Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема адаптации в современной психологии 11
1.1. Адаптация как категория психологии 11
1.2. Теоретические и прикладные аспекты проблемы адаптации в психологии 18
1.3. Комплексный подход в исследованиях проблемы адаптации 29
1.4. Роль интеллектуальных составляющих в общих адаптационных процессах 33
1.5. Адаптация и эмоциональные процессы и состояния 39
1.6. Потребностно-мотивационные механизмы адаптации 50
1.7. Адаптация и отношения личности 53
1.8. Факторы и критерии адаптации 55
1.9. Школьная адаптация и ее технологии 67
Глава 2. Методология и методы исследования факторов школьной адаптации . 84
Глава 3. Экспериментальное исследование школьной адаптации 101
3.1. Типы взаимосвязи адаптационных процессов и их детерминантный комплекс 101
3.2. Интеллектуальные и мотивационные механизмы школьной адаптации 119
3.3. Влияние подвижности нервной системы учащихся на адаптационные процессы 129
3.4. Отношения и представления родителей и учителей как внешние факторы школьной адаптации 140
Заключение 155
Литература 159
Приложение .Л 80
- Адаптация как категория психологии
- Методология и методы исследования факторов школьной адаптации
- Типы взаимосвязи адаптационных процессов и их детерминантный комплекс
Введение к работе
Актуальность исследования. Влияние на личность периода быстрых и радикальных социально-экономических изменений, происходящих в нашей стране, ставит проблему психологического анализа процесса взаимодействия личности со средой. В новых условиях жизнедеятельности для человека важна способность быстро реагировать на процессы социального и экономического развития общества, готовность эффективно действовать в соответствии с новыми требованиями ситуации.
Деятельностный подход в психологии, разрабатываемый Л.С.ВЫГОТСКИМ, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, ПЛ.Гальпериным, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным, А.Р.Лурией и другими исследователями, подразумевает неразрывную связь индивида со средой и его активное взаимодействие с ней как необходимое условие развития психики. Представления многих известных зарубежных психологов (К.Левина, Ж.Пиаже, Э.Эриксона, А.Маслоу, Г. Тарда, К. Хорни, Д. Майерса, Э. Берна и др.) основываются также на признании неразрывной связи индивида и среды и активного их взаимодействия.
В психологии изучаются различные аспекты взаимодействия личности и среды. Одним из таких аспектов являются особенности усвоения социального опыта, проходящего в специально организованных условиях школы.
Школа - это уникальный институт социализации, который влияет на становление молодого человека систематически и в течение длительного периода времени. На протяжении школьного обучения происходят значительные изменения в отношениях между учеником и средой. Социальная ситуация развития меняется несколько раз: изменения ведущей деятельности, отношений с окружающими, возможностей школьника, его новообразований и переживаний определяют специфику динамического равновесия личности в системе «индивид - среда». Изменения взаимоотношений внутри данной системы детерминируются не только
4 расширением ближайшего социального окружения и изменением его требований, но и значительными изменениями, происходящими в современном обществе в связи с переходом на новые политические и экономические отношения. Они потребовали переосмысления целей школы, содержания учебных программ, форм и методов обучения и воспитания. Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии. Проводимые в школе изменения дополняют и усиливают динамичность отношений «индивид - среда». В условиях существенного изменения деятельности индивида, сопровождающегося трансформациями в его социальном окружении, на первый план выступает проблема адаптации.
