Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования оценочной деятельности подростка 19
1.1. Психологическая природа оценочной деятельности личности 19
1.2. Специфика, условия и механизмы формирования оценочной деятельности подростков 30
1.3. Влияния оценочной деятельности педагогов на формирование оценочной деятельности подростков 54
Выводы по главе 1 72
Глава 2. Экспериментальное изучение и формирование оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы 75
2.1. Общая характеристика эксперимента, организация и методы исследования 75
2.2. Результаты констатирующего этапа эксперимента и их анализ 81
2.3. Организация и общая характеристика поискового этапа эксперимента 83
2.3.1. Модель субъектного развития оценочной деятельности подростков 87
2.3.2. Коррекционная программа с подростками в процессе реализации модели субъектного развития оценочной деятельности 108
2.3.3. Программа коммуникативного тренинга для сельских педагогов по созданию условий развития оценочной деятельности подростков 132
2.3.4. Результаты поискового этапа эксперимента и их анализ 142
2.4. Результаты формирующего этапа эксперимента и их анализ 151
Выводы по главе 2 158
Заключение 161
Библиография 165
Приложения 183
- Психологическая природа оценочной деятельности личности
- Влияния оценочной деятельности педагогов на формирование оценочной деятельности подростков
- Общая характеристика эксперимента, организация и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Впервые в Национальной образовательной доктрине обозначено формирование у молодежи объективного оценивания своих достижений, поведения, черт своей личности. В связи с этим особое внимание, по мнению Д.И. Фельдштейна, должно уделяться раскрытию характера, структуры, содержания, динамики отношений, в которых функционирует человек, позволяющих адекватно осознать себя и относиться к оценкам других.
В исследованиях В.В. Давыдова, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Л.И. Мнацаканян, А.А. Налчаджян, В.Г. Норакидзе, A.M. Прихожан, Б.А. Соснов-ского, Н.Н. Толстых, Д.Н. Узнадзе, Л.М. Фридман, Д.И. Фельдштейна, П.Р. Ча-маты, В.Э. Чудновского и других рассматриваются оценочные способности, мотивы, установки, уровень притязаний, ценностные ориентации, их влияние на содержание самосознания. Ими показано, что развитие оценочной деятельности подростков связанно с интериоризационным процессом и обсуждением понятия «самооценка», ее параметрами, такими как уровень, устойчивость, адекватность, что приводит, в конечном счете, к нивелировке самого понятия как характеристики личности. Однако для единства строения внешней и внутренней оценочной деятельности, ее целостности необходимо рассматривать и процесс экстериоризации.
Вместе с тем, решение проблемы развития оценочной деятельности зависит от глубины изучения механизмов познания себя подростком и их воздействия на развитие межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.А.Кроник, В.А. Сластенин, Н.В. Селезнев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Н.Б. Шкопоров, С.А. Шеин, М.Г. Ярошевский), что особенно важно в изменившихся условиях.
Анализируя особенности развития оценочной деятельности у подростков Л.С. Мастеров, И.Ф.Мягков, Н.А. Подымов, Г.А. Цукерман, А.С. Чернышов
отмечают, что она формируется на фоне относительно высокой психологической незащищенности, сопровождаемой изменением сложной и динамичной современной социальной среды. В более сложных социальных условиях находятся сельские подростки (в само определение сельский мы вкладываем смысл особого субъекта отношений с соотнесением с конкретной социальной ситуацией развития): недостаток кадров, уничтожение на селе практически всех внешкольных институтов, обеспечивающих качество и профессионализацию воспитательной деятельности. Именно поэтому среди сельских юношей и девушек в два раза больше выпускников, которые не задумываются о предстоящем будущем, их планы являются более поляризованы в сравнении с городскими подростками (М.А.Виниченко, Л.М. Растова). Они проявляют большую социальную активность, осмысленность собственной жизни, связанную с достижением позитивных изменений в обществе, тогда как подростки городских школ больше ориентированы на личностные ценности, осмысливают свою жизнь с точки зрения возможности личной перспективы в новых социально-экономических условиях [46,- 166]. У подростков отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы, феномен «отложенной взрослости», кризис доверия, личностная беспомощность, деформированность нравственных эталонов, гражданских оценок, ориентированность на агрессивные качества, поэтому в современной подростковой субкультуре происходит обострение межличностных отношений, проявление деструктивных оценочных позиций.
Таким образом, подростковый возраст является периодом ценностного самостановления и формирования социальной адаптивности, а оценочная деятельность является оптимальным вариантом приобретения социально-нравственного опыта и экстериоризации его на окружающий социум. Следовательно, существует необходимость формирование оценочной деятельности подростков, что делает настоящее исследование актуальным.
В ходе исследования выявлено противоречие между недостаточной разработкой в теоретическом и практическом отношении содержания оценочной
деятельности подростка как психологического понятия и его природы, которая позволяла бы исследовать проблемы современных психологических характеристик подростковой субкультуры, а также формировать у подростков (особенно в условиях сельских школ) позитивные эталоны, навыки общения.
В связи с этим возникает проблема создания условий, обеспечивающих формирование оценочной деятельности подростков в условиях сельских школ и развитие у них социально-одобряемых качеств личности.
Цель исследования: теоретически обосновать условия формирования оценочной деятельности подростков, спроектировать модель и разработать коррекционные программы, направленные на формирование социально-одобряемых качеств личности, и выявить возможности их применения в сельских школах.
Объектом исследования является оценочная деятельность подростков сельских школ.
