Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К СОДЕРЖАНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ 12
1.1. Определение и критерии умения учиться 12
1.2. Деятелъностныи подход к учению как основание анализа умения учиться 17
1.3. Основные направления исследования умения учиться 20
1.3.1. Отечественные исследования умения учиться 20
1.3.2. Зарубежные исследования умения учиться 47
1.4. Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться 70
1.5. Постановка проблемы эмпирического исследования 77
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ 91
2.1. Программа исследования 91
2.2. Методы исследования 93
2.3. Испытуемые 104
2.4. Результаты исследования 105
2.5. Обсуждение результатов исследования 116
Заключение 122
Литература 124
Приложения 142
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время традиционные пути совершенствования школьного образовательного процесса претерпевают существенные изменения. Современные исследователи все больше внимания уделяют анализу внутренних, психологических факторов, определяющих результативность и качество обучения. Среди таких внутренних факторов выделяется специфическое умение - «умение учиться», формирование которого у учащихся считается одной из главных задач современной российской школы (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина). Отсутствие умения учиться, по мнению многих авторов, является не только одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости (Л.С. Славина, Н.А. Менчинская, Н.П. Локалова, И.Ю. Кулагина и др.), но и определяет невысокое качество современного российского школьного образования в целом. В частности, «неумением учиться» объясняют неудовлетворительные результаты российских старшеклассников, показанные в международном исследовании PISA-2000 (Г.А. Цукерман, И.В. Ермакова, Г.Н. Кудина, О.В. Соколова). Таким образом, поиск эффективных способов обучения непосредственно «умению учиться» становится одной из центральных задач педагогической психологии и педагогики. Наличие такой тенденции, наряду с появлением многообразных форм «самообучения» (в том числе дистанционных), свидетельствует об актуальности данной проблематики
В современной науке за последние полстолетия сложилось множество
подходов к исследованию специфических психологических средств
эффективного учения, составляющих содержание «умения учиться»
(И.И. Ильясов, О.Е. Мальская, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, В.В. Давыдов,
Г.А. Цукерман, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Круглова, Н.А. Менчинская,
Е.Д. Божович, Ю.В. Громыко, Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, J. Flavell, A. Brown, В. Zimmerman, D. Schunk, J. Biggs, R. Glaser, Y. Hautamaki и др.),
которые различаются как на уровне терминологии, так и в содержательных аспектах. Наиболее часто для обозначения умения учиться используются термины «общеучебные умения», «метакогнитивные умения», «обучаемость», «учебная самостоятельность», «универсальные учебные действия», «саморегуляция учения», «субъектность учения», «деятельность учения», «учебная деятельность». Что касается содержания данного умения, то выбор его компонентов во многом определяется различиями в понимании авторами психологических механизмов самого процесса учения. Все это затрудняет конструирование целостного представления о том, в чем заключается «умение учиться» и за счет чего оно формируется.
Указанные особенности исследуемой проблематики делают чрезвычайно актуальными теоретический анализ и систематизацию сложившихся подходов к содержанию и способам формирования этого важного умения. Работы отечественных и зарубежных авторов (И.И. Ильясов, О.Е. Мальская, С.Г. Воровщиков, N. Jackson, М. Weenman, P. Black, D. Hacker), в которых предпринимались попытки такой систематизации, внесли ценный вклад в исследование умения учиться. В них были выделены основные учебные умения, обозначены сложившиеся подходы к их формированию, выявлены факторы, определяющие появление составляющих умения учиться и его специфику на разных ступенях обучения. Однако в существующих обзорных работах концепции умения учиться анализировались преимущественно с целью выделения перечня основных учебных умений и имеющихся методов их формирования. Теоретические основания концепций умения учиться и их содержательные различия (в частности, зависимость трактовок содержания и формирования умения учиться от понимания самого учения), анализировались в меньшей степени.
В настоящей работе мы опирались на разработанный в отечественной психологической науке деятельностный подход к учению и обучению (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), в котором организация и осуществление в процессе обучения
собственных действий учащихся, адекватных содержанию усваиваемых знаний, рассматривается в качестве главного психолого-педагогического условия эффективного усвоения последних.
Проведенный с деятельностных позиций анализ подходов к умению учиться показал, что в содержании данного умения выделяются два функционально различных компонента, каждому из которых соответствует определенная группа действий учения. Первый компонент составляют действия, направленные на уяснение и отработку заданных для усвоения готовых знаний (на основе установления связи новых знаний между собой и с теми, что уже имеются у ученика). Второй компонент составляют действия по решению практических или познавательных задач, обеспечивающие получение и усвоение новых знаний в результате самостоятельного поиска.