Современное состояние проблемы адаптации характеризуется тем, что понятие адаптации признается многими исследователями в качестве одной из основных категорий психологии (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, Б.Г.Ананьев, Ю.Л.Неймер, И.И.Мамайчук, С.И.Степанова, В.Г.Бушурова, А.А.Реан, Ф.Б.Березин, Ю.А.Александровский, Г.А.Балл и др.), обозначены общие интеллектуальные механизмы адаптации (Ж.Пиаже, В.Штерн, Р.Кэтгелл, Дж.Гилфорд, Г.Ю.Айзенк, Р.Стернберг, В.Н.Дружинин, Л.Ф.Бурлачук, Д.Н.Завалипшна), достаточно полно изучены факторы и критерии производственной адаптации (А.Л.Свенцицкий, Л.Г.Почебут, В.Д.Шадриков, К.К.Платонов, Г.Г.Голубев, В.Г.Подмарков, Н.А.Ермоленко, М.П.Будякина, А.А.Русалинова, Р.Д.Бардин, Г.Д.Орешникова и др.) и адаптации к экстремальным и стрессогенным условиям (Г.Селье, Л.А.Китаев-Смык, Л.П.Гримак, В.А.Ганзен, Е.П.Ильин, В.И.Медведев, Б.А.Вяткин, Ф.З.Меерсон, В.Э.Мильман, Г.С.Никифоров и др.). В то же время недостаточно комплексных психологических исследований школьной адаптации, не рассмотрены факторы адаптации учащихся к школе в их системно-структурной взаимосвязи и в зависимости от типа учебного
5 заведения, недостаточно исследованы интеллектуальные, эмоциональные и потребностно-мотивационные механизмы школьной адаптации, не изучено влияние родителей и педагогов на процесс школьной адаптации.
Практическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили актуальность и основные направления нашей работы.
Цель исследования состоит в сравнительном анализе механизмов и факторов, влияющих на процесс школьной адаптации, в разных условиях обучения.
Объект исследования - процесс школьной адаптации.
Предмет исследования — механизмы и факторы школьной адаптации.
Гипотезы исследования. Мы предположили, что
- школьная адаптация - это сложное системно-структурное t
образование, включающее в себя явления психофизиологического,
психологического и социального уровней организации личности;
- системообразующим признаком адаптации является индивидуальный
адаптационный стиль, характеризующий своеобразие взаимосвязей ее
элементов и позволяющий достигать положительного результата адаптации; я
для адаптации к условиям обучения в школе предпочтительной является ситуация, при которой учебно-познавательная деятельность начинается в условиях сложившейся социальной структуры группы и привычного эмоционального фона, а также ситуации, при которых учениками и учителями в целом учитываются связи всех составляющих адаптационного процесса;
на общий результат школьной адаптации оказывают влияние такие внутренние факторы как свойства нервной системы, особенности эмоциональных процессов и состояний личности, структура учебной мотивации, социально-психологические характеристики личности, а также внешние факторы в виде различных условий обучения, отношений и представлений родителей и учителей.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:
выявить основные компоненты системы школьной адаптации и их взаимосвязи, осуществить системно-структурное описание школьной адаптации;
экспериментально изучить условия и факторы, детерминирующие процесс и результат школьной адаптации;
сравнить адаптацию к школе в условиях обучения в гимназии и в общеобразовательной школе;
экспериментально доказать зависимость результата школьной адаптации от свойств нервной системы, особенностей эмоциональных процессов и состояний учащихся, их интеллекта, мотивации учения, умения разрешить конфликтную ситуацию и сотрудничать, статуса в группе, а также от отношений и представлений педагогов и родителей.
В качестве теоретико-методологической основы нашего исследования выступили: принципы комплексного подхода Б.Г.Ананьева [10, 11,12], концепция динамической функциональной структуры личности К.К.Платонова [172], принципы системного-структурного подхода и концепция системной детерминации психических явлений Б.Ф.Ломова [133], К.К.Платонова [170, 171], В.А.Ганзена [54, 55], В.Н.Садовского [199], В.ПКазначеева [92], А.И.Уемова [230], деятельностный подход Л.С.Выготского [49], А.Н.Леонтьева [129, 130], С.Л.Рубинштейна [196, 197], А.Р.Лурии [134] и др., психологические теории личности Л.И.Божович [33, 34], В.Н.Кушщыной [119], Б.ДЛарыгина [162, 163], Е.ВІІІороховой [248], А.В.Петровского [166, 167], Г.М.Андреевой [14, 15], В.В.Давыдова [72], В.В.Новикова [157], А.И.Донцова [76], А.Л.Свенцицкого [201], А.А. Деркача [74, 185], А.А.Реана [188 - 191], А.А.Бодалева [31], Н.В.Кузьминой [113 -115] и др., деятельностный подход в педагогической психологии ПЯ.Гальперина [53], Д.Б.Эльконина [253], А.В.Запорожца [85], В.С.Мухиной
7 [149], Н.Ф.Талызиной [220,221], И.А.Зимней [87], Л.Д.Столяренко [219], Р.В. Габдреева [51,52] и др.