Предмет' і исследования - процесс формирования оценочной деятельности подростков сельских школ.
Гипотеза исследования заключается в том, что если процесс развития оценочной деятельности подростков сельских школ будет ориентирован на субъектно-субъектные взаимодействия между участниками этого процесса, то можно осуществлять коррекцию в социально-одобряемых, социально-неодобряемых качествах.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:
провести теоретический анализ проблемы оценочной деятельности подростков, акцентировав внимание на ее природе, содержании, ориентирах, условиях, механизмах и специфики формирования в подростковом возрасте;
выявить характер связи между деформациями в социально-одобряемых, социально-неодобряемых качествах и развитием оценочной деятельности у подростков сельской школы;
разработать и апробировать модель субъектного развития оценочной деятельности подростков, которая позволяет осуществлять содержательную дифференциацию подростков, последовательно выполнять свою инициирующую роль в становлении детского опыта общения и формировании способов выбора своих оценочных действий;
разработать и реализовать программы в сельских школах - развивающие для подростков и коммуникативного тренинга для педагогов по коррекции со-циально-неодобряемых качеств личности, формированию социально-одобряемых качеств, развитию коммуникативных навыков.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили принципы диалектического метода познания; достижения педагогической и психологической науки: системный подход (Б.Ф. Ломов, Э.Г Юдин); деятель-ностный подход (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция отношений личности (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); концепция объектно-субъектного преобразования личности, представленная в работах А.В. Петровского, СМ. Годника стала основой в разработке модели субъектного развития оценочной деятельности в условиях сельской школы; принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); закономерности формирования личности, как системы отношений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); специфика развития личности в подростковом возрасте (И.С. Кон, Л. Кольберг, И.Ф. Мягков, Ю.М.Орлов, Б.А. Сосновский, В.В. Сто-лин, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Э. Эриксон); исследование воспитательной функции оценки в образовательном процессе, формирование оценочных способностей, самооценки личности (М.А. Амонашвили, О.А. Белобрыки-на, Г.Ю. Ксензова, А.И. Липкина, Л.И. Мнацаканян, A.M. Прихожан, Е.И. Са-вонько, Н.В.Селезнев, Н.Н. Толстых, Л.М. Фридман, В.Э. Чудновский); идеи нравственного формирования личности (И.С. Каган, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); экопсихологический подход к пониманию проблем адаптации лич-
ности к быстро изменяющемуся миру и развитие социальных сред в преодолении ее деформаций (Л.И. Анциферова, А.С. Чернышов); а также зарубежный опыт по формированию личности подростков (Л. Ковар, С. Кэррел, В. Оклен-дер, К. Рудестам, Л. Фестингер, Э. Фромм, Ф. Хоппе и других). Проблемы сельской школы, отражающие сложности и противоречия социума, специфику сельских подростковых коллективов получили свое освещение в работах педагогов и психологов А.В.Сухомлинского, Б.И. Сарсенбаевой, А.Ф.Иванова, A.M. Цирюльникова и других.
Методы исследования:
о теоретические - анализ психолого-педагогической литературы в соответствии с проблемой исследования;
о эмпирические - тестирование, анкетирование, наблюдение, анализ психолого-педагогической практики, эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);
о статистические - количественная и качественная обработка результатов их анализ.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обоснована необходимость определения психолого-педагогической природы оценочной деятельности и ее специфики в подростковом возрасте, ориентированных на развитие личностных характеристик, в первую очередь на формирование эталонов в современном социуме;
получены экспериментальные факты, показывающие характер связи между деформациями в социально-одобряемых, социально-неодобряемых качествах и развитием оценочной деятельности у подростков сельской школы с использованием модели субъектного развития и программ, в которых определено содержание, возрастная специфика, ориентиры, условия и механизмы ее формирования;
выявлены условия (создание подросткового клуба, субъектно-субъектные отношения, рефлексия, эмпатия, метод моделирования и проигрывание ситуа-
ций и т.д.), обеспечивающие эффективность процесса формирования оценочной деятельности у подростков во внеучебных формах работы.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем расширено представление о сущности оценочной деятельности, характеризующейся возникновением и образованием в процессе онтогенеза нового, специфичного не бывшего на прежних ступенях развития, строящейся на основе закона развития систем, как процессах интериоризации - экстериориза-ции социальных качеств эталонов и может быть теоретической основой экспериментальной работы по разработки модели развития субъективности подростка по познанию окружающей действительности, совершенствованию внешнего мира и самого себя в условиях сельской школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана и проверена практически модель субъектного развития подростка, которая позволяет осуществлять содержательную дифференциацию подростков с учетом уровня принятия социальных качеств эталонов;
разработана и апробирована коррекционная программа по формированию у сельских подростков оценочной деятельности;
разработана и экспериментально проверена программа тренинговых занятий для педагогов по развитию конструктивного общения с подростками, как условия формирования у них оценочной деятельности.
Положения выносимые на защиту .
1. Оценочная деятельность представляет непрерывный процесс в онтогенезе, характеризующийся возникновением и образованием нового не бывшего на прежних ступенях развития, следовательно, меет свою специфику и механизмы реализации в подростковом возрасте, формируется в определенной социально-психологической ситуации развития и рассматривается как вид деятельности познания окружающей действительности, преобразования внешнего мира, самого себя и места среди других людей.