При этом существующие исследования (В.Я. Ляудис, А.И. Подольский, В.К. Шабельников, Л.А. Венгер, Г.А. Цукерман, J. Snowman, Е. Wood, М. Pressley) указывают на то, что эффективность выполнения действий по усвоению готового знания зависит от выделения последующей задачи (задачи воспроизведения для действий запоминания, задачи ответа на вопрос для действий уяснения и т.д.). Сходным образом эффективность действий по решению практических или познавательных задач, выполняемых с целью научиться, во многом зависит от того, опирается ли учащийся при их решении на заданное научное знание и как именно он это делает (Л.И. Божович, Б. Троссей, П. Розенцвейг, Л. Секкей). С нашей точки зрения, выделение последующей задачи при усвоении готового знания и опора на заданное знание при решении практических или познавательных задач являются важными составляющими умения учиться и должны специально формироваться. В качестве дополнительной к теоретическому анализу подходов к умению учиться мы поставили перед собой цель обосновать необходимость выделения и более подробно описать одну из этих составляющих - наличие опоры учащегося на заданное знание при решении новых для него задач (в дальнейшем эту составляющую мы будем обозначать
термином «ориентировка на заданное знание»). Формирование у учащихся данной составляющей умения учиться, предположительно, связано с организацией в процессе обучения выполнения действий, адекватных содержанию и функциональному назначению усваиваемого знания.
Объект исследования: умение учиться у школьников.
Предмет исследования: содержание и условия формирования умения учиться.
Цель исследования: провести сравнительный анализ существующих подходов к содержанию и формированию умения учиться и на основе этого анализа выделить содержание и условия формирования такой составляющей умения учиться, как ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий.
Цель, предмет и теоретические основания работы определили следующую общую гипотезу: в основе многообразия подходов к содержанию и формированию умения учиться лежит различное решение в них проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения: в содержание умения учиться включаются либо действия, в которых заданные для усвоения знания выступают объектом, либо действия, в которых получение знаний является непосредственной целью. Действия, в которых усваиваемые знания занимают функциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умению учиться с его содержанием не связываются и специально не формируются.
Частные гипотезы:
необходимой составляющей умения учиться является ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий;
основным условием формирования ориентировки учащихся на заданное знание выступает организация выполнения в процессе обучения действий, адекватных усваиваемым знаниям.
Задачи исследования:
Охарактеризовать основные направления исследований и подходы к содержанию и формированию умения учиться в отечественной и зарубежной педагогической психологии и педагогике.
Провести анализ сложившихся представлений о содержании и формировании умения учиться с позиций деятельностного подхода.
Выделить и описать в качестве составляющей умения учиться ориентировку учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий.
Провести сравнительное исследование качества ориентировки учащихся на заданное знание в зависимости от наличия или отсутствия в системе обучения организации усвоения знаний в адекватных им действиях.
Оценить качество ориентировки на заданное знание у учащихся, обучающихся по программам повышенной сложности, которые предполагают наличие высокого уровня умения учиться.
Выявить взаимосвязь качества ориентировки на заданное знание с другими психологическими особенностями учащихся (познавательным отношением к школьным знаниям, уровнем интеллектуального развития и уровнем сформированности некоторых общеучебных умений). Теоретическими и методологическими основами исследования
являются: общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория
планомерно-поэтапного формирования умственных действий
П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной, теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; эмпирические методы (анализ решения задач учащимися, интеллектуальный тест ГИТ, опросник «Я и школьные знания» А.М.Прихожан), качественная и количественная обработка данных (с использованием пакета статистической обработки данных SPSS 15.0).
