраняется до её окончания. Это особенно ярко проявляется тогда, когда ребёнок сталкивается в ходе игры с определёнными трудностями: неумением делать что-либо, незнанием чего-либо, непониманием или отторжением своего поведения со стороны товарищей. Увлечённость и активность на всём протяжении игры дошкольник демонстрирует тогда, когда у него «всё получается» и «получается хорошо» по мнению других детей или взрослых. В этом случае он стремиться выиграть любой ценой. Ребёнок легко нарушает логику действий и правила игры, если считает, что они ему «мешают». Он готов идти на компромисс с партнёром: «А давай я сейчас сделаю не так, как нужно, а ты потом тоже один раз поступишь так, как хочешь». Дети этой группы не могут адекватно оценить свои успехи и неудачи в игре, редко переживают по этому поводу. Они склонны винить правила и условия игры, товарищей или взрослого участника в неудачном результате, а в случае успеха - считают его своей заслугой. Дошкольники удовлетворены игрой и хотели бы вновь в неё сыграть только в том случае, если добились выигрыша. Если же они не справлялись с задачами, проигрывали, то говорили, что больше в эту игру играть не хотят.