Между развитием оценочной деятельности подростков в условиях сельской школы и формированием у них социально-одобряемых качеств существует зависимость. В 15 лет у сельских подростков проявляется тенденция деформированное - путаницы в ее ориентирах - идеалах, характеризуя свой эталон социально-осуждаемыми качествами, «антиидеал» - социально-одобряемыми. Снижение деформированности, в большей степени зависит от условий, целенаправленной работы по формированию личности с заданными позитивными качествами: принципиальность, упорство, сдержанность, терпеливость, настойчивость, увлекаемость и т.д., которые имеют не просто внешнее проявление, а поведенческий выход.
Модель субъектного развития оценочной деятельности подростков, которая предусматривает взаимосвязанность и функционально - компонентную зависимость подготовительного, организационного, коррекционно-формирующего, аналитического этапов психолого-педагогической деятельности и объектной, объектно-субъектной, субъектной, субъектно-развивающей, субъектно-преобразовательной, субъектно-оценочной фаз развития оценочной деятельности, последовательно выполняет свою инициирующую роль в становлении подросткового опыта общения и формирования способов выбора своих оценочных действий.
Предлагаемые программы, развивающие для подростков и коммуникативного тренинга для педагогов, создают эффективные условия для коррекции социально-неодобряемых качеств личности и развития субъектности, осмысленности, рефлексии, способности к преобразованию в позитивном плане оценочной деятельности у подростков в сельской школе.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводились с подростками на базе Новоусманской СОШ №1, Новоусманской СОШ №4, Никольской СОШ и других сельских школ Новоусманского района Воронежской области, а также с педагогами сельских школ, обучающихся на курсовых подготовках Воронежского областного института повышения квалифика-
ции работников образования. Всего в ходе исследования было изучено 1659 подростков, 1771 педагогов сельских школ Воронежской области.
Этапы исследования.
Первый этап (1995-2000 гг.) - изучалась литература, анализировались проблемы развития оценочной системы самосознания у подростков. Уточнялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат, осуществлялся подбор психологического инструментария. Публиковались работы по вопросам исследования. Проводился констатирующий эксперимент (1999-2000 гг.), который характеризовался проведением диагностических исследований по выявлению особенностей социальных качеств эталонов, как ориентиров оценочной деятельности у подростков в условиях базовой сельской школы.
Второй этап (2000-2003 гг.) - Систематизировались, обобщались, осмысливались полученные результаты предварительных исследований с целью построения дальнейшей экспериментальной работы. Проводился поисковый эксперимент, в ходе которого разрабатывались модель субъектного преобразования оценочной деятельности подростков и коррекционная программа психологического клуба общения для старшеклассников.
Третий этап (2004-2005 гг.) - формирующий эксперимент, в ходе которого внедрялись модель, программы для подростков, педагогов в сельских школах по созданию условий формирования оценочной деятельности и развитию коммуникативных навыков. Проверялась действенность, коррекционных методов с учетом поставленных целей. Подводились итоги экспериментальных исследований, осуществлялось внедрение результатов в сельские школы Воронежской области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием комплекса методов теоретического и эмпирического (психологического) познания, их соответствие цели, предмету и задачам исследования, а также подтверждается опытно-экспериментальной проверкой, качественным и количественным анализом итогов эксперимента.
Апробация работы. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр практической психологии ВШУ, педагогики и психологии ВОИПКРО, региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях по проблемам: «Духовность, валеологиче-ские, психологические и социальные аспекты физической культуры и спорта» (Воронеж, 1999); «Актуальные вопросы валеологии» (Воронеж, 2000); «Духовное и нравственное воспитание студентов в технических вузах» (Воронеж, 2001); «Русская культура в начале III тысячелетия» (Воронеж, 2003); «Образование в России: медико-психологические аспекты» (Калуга, 2003, 2004), «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).
По запросу ВОИПКРО автором диссертации выпущено практическое пособие (из опыта работы педагога-психолога) «Экология души подростка». Был обобщен опыт работы автора диссертации в качестве педагога-психолога Ново-усманской средней школы №1, создан учебно-практический фильм ВОИПКРО для обучения школьных психологов области. Работая в качестве ведущего психолога факультета гуманитарного образования и воспитания Воронежской государственной технологической академии, автором были разработаны и реализованы программы постоянно действующего семинара с преподавателями и аспирантами, по проблемам развития оценочной деятельности у молодежи, совершенствования педагогического общения в техническом ВУЗе.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования из содержания диссертации, имеющие теоретическое и прикладное значение содержатся в публикациях. Всего опубликовано 13 работ, издано 1 практическое пособие для педагогов - психологов.
Внедрение результатов осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в сельских школах Новоусманского района Воронежской области, а так же через реализацию авторских программ модульных спецкурсов по темам «Формирование оценочной деятельности у подростков», «Педагогическое общение с учащимися», «Психология личности в конфликте»,
«Психолого-акмеологические аспекты педагогической деятельности», «Основы практической психологии в образовании», «Педагогическая коррекция», «Аксиологические основы педагогики» и другим для подготовки и переподготовки педагогических кадров ВОИПКРО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (244 наименований) и 11 приложений. Диссертация содержит 164 страниц основного текста, 15 таблиц, 6 рисунков, 1 схема, общий объем составляет 204 страниц.
Основное содержание работы.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, раскрывается методологическая основа исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, раскрывается его новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы формирования оценочной деятельности подростка» представлен аналитический обзор литературы по концептуальным направлениям, связанным с уточнением определения оценочной деятельности, (сокращенно ОД) в структуре социального опыта, а также процессом и спецификой ее формирования у подростков. Методология развития оценочной деятельности в целом строится на основе закона развития систем, как результат овладения личностью культуры социума, индивидуальной личностной неповторимостью опыта присвоения общественных оценок, способов регулирования поведения и отношений.