В процессе исследования применялись следующие методы: в качестве организационных - лонгитюдный, комплексные и сравнительные методы, в качестве эмпирических - стандартизированное наблюдение, естественный эксперимент, опросные методы (анкетирование, беседа), метод экспертных оценок, тесты интеллекта Векслера и Г.Айзенка, метод личностных конструктов Дж. Келли, для обработки данных применялись методы качественного и математико-статистического анализа (определение основных параметров нормального распределения, уровня значимости различий, корреляционный анализ):
Научная новизна работы состоит в том, что
данное исследование представляет собой комплексный подход в , изучении школьной адаптации, позволяющий рассмотреть данное явление в различных условиях обучения и на различных уровнях психической организации личности;
- впервые предприняты систематизация и изучение структуры
многообразных детерминант школьной адаптации, а также связей между і
элементами данной структуры, влияющих на общий результат школьной
адаптации учащихся;
впервые выявлены особенности влияния на процесс и результат адаптации отношений родителей и учителей, экспериментально изучены представления учителей в их связи с процессами адаптации учащихся. Теоретическая значимость работы состоит в следующем:
дано теоретическое обоснование взаимодействия компонентов психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней адаптации личности;
проанализированы и обобщены различные научные подходы к изучению интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных механизмов школьной адаптации;
- определены взаимосвязи отношений личности с особенностями ее
социально-психологической адаптации;
научно систематизированы факторы и критерии школьной адаптации;
конкретизирован ряд положений комплексного и системно-структурного подхода применительно к изучению школьной адаптации.
Практическая значимость заключается в разработке программы школьной адаптации и определяется возможностью учета результатов работы в создании условий, обеспечивающих успешную адаптацию учащихся основной школы. Результаты исследования используются в материалах лекций и семинарских занятий, проводимых на психологическом отделении пединститута Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1991 по 2004 г.г. и состояло из трех этапов: на первом этапе были определены проблемы, цель, задачи и гипотеза исследования, проведены сбор соответствующей информации и анализ научной литературы; второй этап был связан с организацией и проведением опытно-экспериментальной работы; третий этап был посвящен обобщению результатов исследования, подведению его итогов и проверке достоверности полученных данных.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ «Гимназия №5» и «СОШ № 59» г. Саратова. В эксперименте приняли участие 942 учащихся гимназии и 69 учащихся общеобразовательной школы. Из 40 наблюдаемых классов: 17 начальных, 15 классов среднего звена и S старших классов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике
9 исследования, репрезентативностью выборки (1011 человек), сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного методами математической статистики, проверкой и перепроверкой методического инструментария на валидность и надежность. На защиту выносятся следующие положения:
1. Школьная адаптация - сложное явление, представляющее собой
систему процессов, характеризующих адаптационные взаимодействия
личности и среды в зависимости от уровня психической организации
личности.
2. Качество организации общей системы обучения определяющим
образом влияет на характер адаптации учащихся к школе.
Существует определенная взаимосвязь внутренних факторов школьной адаптации (свойств нервной системы, мотивов учения, интеллекта, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов (отношений и представлений учителей и родителей). Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность системы адаптации, открытость системы и возможность влияния на нее обеспечивается воздействием внешних факторов. Учет педагогами в процессе обучения учащихся всех факторов школьной адаптации повьппает ее успешность.
Общая адаптационная способность личности развивается при специально организованных условиях обучения, способствующих развитию ее когнитивной сферы.
5. В разные возрастные периоды социализации процесс школьной
адаптации имеет свою специфику: в раннем подростковом возрасте
осложняется процесс социально-психологической адаптации, с переходом от
подросткового возраста к юношескому осложняется процесс эмоциональной
адаптации.