Эмпирической базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения города Москвы: ГОУ Гимназия №1541, средняя общеобразовательная школа № 91 РАО, ЭУК «Школа развития» (на базе средней школы №1133), ГОУ Московская гимназия на Юго-Западе №1543, лицей №1553 «Лицей на Донской». Испытуемыми были школьники в возрасте 12-13 лет. Всего в исследовании приняли участие 174 человека.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась опорой на базовые теоретико-методологические положения педагогической психологии, применением методов исследования, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, достаточным объемом выборки (174 человека) и корректным использованием методов математической обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования. В исследовании проведен подробный анализ и систематизация сложившихся концепций содержания и формирования умения учиться с позиций деятельностного подхода. Впервые предложены критерии сравнения существующих представлений об умении учиться на основе деятельностной трактовки процесса учения: 1) какое место в действиях, составляющих содержание умения учиться, занимает заданное для усвоения знание (объекта, цели или ориентиров данных действий), 2) какие особенности процесса обучения выступают основными условиями формирования действий, составляющих содержание умения учиться. Показано, что в основе многообразия подходов к умению учиться лежит разное решение проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения. Описана составляющая умения учиться, формирование которой содержательно связано с реализацией в обучении одного из важнейших принципов деятельностного подхода: организации усвоения знаний на основе действий, адекватных их содержанию и функциональному назначению. В эмпирическом исследовании установлено, что учащиеся, обучающиеся по программам развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова,
демонстрируют более высокие уровни ориентировки на заданное знание по сравнению с учащимися, обучающимися по другим программам.
Теоретическая значимость исследования. Проведенный теоретический анализ позволил интерпретировать различия и показать содержательную взаимосвязь сложившихся подходов к пониманию и формированию умения учиться на основе различного решения в них проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения. Было выявлено, как именно различные подходы к формированию умения учиться соотносятся с трактовкой самого учения, в частности, пониманием его специфики по отношению к выполняемой в процессе учения деятельности. Так, понимание учения как особой деятельности, содержательно не совпадающей с той, которой обучаются, связано с постановкой прямой и непосредственной задачи обучения деятельности учения и ее компонентам («прямой» подход к формированию умения учиться). Понимание же учения как выполнения осваиваемой деятельности, совпадающей с ней по содержанию, но со специфической целью научиться, связано с представлением о формировании учения через особым образом организованную предметную деятельность («косвенный» подход к формированию умения учиться). На основе теоретического анализа подходов к содержанию умения учиться была выделена особая составляющая данного умения - ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий. Предложены принципы диагностики данной составляющей умения учиться.
Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования могут быть использованы для целенаправленного формирования умения учиться как в школьном, так и в вузовском обучении. Предложенные принципы диагностики качества ориентировки на заданное знание могут быть использованы для создания конкретных методик диагностики и коррекции данного умения учителями, школьными психологами и разработчиками учебных предметов.
Положения, выносимые на защиту:
В основе сложившегося в педагогической психологии многообразия подходов к содержанию и формированию умения учиться лежит различное решение в них проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения: в содержание умения учиться включаются либо действия, в которых заданные для усвоения знания выступают объектом, либо действия, в которых получение знаний является непосредственной целью. Действия, в которых усваиваемые знания занимают функциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умению учиться с его содержанием не связываются и специально не формируются.
Необходимой составляющей умения учиться является ориентировка учащегося на заданное знание в процессе выполнения новых действий, о качестве которой можно судить по наличию/отсутствию использования заданного знания в решении задач и наличию/отсутствию анализа предметной ситуации задачи на предмет применимости заданного знания.
Условием формирования ориентировки на заданное знание выступает организация в процессе обучения выполнения действий, адекватных содержанию и функциональному назначению усваиваемых знаний (последовательно осуществляемая в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).
Апробация полученных результатов. Результаты исследования обсуждались на совместном заседании кафедры психологии образования и педагогики и лаборатории педагогической психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (18 сентября 2009 г.); на научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного процесса» (Москва, 25 февраля 2005 г.); на конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ (Москва, 24 ноября 2006 г.); на XIII Международной конференции
студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 13 апреля 2006 г.); на Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.); на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 10 апреля 2008 г.); на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 221 наименование, из которых 58 на иностранных языках. Основной текст на 140 страницах, 5 приложений, 8 таблиц, 5 рисунков. По теме диссертации опубликовано 13 работ, из которых 2 - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований.
Определение и критерии умения учиться
Термин «умение учиться» является чрезвычайно общим. Наряду с широким использованием данного термина в научных публикациях (см., напр., Цукерман, 2000, Мальская, 1981, Божович, 2000 и др.), он часто фигурирует в обиходе - как правило, с его помощью объясняется успешность обучения как студентов, так и школьников. В последнее время активно изучается представление о содержании умения учиться в сознании тех или иных групп людей (напр., педагогов - см. Ничипоренко, 2000), однако и такое сравнение предполагает специальную работу, направленную на воссоздание точного содержания данного умения. Попытаемся, на основе анализа существующих работ, выделить то общее, что характеризует все исследования умения учиться.
