Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические проблемы групповой динамики 7
Глава 2. Деятельность в условиях эмоциональной напряженности ...28
Глава 3. Концепция социально-генетической психологии как теоретико-методологический подход к исследованию личности в социальном взаимодействии 46
Глава 4. Эмпирическое исследование субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задачи (на материале военных специальностей) 52
1 Методика и экспериментальным план исследования 52
2 Результаты исследования и их обсуждение 54
Заключение 68
Список литературы 70
Приложения 92
- Психологические проблемы групповой динамики
- Деятельность в условиях эмоциональной напряженности
- Концепция социально-генетической психологии как теоретико-методологический подход к исследованию личности в социальном взаимодействии
Введение к работе
Актуальность работы. В современном мире задачи, возникающие при освоении новой профессии, становятся все более сложными. Это определяется и многоаспектностью профессиональных задач, и важностью их в жизни человека. Часто такие задачи решаются чрезмерно эмоционально, на основе интуиции и жизненного опыта, без выяснения рациональных оснований возможных решений. Вместе с тем, эти задачи связаны с объективным составом осуществляемой деятельности, поэтому обращение человека к закономерным детерминантам своих действий (в частности, анализ им нормативной структуры выполняемой деятельности) возможно и необходимо для успешного достижения цели. В этой связи важно изучить, на основании каких критериев субъект деятельности принимает на себя те или иные обязанности, связанные с ее осуществлением, и как использование этих критериев связано с его личностными особенностями. Подобное изучение открывает возможность оптимизации управления коллективной деятельностью на основе достижения большего соответствия ее объективному составу представлений о ней ее участников
Проблема исследования - психологические факторы эффективного взаимодействия участников совместного решения учебной задачи.
Объект исследования - коллективно распределенная учебная деятельность.
Предмет исследования - принятие и выполнение задач в коллективно распределенной учебной деятельности.
Цель исследования - изучить психологические условия принятия и выполнения учебной задачи в условиях совместной деятельности.
Задачи:
1. Провести анализ психологической литературы, посвященному
изучению общих характеристик коллективно распределенной учебной
деятельности и ее особенностей при освоении военных специальностей.
2. Определить роль в коллективно распределенной учебной
деятельности субъективных моделей принятия и выполнения задач.
3. Разработать принципиальную схему анализа индивидуальных
особенностей субъективных моделей принятия и выполнения учебной
задачи.
4. Выявить структуру субъективных моделей принятия и выполнения
учебной задачи.
5. Охарактеризовать связи субъективных моделей принятия и
выполнения учебной задачи с психологическими характеристиками
личности.
Гипотезы исследования.
Действия участников коллективной учебной деятельности определяются построением субъективных моделей, адекватно отражающих элементы этой деятельности. Такие субъективные модели обусловлены, с одной стороны, логикой коллективной деятельности, и, с другой стороны, личностными особенностями и межличностными отношениями обучаемых.
Методологической основой исследования выступает принцип деятельности, разработанной в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштлейн), принцип знакового опосредствования (Л.С.Выготский), а также социально-генетическая теория В.В.Рубцова
Методы исследования.
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались: теоретический анализ психологической литературы по теме диссертации, анкетирование (на материале стандартизированных психологических тестов, - «16-ти факторный личностный опросник
Р.Б.Кетелла», «Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири»), экспертные оценки (на материале специально разработанных опросников), методы математической статистики, включая факторный анализ, корреляционный анализ и анализ различий групп.
Организация исследования.
Экспериментальная часть исследования проводилась в 2002 году в воинских частях ВМФ РФ. В нем участвовали флотские экипажи четырех боевых кораблей. В качестве испытуемых выступали матросы срочной службы второго года призыва 74 человека) и их командиры (6 человек.). Эксперимент был организован так, что в первой половине дня испытуемые (матросы срочной службы) совместно выполняли учебное задание, в котором важнейшим компонентом выступала слаженность практических действий с техническими объектами, а во второй половине дня эти же испытуемые участвовали в психологическом исследовании. Командиры включались в исследование в свободное от вахты время.
Теоретическое значение исследования.
Положения социально-генетической теории о психологических условиях осуществления коллективно распределенной учебной деятельности были в работе существенно конкретизированы: раскрыта структура субъективных моделей принятия и выполнения учебных задачи, опосредствующих взаимодействие обучаемых.
Научная новизна исследования.
Охарактеризованы на основе концепции социально-генетической психологии субъективные модели коллективной учебной деятельности. Выявлена структура субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи в условиях совместной деятельности. Установлены связи субъективных моделей коллективной учебной деятельности с личностными особенностями и межличностными отношениями обучаемых.