Апробация результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры
10 Социальной педагогики и психологии Педагогического института Саратовского государственного университета, межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях (первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области (Саратов, 1993), научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (Саратов, 1996), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2003), научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета педагогики, психологии и начального образования (Саратов, 2003), внутришкольных семинарах и педсоветах, районных, городских и областных научно-методических семинарах учителей и директоров школ, в Институте повышения квалификации работников образования Саратовской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной материал диссертации изложен на 179 страницах, иллюстрирован 12 таблицами, 6 рисунками. Библиография включает 257 источник.
Адаптация как категория психологии
Термин «адаптация» происходит от латинского слова adaptacio и означает «приспособление», «приноровление». Адаптация в широком смысле этого слова означает приспособление организма к условиям своего существования.
В психологических словарях под редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского [183], Ю.ЛНеймера [180] адаптация рассматривается как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к экстремальным условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза, подвижного равновесного состояния системы, сохраняемого путем ее противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам [183. С. 82].
Адаптация является ключевой проблемой научного исследования живого организма, так как именно механизмы адаптации, выработанные в результате длительной эволюции, обеспечивают возможность приспособления организма к постоянно меняющимся условиям окружающей среды. Благодаря процессу адаптации достигается гомеостатическое равновесие между организмом и средой. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, постоянно осуществляется и процесс адаптации. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма — от молекулярного до психологической регуляции деятельности.
Понятие адаптации широко применяется как теоретическое понятие в тех психологических концепциях, которые трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания. Такой подход характерен для бихевиоризма, считающего, что новая двигательная реакция закрепляется благодаря освобождению организма от потребности, нарушившей его гомеостаз [242]; для концепции Ж. Пиаже, признающей, что умственное развитие происходит в процессе уравновешивания организма со средой [168]; для теории «поля» К. Левина, согласно которой мотивация возникает в неравновесной «системе напряжений» [124; 182. С. 464-466]; для гештальт-психологии, отмечающей, что в случае нарушения баланса между компонентами психической системы она стремится к его восстановлению [123]. Психическую адаптацию как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды (психический гомеостаз) необходимо рассматривать как важный фактор личностного развития. И. И. Мамайчук [138] предлагает ввести понятие психической адаптации в категориальный аппарат психологического исследования, что, по ее мнению, будет способствовать углублению представлений о детерминирующих факторах и механизмах формирования личности в онтогенезе.
В рамках психологической науки существуют различные подходы к изучению различных аспектов адаптации. Анализ психической деятельности человека с точки зрения его адаптации или дезадаптации можно осуществлять, опираясь на одну из двух трактовок. Мы можем рассматривать данную проблему либо с чисто биологических позиций, делая акцент на биохимические, генетические, нейрофизиологические особенности жизнедеятельности, либо с позиций социально-психологических, выделяя в первую очередь систему социальных связей личности.
Представители первого направления анализируют адаптивные процессы и реакции человека как индивида в условиях существенных, кардинальных изменений во внешней среде или шире - в окружающей природе. Б.Г. Ананьев указывает, что адаптация человека к низким и высоким температурам и резкой смене климатических условий к перестройке суточных циклов биологических ритмов, влияние солнечной активности и других космических факторов - это проблемы естествознания и медицины, охватывающие важную сторону связей «природа-человек» [10].
В рамках данного направления те или иные модели адаптации базируются на анализе многочисленных экспериментальных данных о динамике It-физиологических параметров организма в ходе адаптации. Одним из общих подходов к рассмотрению феномена адаптации является ее трактовка как процесса перестройки психофизиологических характеристик для того, чтобы индивид под влиянием факторов внешней среды сохранял необходимое функциональное состояние, приспосабливался к новым условиям существования и жизнедеятельности. На исследование психофизиологических механизмов адаптации направлены работы С.И.Степановой [215, 216], Н.Н.Василевского [43, 44], Н.А.Аладжаловой [8], В.А.Илюхиной [90], М.Н.Ливанова [131], Н.П.Бехтеревой [28], В.ИКазначеева [92], М.В.Бодунова [32] и др. В результате данных исследований был сформулирован закон волнообразности действия адаптационного процесса, достаточно детально изучены ритмические составляющие адаптационного процесса, относящиеся к классу сверхмедленных физиологических процессов, выделены медленноволновые и сверхмедленные составляющие динамики психомоторной деятельности и формально-динамических
характеристик интеллектуальной деятельности как основных компонентов адаптационного процесса, доказано, что в основе психофизиологического обеспечения адаптации индивида к новым условиям протекания различных видов деятельности лежит подвижность нервной системы.