На эмпирическом уровне умение учиться проявляется в особенностях учения конкретных учащихся. Так, к примеру, в работах Л.С.Славиной «не умеющими учиться» называются учащиеся, наблюдения над самостоятельно совершаемой учебной работой которых показывают, что они «работают неумело, неправильно и поэтому часто безуспешно, что они пользуются такими способами учебной работы, которые дают очень мало эффекта и требуют от них значительной затраты лишнего времени и труда» (Славина, 1998, с. 162). Это, к примеру, дети, которые заучивают тексты наизусть, не обрабатывая их логически, начинают выполнять письменные задания раньше, чем выучивают правило, для применения которого эти задания задаются, совершают ошибки «по рассеянности» из-за отсутствия проверки своей работы, не соблюдают правильной организации самостоятельной работы в целом (чередования режима труда и отдыха, распределения сил на разные по трудности упражнения и т.д.) (там же). Такого рода ошибки, как правило, связываются с недостаточной сформированностью психологических средств эффективного учения - знаний, умений, мотивации, свойств личности и пр.
Исходя из этого очевидно, что первой особенностью, отличающей исследования умения учиться от близких ему, является анализ только таких средств, которые обеспечивают осуществление учения с той или иной степенью эффективности. Именно поэтому проблематика умения учиться тесно связана с проблематикой психологических причин школьной неуспеваемости (Педагогическая психология, 2008). Когда речь не идет об эффективности (а просто о возможности осуществить учение), используются термины «готовность к учению», «предварительные умения» и пр. Все они указывают главным образом на принципиальную возможность осуществить учение1. Указание на эффективность также будет отличать умение учиться от тех особенностей процесса учения, которые бывают различными, но не влияют на качество последнего, например, когнитивный или учебный стиль (Холодная, 2002). Понятно, что анализ лишь тех средств, которые детерминируют осуществление учения с той или иной степенью эффективности, предполагает наличие критериев эффективности учения. Как будет показано в последующих главах работы, эти критерии различаются в разных теориях.
Второй особенностью исследований умения учиться является преимущественный акцент на исследования познавательных средств эффективности учения. Очевидно, что умение учиться можно рассматривать в широком смысле - как наличие средств, обеспечивающих успешность учения в целом (когнитивных, мотивационных, личностных, эмоциональных особенностей), и в узком смысле — как наличие только определенных особенностей познавательной сферы, детерминирующих эффективность данного процесса. С позиций деятельно стного подхода к учению правильнее было бы различить средства эффективного осуществления деятельности учения в целом (включая мотивационный, эмоциональный, личностный компоненты) и средства эффективного осуществления только ориентировочного и исполнительного компонентов данной деятельности, закрепив за первым термин «сформированность деятельности учения», а за вторым - «умение учиться». В большей части работ термин «умение учиться» употребляется именно во втором смысле - как наличие определенных
1 Это разделение соответствует двум значениям термина «умение»: во-первых, об «умении» говорится как о возможности совершать какое-либо действие, безотносительно к уровню его выполнения, и, во-вторых, с его помощью характеризуется наличие разных уровней выполнения деятельности (Айсмонтас, 2004, Ительсон, 2000, Ходжава, 1995, Гранин, 1979, Педагогический энциклопедический словарь, 2002). познавательных средств эффективного учения. Это работы в русле исследования общеучебных умений (Бардин, 1987, Фридман, Кулагина, 1993, Лошкарева, 1982), метакогнитивных (Flavell, 1979, Brown, 1978, Veenman, Van Hout-Wolters, Afflerbach, 2006) или метаучебных умений (Jackson, 2004), действий учения (Ильясов, 1986, Мальская, 1981), формирования исследовательской деятельности (Матюшкин, 2003, Савенков, 2006). Однако существуют работы, в которых описывается сформированность учения в целом; в данном случае в умение учиться включаются не только познавательные средства учения. К такому типу относятся работы в русле концепции субъектности учения (Божович, 2005), учебной деятельности (Давыдов, Маркова, 1981, Эльконин, 1989), концепции саморегулируемого учения (Zimmerman, 1998, Pintrich, 2000), «подходов» к учению (Entwistle, 1997, Marton, Saljo, 1976) и др. В нашей работе мы будем анализировать, главным образом, концепции собственно умения учиться, а в концепциях, описывающих средства эффективного осуществления деятельности учения в целом, выделять и рассматривать лишь когнитивные аспекты данной деятельности.