В первом параграфе «Психологическая природа оценочной деятельности личности». В данном параграфе, в качестве теоретических основ исследования нами использованы положения из трудов С.Л.Рубинштейна о детерминации психики человека соотношением «внешнее через внутреннее», а также из работ А.Н.Леонтьева о соотношении «внутреннее - через внешнее». Следовательно, ОД личности представляет интериоризированный процесс социальных контактов, ориентацией, ценностей и внешних оценок, активно преобразуемый в
оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, а также одновременно действующий экстериоризированный процесс, проявляющийся во внешних оценках о ком-либо, о чем-либо.
Опираясь на философскую теорию ценностей М.С.Кагана, мы выделяем ценностное отношение как системную целостность ОД и определяем ее как со-цио-культурную потребность, через которую ценность осмысливается субъектом и трансформируется в конечный результат - оценку. Ценностное отношение имеет мировоззренческое и смысловое содержание, в котором образуется конкретное ценностное значение и психологический процесс - осознание, переживание в контакте с оценивающим субъектом. Форма проявления этого содержания - моральные оценки и социально-одобряемые качества субъекта, критерием, которых является нравственность. В этом состоит взаимосвязь социально-нравственного опыта и оценочной деятельности.
В данной главе рассмотрены категории исследования «оценка», «оценоч-ность», «уровень притязаний», «самооценка», «потребности», «мотив», «деятельность», «оценочная деятельность», «механизмы формирования», «оценочные отношения», «ценность», «идеал», «эталон оценки», «оценочная позиция», «оценочный опыт», и другие.
Во втором параграфе «Специфика, условия и механизмы формирования оценочной деятельности подростков». В параграфе показано, что развитие оценочной деятельности имеет важное значение в подростковом возрасте. Оценочная деятельность рассматривается с точки зрения взаимосвязи с психологическими моделями: «Я», образ «Я», «Я-концепция». Несмотря на содержательные оценочные отличия моделей [139, 79], всему многообразию модальностей «Я» присуще общие свойства, характерные подростковому возрасту - нестабильность, динамическая смена различных оценок [143]. Динамика развития оценочности подростков, по мнению П.Р.Чаматы, связана с направленностью оценочных характеристик, во-первых, оценивая себя они ограничиваются, главным образом, оценкой своих действий и поступков, т.е. оценочные харак-
теристики направлены на внешние показатели; во-вторых, в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности, т. е. направлены на внутренние показатели, которые отражают мотивационныи аспект внешних поведенческих проявлений [204].
В данном параграфе рассматривается связь оценочной деятельности с ведущими типами деятельности в подростковом периоде (Л.С. Выготского [52], «общение со сверстниками»; М.С.Кагана [73; 74] «ценностно-ориентационная деятельность», Д.И. Фельдштейна [194] «общественно-полезная» и т.д.). Мы опираемся на взгляды А.Н. Леонтьева, который считал, что реальным базисом гармоничной личности является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей [103, 183].
Оценочная деятельность подростка, в данном параграфе, с точки зрения различных подходов: психоаналитический подход (З.Фрейд); теория психосоциального развития (Э.Эриксон); гештальт-терапия (Вайлет Оклендер); психосинтез (Дж. Томас); модель трансперсональных качеств (Р. Ассаджиоли); гуманистический подход (А. Маслоу); когнитивный подход (Ж. Пиаже) и т.д. анализируется как специфичная, так как формируется в условиях кризиса, который в отличие от других более затяжной и острый. Депривация потребностей, по мнению Л.И. Божович, выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка очень трудно [33, 128].
В диссертации отмечается роль внешних и внутренних условий, воздействующих на развитие оценочной деятельности, поэтому ее развитие нами рассматривается на основе принципа детерминизма, в соответствии которого, социальная среда, является одним из источников, подсистемы отражения и условием регуляции оценок, в ней «записана» программа перевода психических качеств из фиксированной социальной среды в индивидуальную, но при этом учитывается активность самой личности подростка и подростковой группы
(Б.М., Теплов, Э.А.Голубева, Н.И.Конюхов, Р.С. Немов, А.В. Запорожец). Виды психологических отношений подростков взаимосвязаны и взаимообусловлены и являются основным условием для установления собственных достоинств и недостатков (Л.М.Фридман, К.Н.Волков).
Механизм когнитивно - социального сравнения (L.A.Festinger) являются механизмом субъективного отражения окружающей действительности, который побуждает подростков к постижению идеалов, новых способов действий, форм поведения. В качестве ориентиров для самооценки субъект-подросток применяет объективные критерии успешности.
В третьем параграфе «Влияния оценочной деятельности педагогов на формирование оценочной деятельности подростков» показано, что решение проблемы позитивного формирования ОД предполагает принципиально иной подход к процессу воспитания личности подростка в современных условиях. Основу его характера должны определять гуманистические принципы, признающие уникальность личности подростка как субъекта воспитания, как главную ценность со всем своим внутренним миром (Н.А. Березовий, Я.Л. Коло-минский, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых). Базируясь на представлениях Д.С.Лихачева, мы определяем важность содержания современного диалога педагогов с подростками в различных формах работы, обеспечивающего правдивую и неискаженную подачу информации по формированию жизненных ценностей. В основе своей оценочной деятельности педагоги должны использовать знание своей самооценки, оценки профессиональной направленности, способности к рефлексии, эмпатическому слушанию, умение устанавливать обратную связь (Н.Р.Битяинова, Е.И.Лебедева, А.Г.Лидере, О.В.Соловьева).
Вторая глава «Экспериментальное изучение и формирование оценочной деятельности подростка в условиях сельской школы» посвящена изучению данной проблемы в соответствии этапов исследования, реализации модели и коррекционных программ с подростками и педагогами, способствующих формированию оценочной деятельности.
С целью изучения идеала, как существенную предпосылку и главный ориентир в развитии оценочной деятельности у подростков, в нашем исследовании использовалась методика «Моя самооценка» Л.И.Мнацаканян [125, 63], интерпретированная, как «Идеал-Антиидеал», обращая внимание столько не на количественный параметр - уровень самооценки, сколько на ориентиры в развитии оценочных отношений, субъективную значимость того или иного качества для подростка относительно основного критерия оценки - нравственности, что особенно важно для парадигмы воспитания и формирования социально-одобряемых образцов в современной сельской школе.
Диагностический опрос, проведенный в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволил выявить деформированность в содержании качеств идеальных представлений, которые служат конкретным ориентиром в самоопределении оценочной деятельности и показывают перспективу реального развития социально-осуждаемых качеств у сельского подростка. Проанализировав содержание ее развития можно четко увидеть, какие социально-одобряемые качества были у них потеряны из социо-культурного опыта, не учтено для их сохранения общественной и педагогической средой.
В ходе поискового этапа эксперимента были определены основные приемы, методы, формы и средства формирования оценочной деятельности, а так же разработана модель субъектного ее развития, которая создает условия для осмысления подростками своей специфики отношений с окружающими, как главной предпосылки направленности в оценке себя, мотивирующей данную деятельность. Основаниями для большей результативности развития оценочной деятельности в ЭГ, по сравнению с КГ в условиях сельской школы, как показывают исследования, стала коррекционная программа подросткового клуба общения «Я+МЫ» сельской школы, которая была построена по основным правилам психологического тренинга, включала определенную структуру занятий, разработку целей на когнитивном и поведенческом уровне, психотехнические упражнения из арсенала т-групп, групп личностного роста, групп встреч. Спе-
циально подобранные упражнения и методы их проведения помогли направить негативные подростковые поведенческие проявления в пространство осознава-ния и переосмысления, то есть в социально одобряемое русло, скорректировать деформации в качествах идеалов и оценках, повысить коммуникативную компетентность, оценивая ситуации и успешность коммуникации, проявлять готовность к рефлексии и изменению своего поведения.
Метод моделирования и проигрывания ситуаций применялся в интеграции с другими методами - арт-терапии, поведенческой, телесно-ориентированной гельштальттерапии, способствовал более целенаправленной работе по формированию позитивных качеств, помог системно проработать структурные (аффективный, когнитивный, поведенческий) компоненты ОД и самосознания подростков. Вышеперечисленная работа психолога способствовала на формирующем этапе эксперимента в сельских школах удовлетворению базовых потребностей подростков в познании и оценки себя, окружающего мира, принятию позитивных качеств эталона и способов выбора своих оценочных действий, изменению социального статуса, самооценки, развитию креативности, эмоциональной, коммуникативной культуры и доказала ее действенность. Мы считаем, что позиция децентрации, характер развития рефлексии позволяли подростку вносить существенные коррективы в содержательный аспект характеристики образа идеального «Я» и его поведение.
В заключении резюмируются наиболее существенные результаты диссертационного исследования. Изучение развития ОД у сельских подростков выявило, что понятие «оценочная деятельность» гораздо объемнее того материала, который удалось измерить с помощью методического блока. Эксперимент, проведенный в рамках нашего диссертационного исследования, доказал, что в подростковом возрасте оценочная деятельность развивается неравномерно, деформированные качества эталонов подростков следует рассматривать как временные, так как личность подросткового возраста находится в процессе становления, с возрастом они могут претерпевать изменения в определенных психо-
лого-педагогических условиях и позволил подтвердить гипотезу: что если процесс развития оценочной деятельности подростков сельских школ будет ориентирован на субъектно-субъектные взаимодействия между участниками этого процесса, то можно осуществлять коррекцию в социально-одобряемых, соци-ально-неодобряемых качествах. Эффективность развития оценочной деятельности подростков подразумевает субъектность, осмысление, рефлексию, способность к преобразованию в позитивном плане.
В заключении, показаны перспективы дальнейших исследований - диагностическая и коррекционная работа по развитию ОД с юношеским возрастом условиях городских школ и вузов, изучение влияния оценочной деятельности педагогов на оценочную деятельность подростков.
В приложении приводятся диаграммы, таблицы исследования, характеристика модели, программы. В ходе исследования было подтверждено, что они действенны и могут быть использованы для внедрения в повседневную психологическую и воспитательную практику в основной школе.
Психологическая природа оценочной деятельности личности
Изучение психологической природы оценочной деятельности это изучение объективной реальности, человеческой субъективности, отношений человека к другому человеку, обществу. Подросток осознанно всматривается в микросоциум как в зеркало и затем перемещает этот навык внутрь, интериоризирует его [144, 413]. Происходит как бы погружение, за счет чего в дальнейшем и осуществляется субъективное конструирование себя [112].
Исследование природы оценочной деятельности личности необходимо с точки зрения изучения взаимосвязи базовых понятий «оценка» и «деятельность». Оценка, по мнению М.В. Гомезо, рассматривается как особая форма отражения, предназначенная для определения ценностных свойств вещей и явлений, их полезности и заключается в познании субъектно-субъектных отношений [59, 68]. А.В. Петровский считает, «отраженная субъективность» это деятельное начало, способствующее изменению их взглядов, оценок [144].