Модификации второго, социально-психологического, направления изучения адаптации осуществляются в рамках социальной психологии, психологии личности, педагогической, юридической, медицинской психологии, акмеологии и других дисциплин.
Являясь долгое время центральным понятием биологии и психофизики, понятие адаптации во второй половине прошлого столетия стало широко использоваться в качестве теоретической категории и в психологических концепциях. С одной стороны, этот термин повсеместно используется при описании адаптационных реакций организма к экстремальным факторам среды, например, в ситуации стресса [202 - 204]. С другой стороны, в психологии получило широкое распространение и понятие социально 14 психологической адаптации [42, 153, 188 - 191 и др.], в рамках которого исследуются психические феномены адаптации на уровне личности. В медицинской психологии и психофизиологии используется понятие «психическая адаптация» [26, 46].
Г.А.Балл отмечает своеобразие отношения к термину адаптация отечественных психологов [22]. В прикладных областях психологии обеспечению адаптации индивида в той или, иной среде и преодолению его дезадаптации уделяется немало внимания. Однако при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихся к психологии личности, адаптации либо придают частное значение (например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность [167], либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, вплоть до юго, что представление о приспособительной функции психического и личности объявляется «совершенно ложным» [2]. Основания для такого отрицательного отношения имеются, если понимать адаптацию узко, как подчинение индивида практически не зависящей от него среде.
Методология и методы исследования факторов школьной адаптации
Свойства человека как индивида, субъекта деятельности и личности составляют единую- историческую" природу человека, понимание социальной детерминации всех этих свойств и единства их материальных механизмов позволяет объяснить генезис психических явлений, тенденций и потенциалов человека, исследовать его внутренний мир, объективными средствами современной науки. Каждая из этих групп человеческих свойств является системой, открытой внешнему миру. В постоянном и активном взаимодействии человека с миром — природой и обществом — осуществляется его индивидуальное развитие. Благодаря открытости системы «человек—мир» человек есть, как утверждала еще античная философия, микрокосм, отражающий и представляющий в себе макрокосм — общество, природу, мир в целом. В центре такой открытой системы находится комплекс свойств личности с ее бесчисленным рядом социальных связей и свойств субъекта деятельности, преобразующего действительность [12J. Многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами и институциями определяет интраиндивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. В свою очередь, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития.
Целостный человек как социальное и психофизическое единство выступает в любом из параметров, характеризующих структуру личности. Однако определяющим и ведущим началом в этой структуре являются социальные качества, сформированные на базе статуса и комплекса социальных функций человека, характеристики основной его деятельности в обществе (труда, учения и др.) [там же]. В целостной структуре личности выделяются более частные структуры психической жизни человека [1061. Структуры представляют собой высший уровень регуляции деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации и предмета труда. В синтезе эти структуры составляют своеобразный духовный облик или характер человека. Многообразие структур влияет на характер внутренних противоречий. Внутренними А. Г. Ковалев называет противоречия, которые возникают вследствие неравномерного развития отдельных сторон личности. Это противоречия между притязаниями личности и ее объективными возможностями, между чувственным и логическим в процессе отражения, а также между разумом и чувством; несоответствие природных данных приобретенным свойствам личности и т. д.
По концепции динамической структуры личности К. К. Платонова, эта структура образуется взаимодействием четырех сторон (или групп качеств), а именно: 1) биологически обусловленных особенностей личности; 2) особенностей ее отдельных психических процессов; 3) уровня ее подготовленности
(опыта личности); 4) социально обусловленных качеств личности. Все четыре основные стороны личности тесно взаимодействуют друг с другом. Доминирующее влияние, однако, всегда остается за социальной стороной личности. Далеко не все стороны одновременно связаны друг с другом, но наиболее общей связью является взаимодействие социальных свойств с другими.