Практическая значимость исследования.
Предложена принципиальная схема анализа субъективных моделей, отображающих коллективную деятельность. Разработан диагностический инструментарий для выявления индивидуальных особенностей принятия и выполнения учебной задачи. Намечены рекомендации по постановке учебных задач, способствующие более адекватному их пониманию.
Достоверность результатов исследования определяется достаточным объемом выборки, применением научно обоснованных методов психологического исследования, использованием адекватных средств анализа эмпирических данных и применением соответствующих методов математической статистики обработки результатов: факторным анализом, корреляционным анализом и анализом различий групп.
Положения, выносимые на защиту:
В осуществлении коллективной деятельности важную роль играют субъективные модели, - в них каждый участник деятельности отображает действия (свои и других участников) и их результаты, - индивидуальные вклады в общее дело.
Структура субъективной модели принятия учебного задания в аспекте индивидуальной ответственности включает следующие характеристики: персональная адресованность задания, его ясность, личностное отношение к нему исполнителя, наличие у исполнителя собственного мнения.
Структуру субъективной модели выполнения учебного задания в аспекте индивидуальной ответственности составляют следующие характеристики: степень включенности исполнителя в групповую работу, возникновение у группы общих проблем, личное отступление исполнителя от намеченных планов, удовлетворенность исполнителя от выполнения задания.
4. Субъективные модели действий участников группового выполнения учебного задания существенно обусловлены их личностными особенностями и межличностными отношениями:
Апробация работы.
Основные положения и результаты диссертации изложены соискателем в ряде статей, а также обсуждены на заседании лаборатории Психологических основ новых образовательных технологий Психологического института РАО 26.05.2006.
Структура и объем диссертации Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.
Психологические проблемы групповой динамики
В отечественной психологии групповая динамика рассматривается в аспекте принципа деятельности (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.НЛеонтьев, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев и др.). Данный принципвыступает в качестве научной парадигмы, определяя выбор исследовательских задач эмпирических исследований, их инструментарий и теоретические обобщения на их основе [Андреева Г.М., 1977], [Буева Л.П., 1978], [Абульханова-Славская К.А., 1980], [Брушлинский А.В., 1996], [Журавлев А.Л., 19886], [Ломов Б.Ф., 1984], [Рубинштейн С.Л., 1973]. Главный тезис данного подхода: в процессе и на основании социально значимой коллективной деятельности рождается психологическое единство, из номинальной группы возникает реальная социально-психологическая общность [А.И. Донцов, 1984]. При этом избирательная активность группы по отношению к внешним условиям деятельности является формой самоорганизации коллектива [К.К. Платонов, 1975]. Реализацией такого подхода являются исследования особенностей совместной, коллективной деятельности. Она выступает в единстве двух сторон: во-первых, это - совместные воздействия на общий предмет труда; во-вторых, это - воздействия участников совместной деятельности друг на друга, которые задаются преимущественно общественными отношениями производства. Соответственно подобные взаимодействия детерминированы направленностью на общий предмет совместной трудовой деятельности, т.е. они являются предметно-направленными видами взаимодействия [Журавлев А.Л., 1988, с. 26]. Принимается, что совместная деятельность имеет следующие характеристики: наличие единой цели для участников, включенных в деятельность, как обязательный признак совместной деятельности; участники совместной деятельности должны иметь побуждение работать вместе, т.е. иметь общую мотивацию; объединение, совмещение или сопряжение индивидуальных деятельностеи (и индивидов); разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распределение между участниками; координация индивидуальных деятельностеи участников - необходимость управления индивидуальными деятельностями задает совместной деятельности новый уровень сложности; наличие для ее участников единого конечного результата (совокупного продукта); наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностеи разными людьми, что может рассматриваться в качестве элементарных признаков, без которых однако не может развертываться совместная деятельность [Журавлев А.Л., 19886, с. 19-23]. В эмпирических исследованиях, проводимых в отечественной социальной психологии, разрабатываются, прежде всего, две концепции групповой динамики. С одной стороны, в рамках стратометрической концепции коллектива реализуется принцип деятельности, позволяющий проблемы малой группы рассмотреть в системе целостных социальных связей. С другой стороны, в параметрической концепции коллектива в качестве критериев, определяющих уровень группового развития, предлагается рассматривать комплекс социально-психологических параметров группы, к которым относятся, в частности: нравственная направленность группы; организационное единство группы; групповая подготовленность в сфере той или иной деятельности; психологическое единство в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах; стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальной ситуации. Согласно теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в коллективе, предложенной А.В.Петровским и его сотрудниками [А.В. Петровский, 1972; 1982; 1984], взаимоотношения в коллективе образуют три качественно особых страты. Первую, основную, страту составляют отношения к содержанию совместной деятельности, прежде всего - отношения мотивационного плана. Они образуют ядро социальной психологии коллектива, складываются в процессе совместной деятельности и выступают в качестве предпосылки для формирования отношений двух других страт. Вторая страта включает межличностные связи, опосредствованные содержанием деятельности. Среди них выделены и изучены экспериментально коллективистическое самоопределение, сплоченность, понимаемая как ценностно-ориентационное единство, действенная групповая эмоциональная идентификация, референтность и ряд других компонентов. В отличие от первого, предметно-мотивационного слоя они составляют собственно межличностные связи, причем связи особого рода. Их специфика состоит в генетической и функциональной опосредствованности содержанием групповой деятельности. Межличностные отношения второго слоя возникают и развиваются, как и отношения первого слоя, на базе совместной деятельности и вне ее сформироваться не могут. Непосредственные межличностные связи составляют третий слой интрагрупповой активности. Они складываются вне и независимо от совместной деятельности участников коллектива на основе известных механизмов межличностного восприятия: «эффекта ореола», «имплицитной теории личности» и т.п. [Немов Р.С., Шестаков А.Г., 1981].
Деятельность в условиях эмоциональной напряженности
Большинство психологических исследований эмоциональной напряженности посвящены анализу функциональных состояний, особенностей протекания психологических процессов у отдельно взятого индивида и социально-психологическим последствиям стресса [Дьченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А., 1985]; [Китаев-СмыкЛ.А,, 1983]; [Подорога В.Я., 1973]; [Селье Г., 1979]; [Чернышев АС, Клименко В.В., 1980].
При этом проблема эффективности групповой деятельности непосредственно в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности остается малоизученной. Тем не менее исследовательский интерес направляется на проблемы организованности организации в экстремальных условиях, ее гибкость и выживаемость, способность перестраиваться без больших потерь (Л.А. Петрушенко, 1975; М.И. Сетров, 1972; АС. Чернышев, 1984).
Первое, что надо констатировать, что профессиональная деятельность в условиях эмоциональной напряженности осуществляется несколько по-разному в случаях индивидуальной и групповой деятельности. Но, вместе с тем, обнаруживаются и универсальные черты подобной деятельности, те, которые зафиксированы в теории адаптационного синдрома (стресса) Х.Селье [Селье Г., 1960]. Показано, что развитие адаптационного синдрома проходит три стадии. На первой стадии («стадии тревоги»), которая продолжается несколько минут, оказываются пройденными две фазы — шока и противошока. На последней из них начинается мобилизация защитных сил организма, что достигается за счет активирования симпатической нервной системы, работа которой приводит к подавлению пищеварения, превращению накопленных питательных веществ в глюкозу и
усилению кровообращения. Все это подготавливает организм к быстрому реагированию на стрессор. На второй стадии («стадии сопротивляемости») повышается устойчивость организма к вредоносным воздействиям. Это достигается за счет торможения метаболических процессов (регенерации тканей, формирования костной ткани, выработки гормонов роста и половых гормонов и пр.), с одной стороны, и повышения мышечной готовности и выработки глюкозы, с другой. Эта стадия, если воздействие стрессора продолжается, сменяется третьей стадией («стадией истощения»), которая может окончиться гибелью организма.
Относительно длительная по времени динамика эмоциональных состояний при нарастании тревоги исследована Ф.Б.Березиньш [Березин Ф.Б., 1988]. Он рассмотрел ряд явлений «тревожного ряда». При относительно небольшой степени тревоги возникают ощущения внутренней напряженности, настороженности, дискомфорта. После этого происходит смена состояния повышенной чувствительности на состояние внутренней напряженности, раздражительности, когда ранее нейтральные стимулы начинают приобретать значимость и окрашиваются в отрицательные эмоции. Затем развивается собственно тревога, как чувство нелокализованной опасности. На следующей стадии происходит связывание чувства неопределенной опасности с конкретными предметами. При этом объекты, с которыми связывается страх, необязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. Наконец, развивается ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, что порождает эмоции ужаса и панические действия. Постоянно действующий стресс ведет преобладанию у индивида тревоги, страхов, которые сопровождаются вегетативной симптоматикой (сердцебиение, потливость, тремор).