Оценочная деятельность, нами рассматривается, как и любая деятельность индивида, с точки зрения реализации общественной функции - Б.Г. Ананьев [11], П.Я. Гальперин [55], А.Н. Леонтьев [106], С.Л. Рубинштейн [166]. В изучении развития и формирования оценочной деятельности, мы опирались на фи-лософско-методологическую разработку принципа системности профессоров Э.Г. Юдина [219], Б.Ф. Ломова [115]. Согласно учению Ломова, любое психическое явление развертывается одновременно в нескольких планах. В качестве компонентов выделяются не отдельные процессы, а относительно самостоятельные функциональные образования. [115, 153]. В частности, для нашего исследования важна дифференциация подсистем - это когнитивная, регулятивная и коммуникативная, которые, базируясь на единстве теории, эксперимента и практики обеспечивают, по мнению Б.Ф.Ломова, различные формы взаимосвязи индивида с окружающей средой, (там же).
Категория «деятельность», развивается динамически, ее исследователи А.Н. Леонтьев [103], С.Л. Рубинштейн [166] фиксируют активный (преобразующий) характер. Мы полагаем, что индивид в оценочной деятельности исследует объекты, делая их мерой своей активности. К.А. Абульханова-Славская утверждает, что человек стремится к оптимальному согласованию внешних и внутренних условий своей деятельности, начиная с психической и кончая социально-педагогической, а личность вырабатывает свои индивидуальные формы активности и проявляется все это в деятельности [2, 302]. Оценочная деятельность, как противоречивое единство с «самоизменением» и «изменением других», формируется в процессе человеческого общения [194, 95].
Противоречие, по мнению П.Я. Гальперина, уточняет процесс становления оценки, рождает потребность - конкретную цель, цель - побуждение к ориентировочно-исследовательской деятельности [55, 98]. А.В.Петровский [147] называет основные противоречия в развитии оценочности личности выступающие источником и движущей силой между ее представлениями о себе и воспринимаемой оценкой себя, исходящей от других людей в форме одобрения или поощрения, знаков успеха или неуспеха, которые и выступают в качестве побудителей. Осознание противоречий на определенном этапе развития приводит к тому, что они становятся предметом самосознания, переживания индивида в форме неудовлетворения, недовольства собой и стремления к их преодолению [92, 96]. Это побуждает личность к оценочной активности, направленной на овладение новыми способами действий, новыми формами поведения, что позволяет понять механизм освоения индивидом оценочной деятельности.
Потребности в оценки «предопределяют избирательное отношение к ее объектам и намечают общее направление действий на то, чего субъекту не достает, в чем он испытывает потребность» [55, 137]. В этом смысле потребности в субъективной оценке являются исходным и основным началом ориентировки в ситуациях. Механизм субъективного отражения индивида в оценках других, способствует формированию побуждений к новым оценкам, суждениям, к возникновению ранее неиспытанных переживаний.
В оценочной деятельности представлены ценностные ориентации личности как «система эталона селекции» [107, 48] и идеалы, которые могут являться ее мотивами [154, 84], обеспечивать устойчивость личности, постоянство взаимоотношений ее с социальным миром, выступать важнейшим фактором мотивации поведения личности, лежать в основе социальных поступков и влиять на процесс личностного выбора [176, 351]. Человек, формируя оценочность, открывается людям, как значимый для них другой источник новых личностных смыслов [145, 259]. Оценка, как считает Н.В.Селезнев, придает слову «деятельность» необходимую смысловую окраску [174, 5]. Таким образом, мотивы и смыслы деятельности взаимосвязаны [177].
В нашем исследовании мы опираемся на изучение самосмысловой сферой личности Е.З.Васиной [45] и социокультурную концепцию В.С.Братуся [38]. Смысл ими понимается как детерминанта развития. Он не может быть навязан извне [38, 32-34]. Рассуждая о поиске смысла человека, В.Франкл отмечает, что категория «смысла», может быть понята в котентексте понятия «ответственности», которое включает в себя представления о человеческом долге, обязательстве [198; 199].
Н.В.Селезнев, считает: «оценка, придает значимость», то есть то, что представляет для индивида «ценность» [174, 5]. Нами ценность рассматривается как внутренний эмоционально освоенный субъектом ориентир оценочной деятельности. В исследовании данной проблемы мы опираемся на аксиологический (ценностный) подход М.С. Кагана [73], который предполагает, что в субъектно-субъектных отношениях важно ценностное осмысление, полюсами которого являются ценность и оценка, они образуются особой формой связи объекта и субъекта. В концептуальном пространстве субъектно-объектных отношений, по его мнению, обнаруживается смысл, как способ обнаружения субъектом значения объекта для своего субъективного бытия, как предание ценности всему, что входит в пространство культуры из мира природы и всему, что создано самой культурой.
С помощью оценки, как считает Н.В.Селезнев, «идет поиск... ценности» и он происходит в любом случае, независимо от того, что человек оценивает в данный момент среду или самого себя [174, 32]. Поиск же приводит индивида к процессу познания и самопознания. Познание себя, как и всякое познание, отмечал А.Н.Леонтьев, «начинается с выделения внешних, поверхностных свойств, и является результатом сравнения, анализа и обобщения, выделения существенного» [103, 227].