Структура личности, как полагает Б.Г.Ананьев, строится не по одному, а по двум принципам одновременно: 1) субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т. е. относительную автономию каждого из них [12. С. 266].
Следуя принципам системно-структурного подхода, феноменом, обладающим целостностью, который в дальнейшем будет раскрываться через его компоненты и их связи, мы в нашем исследовании будем % считать школьную адаптацию. Для изучения в качестве элементов данной адаптационные взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня ее психической организации: эмоциональная, интеллектуальная и социально 4 психологическая адаптация. Эмоциональная адаптация наблюдается при взаимодействии характеристик психофизиологического и психологического уровней организации индивида. Кроме того, теоретический анализ проблемы адаптации определяет необходимость рассмотрение взаимосвязей общего процесса адаптации с такой характеристикой психофизиологического уровня как свойство нервной системы - подвижность. На психологическом уровне адаптационные реакции учащихся связаны с интеллектом и развитием мотивации учения. Характеристики личности, обусловленные ее взаимодействием с ближайшим социальным окружением, влияют на социально-психологическую адаптацию ученика. В этой связи на социальном уровне изучаемого явления мм выделяем статус учащегося в первичной группе класса, его социальные роли, отношения учащихся, обусловленные социальными явлениями, отношения учителей, отношения родителей к школе и учителям. Bee субсистемы взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга и целостную систему общей социально-психологической адаптации.
Типы взаимосвязи адаптационных процессов и их детерминантный комплекс
В процессе адаптации учащихся к школе интеллектуальные, эмоциональные и социальные компоненты общего процесса сложным образом взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом.
Рассмотрим возможные взаимосвязи интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных процессов адаптации. В общей структуре адаптационных процессов (САП) гипотетически можно определить восемь танов взаимосвязей.:
1 тип - характеризуется значимыми связями показателей всех трех процессов адаптации - интеллектуального, социально-психологического и эмоционального;
2 тин — определяется- отсутствием значимых корреляционных
зависимостей между показателями интеллектуального, социально психологического и эмоционального процессов адаптации;
3 тип - характеризуется отсутствием значимой корреляционной связи между показателями социально-психологического и эмоционального процессов при наличии связей между показателями остальных процессов;
4 тип — характеризуется отсутствием значимой корреляционной связи между показателями интеллектуального и эмоционального процессов при наличии связей между показателями остальных процессов;
5 тип — характеризуется отсутствием значимой статистической связи между показателями интеллектуального и социально-психологического процессов при наличии связей между показателями остальных процессов;
6- тин — обнаруживает етатистичеекую- связь между показателями интеллектуальной и социально-психологической адаптации и отсутствие остальных взаимосвязей;
7 тип - статистически связаны показатели лишь социально-психологического и эмоционального процессов;
8 тип - связаны показатели только интеллектуального и эмоционального процессов.
Описанные выше типы взаимосвязей адаптационных процессов графически можно представить следующим образом:
В результате проведенного исследования были выявлены 1,2,4,6,7 типы взаимосвязей показателей интеллектуального, социально-психологического и эмоционального процессов адаптации учащихся к школе. Не были обнаружены 3,5,8 типы структуры адаптационных процессов. Все три не выявленные типа структуры предположительно имеют в наличии взаимосвязь интеллектуальных и эмоциональных характеристик процесса адаптации учеников. Такая взаимосвязь присутствует также и в I типе структуры, но подкреплена связями между всеми рассматриваемыми процессами адаптации учащихся к школе. На наш взгляд, взаимосвязь интеллектуальных и эмоциональных характеристик адаптационных процессов может существовать лишь опосредованно через социально-психологические явления.
Рассмотрим особенности выявленных типов структур адаптационных процессов. R таблице 1 нредставлен» ноказател» интеллектуальной, социально-психологической и эмоциональной адаптации учащихся в зависимости от типа структуры общего адаптационного процесса.