В результате длительного действия стресса и при использовании «подавляющих правил», т.е. правил, которые не позволяют открыто выражать свои чувства, прямо обсуждать личные и межличностные проблемы, возникают особые социально-психологические феномены, в частности феномен созависимости. Ее суть составляет доминирующая концентрация мысли на чьей-либо жизни и чьих-либо целях [Москаленко В.Д. , 1991]. В патологических случаях созависимость выступает в виде анаклитической зависимости, когда при чрезмерной эмоциональной связи у субъектов общения появляется ощущение, что их мысли, чувства, побуждения возникают синхронно [Spitz R., 1945]; [Spitz R., 1946].
В локальных по времени условиях экстремальной ситуации фиксируется возможность внезапного возникновения панических состояний с изменением сознания по типу сумеречного и неконтролируемым стремлением к двигательной активности. При этом часто отмечается регрессия поведения, когда на первый план всплывают инфантильные агрессивные реакции, проявляющиеся в виде автоматизмов [Van Loon F., 1928].
Особую важность представляют исследования, в которых показаны эффективные пути устранения стрессов и их последствий. Многочисленные экспериментальные и клинические исследования убеждают в том, что наиболее действенным средством снятия тревоги и его последствий является осмысление индивидом тревожащего его предмета (или явления) в более широком контексте, чем он воспринимается изначально. Для этого необходимо поместить предмет страха в контекст целостного образа мира, который сложился у индивида, тем самым перенеся внимание с самого этого предмета на другие психологические процессы (прежде всего смыслообразования и личностной позиции).
Концепция социально-генетической психологии как теоретико-методологический подход к исследованию личности в социальном взаимодействии
В фундаментальных работах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева дан теоретический и экспериментальный анализ психологической роли и общей структуры деятельности.
Деятельность - это форма активного взаимодействия живого существа с окружающим миром, в ходе которого животное или человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности. В рамках отечественной психологии впервые был сформулирован принцип деятельностного опосредствования психики. В соответствии с этим принципом реальное взаимодействие субъекта и объекта в форме предметной деятельности обусловливает любое психическое содержание (в марксистской философии для описания этого процесса используется понятие распредмечивания) и, в свою очередь, обусловлено данным содержанием, которое объективируется — через данную деятельность— во внешнем мире (опредмечивание). В рамках научной школы С. Л. Рубинштейна был сформулировал принцип единства сознания и деятельности, а работах А. Н. Леонтьева и его сотрудников, прежде всего представителей Харьковской психологической школы, теоретически и экспериментально раскрыта проблема общности строения внешней и внутренней деятельности. В целом, в деятелыюстном подходе постулируются, прежде всего, следующие положения: деятельность И психика образуют единство, при этом деятельность выступает движущей силой развития психического отражения; в структуру деятельности может быть включено использование орудий или знаков, что характерно для человеческого (исторического) этапа развития психики. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочно-исследовательской деятельности, призванная обслуживать взаимодействие организма и окружающей среды. В ее задачу входит обследование окружающего мира и формирование образа ситуации для регуляции двигательного поведения животного в соответствии с условиями стоящей перед ним задачи. Если для животных характерна способность ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, то для человеческой деятельности, в силу развития коллективного труда, характерно, что эта способность может основываться на символических формах представления предметных взаимоотношений.
В рамках традиции теории деятельности А. Н. Леонтьева, среди компонентов деятельности выделяют следующие иерархически организованные уровни: мотивы, побуждающие субъект к деятельности; цели как прогнозируемые результаты этой деятельности; операциональные средства, с помощью которых деятельность реализуется.
В рамках культурно-исторической школы, заложенной Л.С.Выготским, главное внимание уделяется процессу возникновения и формирования высших психических функций. Постулируется, что индивидуальное сознание зависит от истории развития культуры и социума окружающего мира. Процессы, связанные с культурой и общением, присваиваются (интериоризируются), при этом деятельность приобретает осознанный и произвольный характер, кроме того, происходит сворачивание внешних действий.
Основываясь на анализе категории деятельности, как опосредствующей психические процессы, и роли знака в развитии высших психических функций, В В.Рубцов рассматривает кооперацию действий участников совместной деятельности, как источник новой психической функции. Именно в условиях кооперации деятельность, первоначально разделенная между ее участниками, выступает как исходное основание, из которого вырастают формы индивидуальной активности индивида [Рубцов В.В., 1980, с. 79].
В рамках этого подхода, на материале развития мышления, сформулированы принципиальные выводы о генезисе внутренних, психологических структур: 1. Кооперация и координация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур ребенка. Форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности. 2. Основой для выделения и дальнейшего усвоения ребенком содержания интеллектуальной структуры является выполнение особого действия по замещению предметных преобразований, выполняя которое ребенок обращается к основаниям организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер того или иного предметного преобразования (общий для всех участников совместной работы) [Рубцов В.В., 1980, с. 88].