Третьей особенностью специфических познавательных средств, эффективного учения, является характер «единиц», исходя из которых они описываются. В большинстве концепций речь идет о наличии у учащихся «знаний» и «умений», относящихся к учению, но также говорится о «действиях» (Давыдов, 2000, Ильясов, 1986, Мальская, 1981), «способах действий» или «способах работы» (Богоявленский, 1962, Якиманская, 1979), «свойствах» мыслительной или учебной деятельности (Калмыкова, 1981). По своей функции все указанные типы средств являются способами осуществления учения. Рациональность этих способов, т.е. оптимальность пути усвоения новых знаний и решения учебных задач является существенной характеристикой умения учиться (Бардин, 1987). Очевидно, что при этом достаточно трудно провести границу между способами осуществления конкретной предметно-специфической деятельности, которая реализуется и усваивается в учении, и способами самого учения. Последние, как правило, понимаются либо как более обобщенные (Давыдов, 1996), либо как направленные на изменение собственного опыта, собственных знаний в отличие от изменения объекта преобразования (Ильясов, 1986, Мальская, 1981). Исходя из этого, становятся понятными широкие дискуссии вокруг включения в содержание умения учиться предметно-специфических действий и конкретно-предметных умений (Воровщиков и др., 2008, Glaser, 1988). В дальнейшем, говоря об общем определении умения учиться, в качестве его «единиц» мы будем обсуждать «способы эффективного учения» или «действия», учитывая, что их специфические особенности по-разному выделяются в разных концепциях.
Программа исследования
Общей целью данного этапа исследования являлось выявление особенностей ориентировки учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий как составляющей умения учиться.
В исследовании решались следующие задачи:
1. Сконструировать экспериментальную ситуацию обучения новому понятию и новому способу действия по первому типу учения, на основании которой можно диагностировать то или иное качество ориентировки на заданное знание.
2. Провести сравнительное исследование качества ориентировки учащихся на заданное знание в зависимости от наличия или отсутствия в системе обучения организации усвоения знаний в адекватных им действиях.
3. Оценить качество ориентировки на заданное знание у учащихся, обучающихся по программам повышенной сложности, которые предполагают наличие высокого уровня умения учиться.
4. Выявить взаимосвязь качества ориентировки на заданное знание с другими психологическими особенностями учащихся (познавательным отношением к школьным знаниям, уровнем интеллектуального развития и уровнем сформированности некоторых общеучебных умений). Напомним частные гипотезы исследования:
1. Необходимой составляющей умения учиться является ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий;
2. Основным условием формирования ориентировки учащихся на заданное знание выступает организация выполнения в процессе обучения действий, адекватных усваиваемым знаниям. Что касается первой частной гипотезы, то мы предположили следующее. Если учащиеся, относительно которых известно, что они умеют учиться лучше других, будут демонстрировать ориентировку на заданное знание выше, чем другие, то данный компонент действительно является существенным и может считаться важной составляющей умения учиться. С определенной долей вероятности можно предположить, что учащиеся ПС действительно умеют учиться лучше, чем остальные (поскольку иначе они не смогли бы учиться по программам повышенной сложности). Таким образом, в качестве независимой переменной для проверки данной гипотезы было выбрано наличие/отсутствие высоких требований к эффективности усвоения знаний, предъявляющих аналогичные требования к уровню умения учиться учащихся.
Что касается второй частной гипотезы, то, как мы отмечали выше, на основе многих исследований, можно предположить, что организация выполнения в процессе обучения действий, адекватных усваиваемым знаниям, имеет место в школах, в которых обучение ведется по программам развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Соответственно, обучающиеся по этим программам дети, по нашему предположению, должны демонстрировать более высокий уровень ориентировки на заданное знание, чем учащиеся, по таким программам не обучающиеся. Соответственно, в качестве независимой переменной для проверки данной гипотезы был выбран характер организации деятельности учащегося на уроках, конкретизируемый в понятии «группа РО» или «группа ТО». К системе обучения, в которой действительно имеет место организация усвоения знаний в адекватных им действиях, на основании проведенных исследований (Репкина, 2007, Павлова, 2008, Высоцкая, Павлова, 2010) мы отнесли систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (группа РО). В качестве альтернативы были обследованы учащиеся, не обучающиеся по программам развивающего обучения, но в школе с наличием требований к качеству усвоения (гимназии) (группа ТО) . Как показал проведенный нами анализ уроков, в данной школе отсутствовал акцент на усвоение знаний в адекватных им действиях (см. Приложение 5).