1 тип структуры, в котором обнаруживаются взаимосвязи всех трех адаптационных процессов, встречается в 27,5 % наблюдаемых классов. (Приложение I, табл. 4,6,10, ІЗ, 16,19,21,22,26, 32,39). В данном случае во всех десяти классах учителя, имея большой опыт педагогической деятельности (средний стаж 28 лет), обращают внимание не только на процесе и результат обучения детей, но- и на воспитание и развитие у НИХ коммуникативных качеств, адекватных эмоций, высокий уровень субъективного контроля, о чем свидетельствуют данные таблицы 2.
У большинства педагогов в классах с 1 типом структуры в общей структуре направленности высока доля направленности на общение. Причем, учителя стремятся к личностному общению с учениками, о чем свидетельствуют индивидуальные беседы с ними на личностно значимые для воспитанников темы, поиск вместе с ними путей и способов решения их проблем, побуждение учащихся к рефлексии и анализу своих действий и т. п., а также оценивание у учащихся не только деловых качеств, но и их личностных, особенностей.
В классах у таких учителей период социально-психологической адаптации у большинства детей проходит быстро и успешно. Средний балл успешности социально-психологической адаптации в данных случаях близок к высокому (8,9). Как показывают наши наблюдения, первоклассники в таких классах быстро знакомятся друг с другом, неконфликтны в адаптационный период, более толерантны к проявлениям личностных особенностей своих одноклассников и учителей. Дети быстро и точно понимают и принимают нормы и ценности группы, многие из них активно участвуют в их формировании и пропаганде. В данных классах, как правило, отсутствуют острые конфликты при формировании ролевой структуры группы. Возникающие конфликтные ситуации, связанные с принятием определенной роли или статуса, быстро и эффективно разрешаются самими детьми без помощи или с помощью учителя. 8 % учащихся из рассматриваемых классов имеют в период адаптации социально-психологические проблемы, требующие психолого-педагогического вмешательства. Но во всех данных случаях проблемы были разрешены в течение первого года обучения.
Большинства учащихся данных классов (70 7 %) в ходе уененнюй социально-психологической адаптации активно используют интеллектуальные навыки. У детей формируются научные понятия не только в сфере академических знаний, но и понятия, связанные с коммуникацией, социальной перцепцией, взаимодействием, рефлексией, самоконтролем, самосознанием и другими социально-психологическими феноменами и психическими явлениями. Дети могут логично и обоснованно устанавливать причинно-следственные связи событий, анализировать поведение свое и окружающих, проявляют интерес к окружающим, способны к рефлексии и антиципации в ходе социальных контактов. К окончанию начальной школы у данных учащихся интеллект становится основой формирования общей способности к адаптации.
Средний показатель эмоциональной адаптации у детей данных классов - 9,3, что рассматривается как высокий показатель успешности эмоциональной адаптации. По данным Таблицы 1 видно, что учащихся, не имеющих в адаптационный период эмоциональные проблемы, меньше в классах 1-го типа структуры общей адаптации по сравнению с классами остальных типов. У этих детей наблюдался привычный для них эмоциональный фон и динамика эмоций и настроений, психологами констатировался невысокий уровень тревожности, отсутствие агрессии и страхов, связанных со школой. Эмоциональная адаптация у данных детей проходила быстро и успешно в течение 2-4 недель.
Значительная часть учащихся классов с первым типом САП (36 %) имели в период адаптации к школе небольшие эмоциональные проблемы, связанные с конкретными ситуациями, возникающими в школе, но не связанными с учебным процессом: например, ситуативная тревога по поводу непреднамеренных и неосторожных действий старшеклассников, действий учащихся во время перемены, конфликтных отношений с одноклассниками во время прогулки и игр и т.п. Тревога в данных случаях носила ситуативный характер, снижалась с прекращением тревожной ситуации и не требовала специальной неихологеннедагогичеекой коррекции. У таких учащихся эмоциональная адаптация имела в целом положительный результат и заканчивалась к концу первого полугодия адаптационного периода.