Влияния оценочной деятельности педагогов на формирование оценочной деятельности подростков
Современная социальная ситуация ставит перед педагогами, воспитателями необходимость переосмысления роли своей оценочной деятельности на пути формирования внутреннего мира личности подростка и определения своего места в системе отношений «педагог - подросток». Оценочная деятельность педагогов активно исследуется на протяжении последних лет, но недостаточно мало она изучается в соотношении с оценочной деятельностью подростков Н.И.Селезнев [174], Г.Ю. Ксензова [96]. Современный «конфликт отношений» порождает несовпадение норм, эталонов, содержания базовых ценностей, оценок взрослых и реально действующих в подростковой среде [206, 116]. Как показывают наши исследования, за десятилетие (1990-2000 год) у подростков сельских школ (Новоусманский район, Воронежской области) изменяется значимость таких ценностей, как честность, правдивость, искренность, которые Д.Лихачев относил к понятию «нравственной культуры» [114, 184]. Как следствие, формируется контрнормативное, асоциальное «Я - реальное», изменяется и деформируется оценочная деятельность подростков на фоне изменения социальных сред: расширения маргинального дна, алкоголизации и наркотизации подростков, но стратегия и тактика оценочной деятельности педагогов остается прежней.
Главное противоречие подростковой и педагогической оценочной деятельности развивается между идеализацией в оценках подростком самого себя и реальными переживаниями, связанными с тем, как его оценивают педагоги. Как показывает анализ психологической и педагогической литературы педагог с развитыми рефлексивными оценками понимает и принимает внутренний мир подростков, доброжелательно относится к ним, ведет себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями создает все необходимые условия для фасилитации их осмысленного учения и личностного развития в целом [121, 182].
Одним из таких условий является правильный выбор воспитателем ситуации для выражения доверия, в результате которой воспитанник обращает взгляд на самого себя, видит, оценивает добро и зло в самом себе, у него пробуждается горячее стремление, которое является движущей нравственной силой, предстать перед людьми лучшим [185, 188], ибо «искусство оказания доверия требует от воспитателя, прежде всего оценку доброго начала в человеке» [8, 174-175, 183]. Таким образом, сформированная моральность в оценочной деятельности педагогов не приемлет такие социально-осуждаемые качества, как ложь, лицемерие, бесчеловечность.
Как показывают проведенные исследования в 2000 году на базе сельских школ (диагностировались 390 подростков Новоусманской средняй школы №1, Воронежской области) в соответствии с методикой «Профессионализм личности учителя» [169, 315] сегодня реально существуют качества затрудняющие общение и деформирующие оценочную деятельность педагогов. По мнению подростков 13-15 лет это - раздражительность (67%); мстительность, равнодушие (58,3%о); бестактность, агрессивность (50% ); вспыльчивость, злопамятность (41%). В оценочной деятельности педагогов по сравнению с 1990, в 2000 году наблюдается рост таких проявлений (по мнению подростков), как лживость (41%; 60%), злобность (32,1%; 80%), двуличие (33,5%; 80%), сухость в общении (27%; 60%), неискренность в общении (0%; 40%). Эти же качества, как показал анализ диагностического материала, педагогами проецируются на оценочную деятельность подростков и отмечаются, как негативные.
Как показывает анализ литературы, наших исследований механизм социального сравнения подростка лежит в плоскости реализации чувства взрослости, быть похожим на взрослого, быть как взрослый, демонстрировать взрослое поведение. Из семейной и педагогической среды подросток еще, будучи ребенком интериоризирует ориентиры своей оценочности [62; 113].
В реальности, как показывает изучение качеств в 2000 году (анкета «Качества, которые учащиеся ценят в своих учителях», Л.И.Мнацаканян 1991, с. 96), в общении педагога с подростком (в опросе учавствовало 877 учащихся 13-15 лет Новоусманской СОШ №1, Воронежской области) преобладают отчужденные отношения: 8% подростков отметило понимание ученика; 5,9% - заботливость, умение радоваться успехам; 4,3% - заинтересованность в личной жизни ученика, стремление помочь; 3,7% - ровное отношение ко всем. Сельские подростки высокими показателями обозначают такие качества у педагогов, как «хорошо объясняют, доносят учебный материал до каждого» (81,1%), «требовательность, принципиальность, строгость» (80%).
Данные процессы свидетельствуют о расхождении реальных и истинно желаемых позиций подростков, назревании конфликта между педагогами и учащимися, который выражается в тревожных подростковых переживаниях: обособленности, отвержения, неудовлетворенности, эгоцентричности, частичной потере «Я» и препятствует правильной оценки своих успехов, самих себя, поступков.
Диагностические исследования (Рогов Е.И., 1996, с. 125) и наблюдения за подростками данной сельской школы доказывают, что школьную тревожность испытывают те подростки, которые учатся хорошо и отлично, активно участвуют в общественной жизни. Однако это видимое оценочное благополучие в общении с педагогом в данной школе достается им неоправданно большой ценой здоровья, выраженными вегетативными реакциями (43%), неврозоподоб-ными и психосоматическими нарушениями (31%). Исследование 2000 года на базе сельских школ Воронежской области подтвердило предположение, что развитие самооценки личности подростка характеризуется неустойчивостью, происходит переоценка себя, все активнее формируются негативные факторы самоутверждения личности. Следовательно, школьная тревожность сопровождается конфликтностью самооценки и провоцирует внутреннюю тревожность, особенно у девочек - подростков.
Общая характеристика эксперимента, организация и методы исследования
В рамках нашего исследования проведение эксперимента основывалось на принципе от частного к общему, от конкретного к абстрактному.
Организация эксперимента проводилась в соответствии с целями:
1) социальной, заключающейся в формировании социально адаптированной личности подростков сельских школ;
2) личностной, направленной на развитие субъектности подростков через осмысление и развитие оценочной деятельности, с опорой на психологию их возрастного и индивидуального развития.
При организации эксперимента мы опирались на исследование В.Ф. Сафи-на [173], который использует для характеристики оценочных эталонов у подростков такие переменные как: идеал, качества личности обобщенного сверстника, качества своей личности, а отсутствие идеала и его неустойчивость он рассматривает, как симптомы того, что необходимое условие для их формирования еще не сложились. По его мнению, если идеал «Я» достаточно высоко и адекватно оценивается подростками, то создаются благоприятные условия для самосовершенствования личности подростка и формирования оценочных отношений в целом. В основу развития оценочной деятельности подростков было положено изучение идеала, его качеств, как существенной предпосылки и главного ориентира. Исследование было затруднено, во-первых, недостаточной разработанностью системы методик, во-вторых, сложностью самого феномена и, в-третьих, оценочные суждения различных сторон личности подростков чаще изучались в городских школах.
Проведение эксперимента основывалось на гипотезе: если процесс развития оценочной деятельности подростков сельских школ будет ориентирован на субъектно-субъектные взаимодействия между участниками этого процесса, то можно осуществлять коррекцию в социально-одобряемых, социально-неодобряемых качествах и формировать социально адаптированную личность.
План проведения эксперимента соответствовал следующей стратегии: подготовка, создание эквивалентных групп (экспериментальной и контрольной), инструктирование и мотивирование испытуемых, тестирование по известной методике и сравнение поведения группы, получившей экспериментальное воздействие, с группой, с которой проводились обычные процедуры воспитания, выбор методов статистической обработки, ее проведение и интерпретация результатов.
Средством проведения эксперимента была выбрана стандартная методика «Моя самооценка» Л.И.Мнацаканян [125, 63], интерпретированная как методика «Идеал-Антиидеал». Это позволило исключить возможную инструментальную погрешность исследования. Внимание было обращено не столько на количественный параметр - уровень самооценки, сколько на ориентиры в развитии оценочных отношений, субъективную значимость того или иного качества для подростка относительно основного критерия оценки - нравственности.
Процедура эксперимента представляла следующие моменты: предоставление каждому испытуемому бланк с инструкцией, инструктирование, уточнение инструкции, проверка правильности понимания смысловых блоков по ее выделенным абзацам.
В соответствии с методикой испытуемым подросткам давалась следующая инструкция:
Внимательно прочтите слова, характеризующие отдельные качества личности (черты характера): аккуратность, беспечность, вдумчивость, восприимчивость, гордость, грубость, доверие, жизнерадостность, завистливость, заботливость, задумчивость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязанность, рассудочность, решительность, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм;
Составьте два ряда слов, в первый столбец - назовем его «мой идеал» -поместите слова-качества, которые характеризуют ваш идеал, во второй - назовем его «Антиидеал» - слова-качества, обозначающие черты, которыми идеал обладать не должен.
Таким образом, подросткам необходимо было соотнести список личностных качеств соответственно со своими представлениями эталонов и разместить в два ряда. В соответствии с гипотезой исследования выбираемые качества являются зависимыми переменными, так как в ходе эксперимента под влиянием внешних управляемых воздействий подростки могут изменять свои представления об идеалах. Операциональность зависимой переменной определяется тем, что она имеет определенную точность (измеряется количественно), частоту (повторяется на каждом этапе эксперимента), латентность (психические процессы протекают скрытно от внешнего наблюдателя и являются отражением внутреннего состояния испытуемого). В качестве независимых переменных выступают особенности ситуации, смоделированной при проведении эксперимента.
При обработке полученных данных анализировались качества, с точки зрения адекватного социального восприятия, поэтому методика позволяет определить, какие социально-одобряемые качества были утрачены у подростков и не интериоризированы из педагогической и семейной среды. С точки зрения ценностного подхода методика позволяет изучить развитие оценочной деятельности подростков, выявить степень согласованности изменений двух признаков - «социально-одобряемых» и «социально-осуждаемых» качеств. Методика позволяет изучить условия для диагностической, коррекционной работы с подростками сельских школ.
При проведении эксперимента были отсечены факторы, которые могли нарушить внутреннюю валидность эксперимента. Были привлечены реально существующие группы. Селекция экспериментальной и контрольной групп была проведена так, что мы уровняли выборки по социально-психологической переменной. Эти группы имели не отличающиеся от нормы уровень психического и физического развития, были одновозрастными, разноуспешными в учении, почти эквивалентными по социальному составу, по половому признаку (пропорциональное количество девочек и юношей). Экспериментального отсева в группах не было, возможный структурный сдвиг (существование различий между выделенными группами), был учтен при проведении поискового эксперимента, где проверялась статистическая значимость изменений, происходящих в контрольной группе. Для достижения внешней валидности эксперимента источником гипотезы выдвинуто теоретическое предположение о существовании функциональной зависимости между развитием оценочной деятельности подростков в условиях сельских школ и формированием у них социально-одобряемых качеств, а так же создание условий, при которых отсутствует «эффект тестирования», и проектирование модели субъектного развития оценочной деятельности. Временной сдвиг был как в экспериментальной, так и в контрольной группах, причем сопоставление показателей проходило в одни и те же периоды.
