Содержание к диссертации
Введение
Гдава 1. Проблема субъекта в психологии. Становление учебной субъектности в подростковом возрасте 10
1.1. Происхождение психологического понятия учебной субъектности 11
1.1.1. Субъект жизнедеятельности 13
1.1.2. Психологические модели субъекта деятельности 24
1.1.3. Субъектность 35
1.1.4. Субъект учебной деятельности: модель учебной субъектности 47
1.2. Становление учебной субъектности в онтогенезе 61
Глава 2. Экспериментальное изучение становления учебной субъектности в подростковом
возрасте 80
2.1. Констатирующий эксперимент: методика исследования учебной субъектности подростков 80
2.2. Обсуждение результатов 85
2.3. Экспериментальное исследование процесса реконструкции образа «Я-ученик» 94
2.4. Анализ эффективности экспериментальной развивающей системы занятий 117
Заключение 138
Библиографический список использованной
литературы 141
Приложения 155
- Происхождение психологического понятия учебной субъектности
- Констатирующий эксперимент: методика исследования учебной субъектности подростков
- Обсуждение результатов
Введение к работе
Динамичный рынок труда, быстрое развитие производства, внедрение информационных технологий требует от людей умения находить и использовать необходимую информацию, постоянно повышать свою квалификацию, а при необходимости и переквалифицироваться, т.е. непрерывно учиться. Это возможно лишь при условии, что человек освоил учебную деятельность, стал субъектом учения. Таким образом, учебная деятельность, направленная на овладение существующими в культуре способами освоения и преобразования действительности, в современных условиях уже не является сугубо школьным занятием. Тем не менее, задача развития учебной субъектности человека, как способности к успешной саморегуляции в учебной деятельности, должна быть решена в процессе школьного обучения. В.В. Давыдов, подчеркивая универсальный характер учебной деятельности, указывал на важность ее изучения в различных возрастных периодах школьного детства. Сенситивным возрастом для развития учебной субъектности считается младший школьный возраст (в периодизации Д.Б. Эльконина учебная деятельность - ведущая в младшем школьном возрасте, у Э. Эриксона основная задача возрастного развития в стадии латентности - освоение технологического этноса культуры). Однако В.В. Давыдов, обозначая круг нерешенных проблем теории учебной деятельности в своей работе «Теория развивающего обучения», писал о том, что, как свидетельствуют некоторые данные, «к концу младшего школьного возраста ребенок может полноценно выполнять учебную деятельность только вместе с другими детьми. Это говорит о том, что собственно индивидуальная учебная деятельность у него еще не сформировалась». Н.В. Репкина в своей работе «Что такое развивающееся обучение» отмечает, что развивающее обучение в
младшем школьном возрасте закладывает основу для формирования в подростковом возрасте потребности «в самоизменении, формой удовлетворения которой во все большей степени становится самостоятельная учебная деятельность, самообразование, приобретающее для личности смысл одной из важнейших сфер жизни». Проведенные исследования (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.В. Репкина, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, А.В. Петровский, К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, Д.В. Тырсиков, В.В. Башев, Н.Ф. Круглова, и др.) подтверждают необходимость изучения становления и развития учебной субъектности в подростковом возрасте.
Решение этой исследовательской задачи затруднено вследствие ряда проблем, связанных с психологическим осмыслением субъектной природы человека.
Это, во-первых, отсутствие единой психологической модели субъектности вообще (К.А. Абульханова-Славская, Б.Д. Элько-нин, А.С. Огнев и др. ) и учебной субъектности в частности. «В психологии очень слабо разработана проблема строения и функционирования субъекта деятельности, и крайне слабо исследован вопрос о «механизмах», о способностях личности быть субъектом своей жизни» (Анциферова Л.И., 1999, с. 19).
Во-вторых, недостаточная разработанность диагностических средств для экспериментального изучения учебной субъектности. Существующие экспериментальные исследования (Ку-люткин Ю.Н., 1984, Газиев Э.Г., 1992, Матис Т.А., 1993, Круглова Н.Ф., 1994, Тырсиков Д.В., 1997, Жданова СЮ., 1997, Николаев А.Н.. 1999, Цукерман Г.А., 1999, и др.) направлены, в основном, на диагностику освоенности различных компонентов учебной деятельности, что недостаточно характеризует ученика, как субъекта учения. «Детальное изучение свойств и механизмов,
характеризующих школьника как субъекта учения, определение методов и критериев их оценки — это задача, которую психологам еще предстоит решать» (Репкина Н.В., 1997).
В-третьих, мало изучены механизмы становления индивидуальной учебной субъектности. Существуют теоретически и экспериментально обоснованные исследования механизмов становления коллективного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте (теория развивающего обучения Элькони-на Д.Б., Давыдова В.В.). Однако, механизм перехода от коллективного субъекта к индивидуальному пока еще изучен крайне мало (Г.А. Цукерман). Данные исследования проводились при соблюдении двух условий: изменении содержания школьного материала и форм сотрудничества учеников и учителя в процессе обучения. Механизмы становления учебной субъектности вне этих условий не изучались.
Поэтому нам представляется актуальной проблема изучения психологических особенностей становления индивидуальной учебной субъектности в подростковом возрасте с целью разработки в дальнейшем требований к психолого-педагогическому сопровождению этого процесса.
Объектом исследования выступила учебная субъектность как генерализованная способность к овладению новыми способами действия и средствами мышления.
Предметом исследования явился генез учебной субъектности в подростковом возрасте и методы выявления психологических особенностей этого процесса.
Основная цель состояла в исследовании механизма становления учебной субъектности подростков.
Гипотеза исследования: механизмом становления учебной субъектности подростка является активное экспериментирование
6 в ситуациях обучения, связанное с перестройкой образа «Я - ученик».
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования решались следующие задачи: і. Определить содержание понятия и построить модель учебной
субъектности. 2 Обосновать предложенный для рассмотрения механизм становления учебной субъектности.
Рассмотреть особенности развития учебной субъектности в младшем подростковом возрасте.
Разработать и обосновать диагностическое средство для исследования проявлений учебной субъектности у подростков и предпосылок к ее становлению.
На основе полученной теоретической модели разработать курс занятий для младших подростков с целью развития учебной субъектности.
Исследовать становление учебной субъектности в подростковом возрасте в специально организованном эксперименте . Методологическую основу нашего исследования составили
общенаучные принципы, развиваемые в рамках деятельностного подхода. В своей работе мы опирались на основные положения субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна, деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчи-ков), концепций субъектности человека К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, концепции неадаптивной (надси-туативной) активности В.А. Петровского, исследований интеллектуальной активности Д.Б. Богоявленской, исследований субъ-ектогенеза А.С. Огнева.
В последние несколько лет деятельностный подход в процессе своего развития ассимилировал ряд концептуальных положений теории личных конструктов Дж. Келли. Так, Петренко В.Ф. указывает на принципиальное сходство по ряду основных параметров теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории личных конструктов Дж. Келли (Петренко В.Ф., 1999, с. 11-31). Поэтому мы считаем возможным использование основных положений и принятой терминологии теории личных конструктов при рассмотрении проблем, поставленных в рамках деятельностного подхода.
При выполнении диссертационного исследования нами использованы следующие методы: теоретический анализ психологической литературы; методы эмпирического исследования: наблюдение, интервью, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности. Среди конкретных методических средств - две методические реализации техники репертуарных решеток, группо-ь.ле дискуссии, индивидуальные консультации. При анализе результатов диагностического исследования нами применялись контент-анализ, метод экспертных оценок, методы математической статистики.
Научная новизна работы.
Становление учебной субъектности рассматривается в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому. При этом впервые субъектность исследуется в момент, когда сформировавшись в рамках учебной деятельности, эта способность становится основой для экспериментирования в более широком социальном, и одновременно, более сложном внутриличностном контексте. Новизна состоит в исследовании субъектности в процессе ее экстериоризации, в начале реконструкции подростком образа «Я-ученик». В работе теоретически обосновывается и
экспериментально исследуется специфика становления учебной субъектности в подростковом возрасте: учебная субъектность может развиваться только при «работе» с целостным образом «Я» человека, опора на операционально-техническую сторону учебной деятельности в этом возрасте уже не достаточна. Впервые деятельностная реконструкция образа «Я-ученик» рассматривается в качестве механизма становления учебной субъектности.
Теоретическое значение исследования: полученные результаты свидетельствуют, что процесс организации экспериментирования в учебной ситуации приводит, с одной стороны, к изменениям представлений подростка о себе как ученике, которое, в свою очередь, проявляется в изменении характера деятельности подростка.
Практическое значение исследования:
Предложены методические средства, позволяющие диагностировать способы осмысления учебной ситуации участников учебного процесса: учеников и учителей.
Полученные в диссертационном исследовании данные могут быть использованы для организации психолого-педагогического сопровождения процесса становления индивидуальной учебной субъектности подростков.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась общими теоретическими положениями и их соотношением с конкретными результатами, использованием адекватного задачам исследования методического инструментария, применением методов математической статистики, сочетанием количественного и качественного анализа данных.
Положения, выносимые на защиту:
Учебная субъектность как интегральная способность к овладению новыми способами действия и средствами мышления является частью более сложного образования - общей субъ-ектности человека, развивающейся на протяжении всей его жизни. Учебная субъектность имеет сложную структуру, в которой выделяются ценностно-смысловая саморегуляция, контрольно-действенная саморегуляция и учебная инициативность.
Развития учебной субъектности в подростковом возрасте определяется ценностно-смысловой саморегуляцией.
Механизмом становления учебной субъектности подростка является активное экспериментирование в ситуациях обучения, связанное с перестройкой образа «Я-ученик».
Для полноценного развития учебной субъектности в подростковом возрасте необходима организация особого вида учебного сотрудничества, содержанием которого является всесторонний анализ учебной деятельности как специфического вида деятельности: ее осмысление, поиск и освоение различных способов действования в учебной ситуации, выработка индивидуального стиля учебной деятельности.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой анализа исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 145 наименований, приложений; работа содержит графики и таблицы.
Происхождение психологического понятия учебной субъектности
Философская категория субъекта появилась в психологии достаточно давно, однако только в последнее время российские ученые стали уделять достаточно внимания разработке ее психологического аспекта. Категория субъекта постепенно превращается из общего методологического принципа в операционали-зированное понятие, конкретизируется и находит свое применение в различных областях психологической науки. В настоящее время речь идет о разработке психологии субъекта как пути к установлению единства всей психологической науки (Брушлин-ский А.В.). Однако на сегодняшний момент исследования различных форм субъектности и механизмов ее становления ведутся вне общего интегрирующего контекста и дают, выражаясь словами Н.А. Берштейна, изолированные положительные результаты, которые чрезвычайно трудно «склеиваются» друг с другом, что порождает сложности в рассмотрении этого понятия. «Популярность» категории субъекта приводит к тому, что разные авторы в теоретических исследованиях предлагают свое понимание субъекта, связанное с рассмотрением конкретной проблематики, а во многих практических исследованиях выделяется лишь одна (или несколько) составляющих субъектности вне системного анализа понятия, без которого невозможно корректное обоснование выбора именно этих составляющих. Определение понятия субъекта в какой-либо конкретной области (субъект общения, учебной деятельности, нравственного поведения) задается в виде аксиомы, вне конкретизации более общего понимания данной категории. В ряде работ делается попытка рассмотрения ранее накопленных в различных областях психологии данных через призму категории субъектности, соотнесения ее с другими категориями психологической науки (В.И. Слобод-чиков, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.В. Петухов и др.). Однако, проблема соотнесения различных трактовок категории субъекта в различных областях психологии и у различных авторов, например, соотнесению таких категорий как субъект (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин, В.А. Петровский и др.), субъектность (Б.Д. Эльконин, В.А. Петровский), субъективность (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), самость (Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков) еще далека от своего разрешения. Сложившееся положение объясняется отсутствием общепризнанного (даже в рамках деятельностного подхода) переходного звена между концептуальным уровнем рассмотрения категории субъекта, представленным на стыке философии и психологии, и прикладным и практическим уровнями исследования этого психологического феномена. Этим переходным звеном должна явиться собственно психологическая модель субъ-ектности, на которую, как показал проведенный нами анализ теоретических исследований, в психологии в настоящее время не существует единой точки зрения: «В психологии очень слабо разработана проблема строения и функционирования субъекта деятельности, и крайне слабо исследован вопрос о «механизмах», о способностях личности быть субъектом своей жизни» (Анцыферова Л.И., с. 19). Более того, не решен вопрос о соотнесении категории субъекта с другими психологическими категориями (например, проблема соотношения понятий «субъект» и «личность»). Освещение существующих внутри деятельностного подхода авторских моделей субъектности, поиск их общих оснований, точек соприкосновения и преемственности - задача первого параграфа нашего теоретического исследования.
class2 Экспериментальное изучение становления учебной субъектности в подростковом
возрасте class2
Констатирующий эксперимент: методика исследования учебной субъектности подростков
Гипотеза нашего исследования о деятельностной реконструкции образа «Я-ученик» как механизме становления учебной субъектности предполагает изучение особенностей восприятия себя в учебной ситуации подростками. С другой стороны, есть основания полагать, что учителя в значительной мере влияют на процесс реконструкции образа «Я - ученик» у подростков. Это влияние реализуется при осмыслении учениками выдвигаемых учителем требований, оценивающих и контролирующих воздействий. Поэтому, в контексте рассмотрения проблемы становления у подростков образа «Я-ученик» закономерным является вопрос о том, на какие стороны учебной деятельности и учебного взаимодействия ориентируются учителя в процессе обучения.
При организации диагностического этапа исследования мы столкнулись с проблемой определения соответствующего задачам нашего исследования диагностического средства. Анализ экспериментальных исследований, так или иначе связаннах с диагностикой учебной субъектности (Кулюткин Ю.Н., 1984, Гази-ев Э.Г., 1992, МатисТ.А., 1993, Круглова Н.Ф., 1994, Тырси-ковД.В., 1997, Жданова С.Ю., 1997, Николаев А.Н.. 1999, Цу-керман Г.А., 1999, и др.)» показывает, что большая их часть связана с диагностикой степени освоенности отдельных компонентов структуры учебной деятельности, типа мышления учащегося, типа взаимодействия учеников при решении учебных задач. В контексте проводимого исследования нас больше интересовали индивидуальные особенности репрезентации в сознании каждого подростка учебной ситуации и своей роли в ней.
Возможность диагностики способов осмысления учебной ситуации подростками и учителями дает техника репертуарных решеток, разработанная в теории личных конструктов Дж. Келли. «Полученные при помощи репертуарных решеток результаты можно рассматривать как своеобразную карту системы конструктов индивида» (Франселла Ф., 1987, с. 33), которая дает возможность ориентироваться в сложном внутреннем мире «человека-исследователя». Важным этапом конструирования репертуарной решетки является выбор элементов. «Элементы следует выбирать так, чтобы они представляли репрезентативную выборку относительно исследуемой области (курсив наш — Т.П.)» (Франселла Ф., 1987, с. 42).
Таким образом, если мы хотим изучить способы осознания учебной ситуации (конструкты), то должны подобрать такие элементы, которые, во-первых, могли быть описаны с помощью интересующих нас конструктов, во-вторых, достаточно полно представлять выборку, из которой они взяты. Поскольку нас интересует сфера самосознания в учебной деятельности, которая тесно связана со сферой межличностных отношений, опосредствованных учебной деятельностью, то в качестве элементов мы взяли представления подростка о себе и окружающих его сверстниках в учебной ситуации. Интересующий нас образ «Я - ученик», как составляющая Я-концепции подростка предполагает представление о себе в настоящем времени - «Я-ученик сегодня» и представление о том, каким подросток, по его мнению, должен бы стать - «Идеальный ученик». Для оценки представленности в сознании возрастных изменений мы сочли целесообразным Е слючить в рассмотрение также представление подростка о том, каким учеником он был в начальной школе. Этому представлению соответствует элемент «Я - во втором классе». В список ролей были также включены три персонажа «Успешный ученик» и три - «Неуспешный ученик». Поскольку успешность в учении связана с учебной субъектностью, есть основания ожидать, что при сравнении этих персонажей подросток проявит свои представления о причинах успешности и неуспешности.
Обсуждение результатов
В эксперименте принимали участие 45 учащихся (21 ученик 5-го класса, обучающихся по обычной программе, и 24 ученика 5-го гимназического класса) и 15 учителей, работающих в вышеназванных классах. При заполнении подростками репертуарных решеток были получены 405 конструктов. С целью определения того, какие стороны учения и в какой степени представлены в сознании учеников, мы использовали метод контент-анализа. Одну из категорий контент-анализа составили компоненты рассмотренной нами выше модели учебной субъектности. Остальные категории формировались методом экспертных оценок. Были получены следующие категории.
Саморегуляция в учебной деятельности и учебном сотрудничестве. Она разделена на две подкатегории (см. модель учебной субъектности):
Саморегуляция в учебной деятельности,
Сюда вошли, например, такие конструкты, как «старается что-то узнать - нет», «вдумывается в задание - нет», в которые фиксируется наличие (или отсутствие) познавательного интереса; «четко выполняет задания учителя - планирует работу сам», что свидетельствует о выделении подростком способности к планированию деятельности учения.
Учебная инициативность
В эту категорию вошли конструкты, в которых школьники фиксируют проявления потребности в учебном сотрудничестве и способности его организовывать, например: «когда не понимает, обращается к старшим - не интересуется учебой».
2. Отношения со значимыми людьми в контексте учения.
Эта категория состоит из трех подкатегорий:
2.1. Позиция семьи в отношении учебы. Детско-родительские отношения. В конструктах этой категории отражаются темы родительского контроля школьных занятий, поощрения успехов, отношения родителей к подростку в зависимости от его успеваемости, создания в семье условий для успешной учебы, значимости для родителей учебных успехов школьника Сюда вошли, например, следующие конструкты: «какие оценки получит, так мама к нему и относится - у родителей не меняется настроение», «хорошо учится, чтобы родители обрадовались - не важно, что чувствуют родители», «родители следят за учебой -не следят», «плохо живет (из неблагополучной семьи) - хорошо живет».
2.2. Личные отношения с учителем. В эту категорию вошли конструкты, описывающие межличностные отношения учащегося с учителем, не касающиеся непосредственно содержания и способов учения. Например: «сложно привыкает к новому учителю -все равно какой у него учитель», «оговаривается с учителем - ни разу такого не было», «хорошее отношение к нему учителей -плохое», «обманывает учителей - не обманывает».
2.3. Общение со сверстниками. Эта подкатегория объединяет конструкты, с помощью которых осмысливаются отношения между подростками в школе и по поводу учебных занятий. Например: «списывает и помогает другим - не дает списывать, а сам списывает», «спокойный ученик - смеется, подкалывает на уроке», «его не любят в классе - его любят», «помогает другим, так как знает - не помогает, так как не знает сам», «хвалится -нет».
3. Освоение школьных требований и норм. В этой категории представлены конструкты, отражающие тему адаптации ученика к школьным нормам, требованиям, в том числе эмоциональное отношение к этому процессу. Сюда вошли следующие подкатегории:
3.1. Тревога по поводу учебы в школе. Например:«не уверен в своих знаниях - уверен», «смелый, не боится наказаний - боится наказаний», «переживает за плохие оценки - не переживает».