На основе описанной операционализации переменных в частных гипотезах было сформулировано две эмпирические гипотезы:
Гипотеза 1. Качество ориентировки на заданное знание у учащихся группы ПС выше, чем у учащихся других групп.
Гипотеза 2. Качество ориентировки на заданное знание у учащихся группы РО выше, чем учащихся группы ТО.
В качестве зависимой переменной для проверки обоих гипотез выступило качество ориентировки на заданное знание, которое оценивалась по результатам решения учащимися специально подобранных задач сразу после самостоятельного чтения текста с заданным в нем новым понятием и новым способом действия с этим понятием. Данный параметр оценивался на основе отнесения каждого учащегося к одному из трех уровней: 1) отсутствие использования в решении новых задач заданных знаний и способов действий; 2) использование заданных знаний и способов действий без предварительного анализа условий задач на предмет возможности их использования; 3) использование заданных знаний и способов действий с предварительным анализом условий задач на предмет возможности их использовать.
Испытуемые
Всего в основной части исследования принял участие 174 учащийся, в пилотажной — 106. Общее количество испытуемых - 280.
В основной части исследования приняли участие учащиеся 6-х и 7-х классов. Из них:
1) учащиеся школ, официально использующих программы обучения по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (средняя школа №91 - 32 учащийся 6-х классов; ЭУК «Школа развития» - 23 учащихся 6-х классов) - всего 55 учащихся. Далее - учащиеся РО.
2) учащиеся школы, работающей, главным образом, по традиционным программам, но с повышенными требованиями к результатам обучения (гимназия №1541 - 19 человек из 6-го класса и 36 человек из 7-го класса) -всего 55 человек. Далее — учащиеся ТО.
Дополнительно в выборку были включены учащиеся школ, в которых при поступлении в среднее звено проводится серьезный отбор по уровню владения знаниями по основным предметам, и где обучение производится по программам повышенной сложности. В эту группу вошли гимназия №1543 на Юго-Западе (52 учащихся 6-го класса) и лицей №1553 «Лицей на Донской» (12 учащихся 7-го класса) - всего 64 человека. Далее - ПС. Данная группа испытуемых была выбрана нами, исходя из предположения, что входящие в нее учащиеся априори умеют учиться лучше, чем учащиеся других групп.
В качестве испытуемых из «системы развивающего обучения» были отобраны только те дети, которые обучались по системе РО с 1 или 2 класса; результаты тех, кто пришел в эти школы позже, не рассматривались. В школе, работающей по системе традиционного обучения, большинство учащихся (70%) также обучались в ней с 1 или 2 класса. Часть учащихся вообще не изучала физику, а часть только начала ее изучение.
Средний возраст испытуемых- 12;8 лет (от 12; 10 до 13;8).
Для проверки эмпирической гипотезы мы сначала уравняли группы испытуемых по тем факторам, которые могут быть связаны с качеством ориентировки на заданное знание, и не позволят нам оценить вклад интересующей нас особенности системы обучения — усвоения знаний в адекватных действиях.
Для этой цели был проведен анализ различий между выборками РО и ТО по параметрам уровня интеллектуального развития и познавательного отношения к школьным знаниям. Для оценки различий между группами по этим параметрам использовался Т-критерий Стьюдента (распределения оказались нормальными), и значимых различий между учащимися ТО и РО обнаружено не было. Дополнительно была проведена оценка различий данных групп испытуемых по решению задачи № 1 и по решению задачи №4 (которые предлагались для оценки сложности текста) (использовался критерий хи-квадрат).
По решению обеих задач обнаружилось отсутствие различий между испытуемыми РО и ТО, что дало нам возможность считать данные группы уравненными. Что касается учащихся группы ПС, то по уровню интеллекта они оказались существенно выше учащихся как РО, так и ТО (различия значимы при р 0,01), а по уровню познавательного отношения к школьным знаниям различий не обнаружено. Обе дополнительные задачи были решены испытуемыми системы ПС значительно лучше РО и ТО
Похожие диссертации на Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться
