Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы изучения структуры познавательных способностей будущих практических психологов
1.1. Становление и современный статус профессии практического психолога в России
1.2. Анализ специфики профессиональной деятельности практического психолога
1.3. Проблема изучения профессионально важных характеристик личности практического психолога в психологических исследованиях
1.4. Теоретические аспекты проблемы структуры познавательных способностей
1.4.1. Основные исследования по проблематике познавательных способностей в зарубежной и отечественной психологии
1.4.2. Изучение структуры способностей к отдельным видам деятельности
1.4.3. Проблема изучения структуры познавательных способностей в отечественной и зарубежной психологии
1.5. Исследования познавательных способностей практического психолога на разных этапах профессионализации
Глава 2. Экспериментальное исследование динамики развития познавательных способностей практических психологов под влиянием различных форм профессионального обучения
2.1. Организация экспериментального исследования
2.1.1. Подготовка практического психолога в системе переподготовки. Организация психолого-педагогического эксперимента
2.1.2 Теоретико-методологические основы экспериментальной работы по диагностике познавательных способностей
2.2. Методики диагностического исследования познавательных способностей слушателей отделения практической психологии
2.2.1. Методики изучения интеллектуальных компонентов познавательных способностей
2.2.2. Методики изучения психомоторных компонентов познавательных способностей
2.3. Диагностика развития познавательных способностей слушателей отделения практической психологии на первом этапе основного психолого-педагогического эксперимента
1. Анализ результатов констатирующей диагностики уровня развития интеллектуального компонента познавательных способностей слушателей 99
2. Анализ результатов констатирующей диагностики уровня развития психомоторного компонента познавательных способностей слушателей 108
Динамика развития познавательных способностей слушателей отделения практической психологии за период основного психолого-педагогического эксперимента 116
1. Динамика развития интеллектуального компонента познавательных способностей слушателей 116
2. Динамика развития психомоторного компонента познавательных способностей слушателей 139
3. Статистический анализ результатов эксперимента по исследованию познавательных способностей слушателей отделения практической психологии 159
Исследование корреляционных взаимосвязей структурных компонентов познавательных способностей слушателей 159
Исследование корреляционной взаимосвязи между интеллектуальным и психомоторным компонентами познавательных способностей и успешностью теоретического и практического обучения слушателей 182
Выводы 18g
Практические рекомендации 192
Заключение 194
- Становление и современный статус профессии практического психолога в России
- Организация экспериментального исследования
- Динамика развития интеллектуального компонента познавательных способностей слушателей
Введение к работе
Настоящее время характеризуется резкими изменениями в социально-политической, экономической структуре общества, в сознании людей. Это не могло не отразиться на судьбе психологической науки. Сегодня она имеет, по крайней мере, два обстоятельства в тенденции развития. Во-первых, как отмечает В.В. Рубцов (2001), она «как бы прорвала свою собственную оболочку и становится неотъемлемой составляющей современной социальной практики, ее системообразующим ядром» [192]. Ведь психология все активнее включается в решение прикладных и практических задач, возникающих в различных социальных сферах. Во-вторых, «психолог-профессионал становится, по существу, востребован самой социальной практикой. Психологическая наука перестает быть в своей основе самодостаточной системой научного знания и становится практико-ориентированной наукой» [192].
Рост общественной потребности в психологических знаниях повлек за собой, несмотря на отсутствие в нашей стране опыта целевого интенсивного обучения практических психологов (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, 1992), экстенсивное развитие сети образовательных учреждений [10], где широким фронтом ведется подготовка психологов, в том числе и психологов системы образования. Поэтому содержание их подготовки исключительно многообразно и в последние годы часто приобретает форму профессиональной переквалификации лиц, окончивших вузы. Эти обстоятельства породили противоречие между большим количеством дипломированных практических психологов и качеством их подготовки, чем и обусловливается выбор проблемы данного исследования. Психологическое образование, как справедливо замечает Н.Н. Нечаев (2000), становится массовым, безусловно «разжижается» по своему уровню, и тем самым резко ухудшается.
Непрофессионализм данной категории специалистов, которым доверяют и ожидают квалифицированной психологической помощи, в конечном итоге, отражается как на духовном, так и на материальном состоянии общества. Поэто-
му поиск наиболее оптимальных путей профессиональной подготовки квалифицированных практических психологов, в том числе для работы в системе образования, является особо актуальной на современном этапе задачей.
Социальную ситуацию современного российского общества А.А. Деркач, Г.С. Михайлов (1997) характеризуют как неопределенную, изменчивую, противоречивую, непрограммируемую, что ставит сегодня перед личностью сложные проблемы, не имеющие готовых решений. Следовательно, практический психолог должен быть не только высококвалифицированным профессионалом, но и человеком, способным действовать в условиях высокой неопределенности, трудностей, риска, нестабильности, способным думать, маневрировать, одновременно сохраняя себя, свою позицию, свою уверенность, другими словами, типом - противоположным исполнителю [61]. Выпускник психологического факультета или отделения практической психологии, по утверждению В.П. Озерова (1999; 2001) и В.В. Рубцова (2000), «должен не только знать психологию, но и уметь действовать как психолог-практик, быть, по существу прикладным психологом, способным принимать антиципирующие решения в неожиданных ситуациях будущего» [141].
В России не существует иных форм базовой подготовки психологов, кроме вузовской системы обучения. И.В. Бачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников (2002) отмечают, что несмотря на существование в настоящее время как очной, так и заочной, очно-заочной, а в последнее время и дистанционной формы обучения психологов, полноценное формирование профессионала-психолога, прежде всего предполагает очное обучение [35]. Означает ли это невозможность попыток освоить психологию и в иных формах? На самом ли деле очная форма обучения является наиболее эффективной формой подготовки практического психолога?
Одна из главных целей современного образования вообще и психологического образования в частности состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении, что обуславливает в дальнейшем ста-
новление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.
В связи с этим, суть новой стратегии психологического образования заключается в смещении акцента с усвоения предметных знаний на совершенствование психологических способов саморазвития человека, во многом, по мнению В.П. Озерова, определяющихся развитыми познавательными способностями будущих практических психологов системы образования [141].
Поэтому одним из критериев эффективности подготовки практического психолога по любой из форм обучения будет выступать степень развивающего воздействия образовательного процесса на познавательные способности обучающегося.
Несмотря на многочисленные версии и концепции, общепринятого определения и структуры общих (познавательных) способностей до сих пор нет. При проведении нашего исследования мы исходили из определения познавательных способностей, предложенного Северо-Кавказской лабораторией психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи: «познавательные способности - свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность» [147]. В связи с тем, что познавательная деятельность является основой любой сознательной деятельности человека и включает поиск, восприятие, запоминание, переработку и реализацию информации в мышлении, воображении и действии, познавательные способности подразделяются на два блока: познавательно-интеллектуальный и познавательно-моторный, которые имеют довольно сложную структуру, о которой речь пойдет в п.1.4.3. нашего исследования. С целью упрощения понимания при изложении диссертационной работы для понятия «когнитивно-интеллектуальный блок познавательных способностей» будет применяться синоним «интеллектуальные способности»,
стей» будет применяться синоним «интеллектуальные способности», для понятия «когнитивно-моторный блок познавательных способностей» - синоним «психомоторные способности». Употребляя в тексте термин «познавательные способности», мы имели ввиду оба блока.
Проанализировав литературу по проблеме профессионализации психологов, мы обнаружили ее недостаточную разработанность на сегодняшний день. Это объясняется относительной «молодостью» специальности, а также сложностью, «полифункциональностью» самой деятельности.
Можно выделить достаточное количество работ, предметом которых являются формы, методы труда психолога как необходимые составляющие профессионализма (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, О.П. Белая, А.Ф. Бондаренко, А.А. Бодалев, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Т.С. Леви, Е.Ю. Литвинова, А.К. Маркова, Н.А. Морозова и А.Н. Смятских, B.C. Николин, Д.В. Оборина, И.С. Пищева, М.И. Плугина, Е.С. Романова, А.В. Серый и др.)
Наиболее целостное описание профессионализма как стержневого компонента деятельности практического психолога на сегодняшний день, по нашему мнению, представлено в рамках акмеологического подхода (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), где четко обозначена связь составляющих его психических образований со всеми другими блоками свойств, входящими в его структуру. «Здесь практический психолог раскрывается как целостный феномен со своими неповторимыми макрохарактеристиками как индивид, личность, субъект деятельности» [173,17]. Большая роль отводится субъектным характеристикам. Для нашего исследования имеет значение следующее утверждение авторов: «важнейшим условием достижения профессионализма, кроме развития специальных способностей, выработанных в условиях конкретной деятельности, а также соответствующих знаний и умений, обязательно является и мощное развитие у индивида общих способностей [173,20].
Нами изучены аналитические исследования отдельных психологических ха-
рактеристик личности практического психолога, проведенные в работах Г.С. Абрамовой, Н.А. Аминова, М.В. Молоканова, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной, А.А. Реан, Д.В. Обориной, И.С. Пищевой и др., где наряду с важными чертами характера психолога отмечается наличие таких интеллектуальных способностей как аналитичность мышления, переключение внимания, креативность и др. и психомоторных особенностей: высокой работоспособности, сен-зитивности и др. Подробнее об этих исследованиях будет сказано в п. 1.3.
Отмечается недостаточное количество работ по изучению отдельных компонентов познавательной сферы будущих практических психологов на этапе профессиональной подготовки. Так, О.Г. Кукосян (1981)указывает на особую наблюдательность по отношению к человеку уже у студентов-психологов [102]. К.М. Романов (1996) делает вывод о том, что «межличностное мышление» студента-психолога является эмпирическим, плохо приспособленным для теоретического решения профессионально-психологических задач [185]. И.С. Пищева (1997) приходит к выводу, что большинству студентов-психологов свойствен образный тип мышления и низкие показатели в установлении логико-количественных отношений [156]. В.М. Молоканов (1995) определяет в качестве задатков специальных склонностей к деятельности в области практической психологии свойства активированности и лабильности нервной системы [129]. Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина (1995) задатками эмпатии считают слабость (чувствительность) и лабильность нервной системы [9].
Меньше всего нами найдено комплексных исследований когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного компонентов познавательных способностей практического психолога на каком-либо из этапов профессионализации: в частности, работа С.Л. Арефьева (1978), в которой автор с помощью метода обобщения независимых характеристик исследовал структуру основных психических свойств, необходимых психологу для адаптации и дальнейшей успешности работы в промышленности [18].
Отсутствуют работы, изучающие влияние различных форм организации
обучения (заочной, очно-заочной и очной) на развитие познавательных способностей будущих практических психологов.
Между тем актуальность проблемы исследования заключается в том, что комплексное изучение развития познавательных способностей в процессе обучения в высшей школе обусловлено необходимостью оптимизации профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов образования с целью облегчения адаптации к профессии и повышения эффективности последующей трудовой деятельности.
На основе вышеизложенного нами определена цель исследования: изучение влияния различных форм (заочной, очно-заочной и очной) организации профессионального обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов.
Объектом исследования являются познавательные способности слушателей отделения практической психологии, а его предметом - процесс развития когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного компонентов познавательных способностей слушателей, обучающихся по различным формам обучения (заочной, очно-заочной и очной) на отделении практической психологии.
Гипотезы исследования:
Форма организации обучения (заочная, очно-заочная и заочная) является детерминантой развития познавательных способностей будущих практических психологов в процессе профессиональной подготовки.
Комплексная диагностика когнитивно-интеллектуального и когнитивно-моторного развития позволит выявить количественные и качественные особенности структуры познавательных способностей и ее взаимосвязи с успешностью учебной деятельности будущих практических психологов, обучающихся по различным формам на разных этапах профессионального обучения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования определены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по
проблеме психодиагностики и развития познавательных способностей практических психологов на различных этапах профессионализации.
Исследовать исходный уровень и динамику познавательного развития слушателей за период обучения на отделении практической психологии и сравнить влияние различных форм обучения на эффективность развития структурных компонентов познавательных способностей.
Выявить взаимосвязи между структурными компонентами познавательных способностей слушателей на различных этапах экспериментального исследования и установить общие для всех групп и групповые особенности изменения взаимосвязей данных компонентов познавательных способностей под влиянием различных форм обучения.
Исследовать взаимосвязи между уровнем развития когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов познавательных способностей и успешностью теоретического обучения и практико-эксприментальной деятельности слушателей.
Разработать практические рекомендации по профессиональному отбору и по оптимизации профессиональной подготовки практических психологов.
Для решения поставленных задач нами использовался следующий комплекс методов:
теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме диагностики, развития и формирования познавательных и психомоторных способностей практических психологов;
комплексная экспресс-диагностика уровня развития когнитивно-интеллектуального (14 показателей) и когнитивно-моторного (17 показателей) компонентов познавательных способностей испытуемых групп на различных этапах эксперимента;
методы математико-статистической обработки эмпирических данных психолого-педагогического эксперимента с применением t-критерия Стьюден-та, рангового корреляционного анализа.
Методологической основой проведенного исследования являются концепции целостного и системно-комплексного подхода к психическому развитию человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен, Б.Б. Коссов, Б.Ф. Ломов, В.П. Озеров, В.Д. Шадриков и др.), деятельностный подход в понимании способностей (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.А. Крутец-кий, Б.Б. Коссов, В.Д. Шадриков, В.П. Озеров и др.), принцип развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин), принцип детерминизма как закономерной зависимости явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе комплексной системы психодиагностических тестов, вскрывающей особенности развития когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов познавательных способностей человека, выявлены количественные и качественные особенности психического развития будущих практических психологов в процессе профессионального обучения, организованного по заочной, очно-заочной и очной формам, которые заключаются в следующем: более интенсивном развитии интеллектуальных способностей слушателей, обучающихся очно в сравнении с группами заочного и очно-заочного обучения, практически равном развитии психомоторных способностей во всех группах, а также преобладании количества положительных статистически значимых корреляционных связей в очных группах над другими формами обучения как между составляющими интеллектуального и моторного блоков познавательных способностей, так и внутри каждого из блоков.
Определен вклад показателей интеллектуального и моторного компонентов в структуру познавательных способностей слушателей различных форм обучения. Ведущими в структуре познавательных способностей всех групп будущих практических психологов к концу обучения являются аттенционные и имажи-нитивные компоненты и компоненты реактивности; в группах, обучающихся по
очно-заочной и очной формам - также компоненты мышления и работоспособности; в группах очного обучения - мнемические, а у заочников - перцептивные компоненты.
Из всего комплекса изучаемых нами показателей выявлены компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых обеспечивает эффективное овладение профессией практического психолога. Это следующие интеллектуальные компоненты: способность к восприятию признаков предметов, объем и концентрация внимания, логическое, смысловое, вербальное и зрительное запоминание, мыслительные способности к обобщению и абстрагированию и психомоторные компоненты: время одиночного движения, максимальный и средний темп, подвижность нервной системы, быстрота врабаты-ваемости, чувствительность по переменным пространства и темпа, волевое и финишное усилия, общая психомоторная работоспособность.
Доказано позитивное влияние обучения на отделении практической психологии на развитие познавательных способностей слушателей, заключающееся в количественной и качественной гармонизации познавательных способностей, выраженность которой детерминируется формой обучения (заочной, очно-заочной, очной).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты проведенного исследования позволяют углубить представление об общих для всех групп и групповых закономерностях развития и взаимодействия структурных компонентов познавательных способностей слушателей, обучающихся по различным формам в процессе овладения профессией практического психолога. На основе полученных в ходе исследования данных об особенностях взаимосвязей интеллектуальных и психомоторных показателей познавательных способностей слушателей отделения практической психологии с успешностью их профессионального обучения выявлены компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых необходим для эффективного овладения практической психологической деятельностью и которые могут вхо-
дить в структуру профессиональных способностей. Материалы исследования являются научно-теоретической базой для разработки новых форм и методов изучения и формирования познавательных способностей практических психологов как в процессе профессионального обучения, так и на этапе профессиональной деятельности, что в результате повысит ее эффективность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с оптимизацией подготовки практических психологов: модифицирована, апробирована и внедрена в процесс профессиональной подготовки слушателей на отделении практической психологии система методов диагностики структурных компонентов когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных способностей. Выявленные в результате исследования количественные и качественные особенности структуры познавательных способностей слушателей, обучающихся по различным формам, могут быть использованы как в ходе профориентационной работы, так и для оптимизации и повышения эффективности профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов системы образования педагогами и психологами, осуществляющими данный процесс.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается достаточным объемом выборки испытуемых; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением надежных и апробированных методик диагностики; осуществлением математико-статистической обработки и анализа полученных данных. В целом, при проведении данного исследования собран достаточно значительный диагностический материал, что подтверждает объем экспериментальной работы в количестве 8928 человекоизмерений.
Экспериментальной базой исследования явился Ставропольский государственный университет. В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошли слушатели, обучающиеся по заочной, очно-заочной и очной формам, на отделении практической психологии факультета повышения
квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования (ФПК и ППУКО), в количестве 92 человек.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования освещались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии СГУ (1998-2002 гг.), на 44-й и 47-й научно-практических конференциях «Личность: культура и образование», г. Ставрополь, 1999, 2002 гг.; на II Всероссийской научно-практической конференции по психологии «Психологическое знание - база развивающего образования», г. Пятигорск, 1999 г., на II Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии», г. Ставрополь, 2001 г., на региональной научной конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи», г. Ставрополь, 2002г.
Основные положения, выносимые на защиту:
Использование экспресс-методик диагностики когнитивно-интеллектуальных и когнитивно-моторных компонентов познавательных способностей человека позволяет в короткий период времени вскрыть количественные и качественные особенности структуры познавательного развития слушателей отделения практической психологии, обучающихся по различным формам на разных этапах обучения, а также выявить компоненты познавательных способностей, высокий уровень развития которых необходим для эффективного овладения практической психологической деятельностью.
При равном во всех группах объеме аудиторных часов более концентрированное систематическое академическое обучение, предусмотренное очной формой, детерминирует более эффективное развитие уровня познавательных способностей и совершенствование их структуры.
Ведущими в структуре познавательных способностей всех групп будущих практических психологов к концу обучения являются аттенционные и имажинитивные компоненты и компоненты реактивности; в группах, обучающихся по очно-заочной и очной формам - компоненты мышления и работоспо-
собности; в группах очного обучения - мнемические, а у заочников - перцептивные компоненты. За период обучения в структуре познавательных способностей во всех группах слушателей наиболее существенно усиливается вклад компонентов мышления, памяти и выносливости, в группах очного и очно-заочного обучения - компонентов работоспособности, реактивности, в заочной группе - имажинитивных и аттенционных показателей.
4. Под влиянием всех изучаемых форм обучения (заочной, очно-заочной и очной) отмечается гармонизация познавательных способностей за счет увеличения показателей развития отдельных компонентов уровней развития компонентов и уплотнения взаимосвязей между ними.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 197 страницах машинописного текста и включает 22 таблицы, 21 рисунок и приложения.
Становление и современный статус профессии практического психолога в России
С какого момента мы можем говорить о возникновении профессии психолога? Само понятие «психология», как чаще всего указывают источники, впервые появляется в 1590 г. в трудах немецкого богослова Гоклениуса. В научно-философский язык его впервые ввел в 30-х годах XVII века немецкий ученый Христиан Вольф, автор книг «Рациональная психология» и «Эмпирическая психология». Но это не означает, как подчеркивают И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников, что размышления и представления о душе возникли лишь с появлением понятия «психология» - равно как и то, что с появлением трудов Вольфа психология обрела научный статус [35,53]
Как справедливо полагает Е.А. Климов, зарождение психологического знания, внутренне противоречиво. «С одной стороны, вполне резонно предположить, что уже на заре человечества в поселениях наших языческих предков были люди, которые успешно осуществляли накопление «душеведческого опыта», становились своеобразным источником психологических «услуг» и, следовательно, своего рода неформальными «психологами» - ведунами, знахарями и пр. Таким образом, можно считать, что психологические трудовые функции (а значит и их носители) существовали в обществе с первых фаз его развития. С другой стороны, традиционно историю психологии видят только в недрах философии, а ее рождение как самостоятельной дисциплины датируют второй половиной XIX века. Закономерен вопрос: почему история предшествующей мировой культуры трактуется как область некой «психологической пустоты» или область в известном смысле депсихологизированная? При том, что традиционное умонастроение согласно возводить историю техники и науки к тому моменту, когда безвестные гении придумали скребок или колесо, когда первобытный охотник или земледелец наблюдали за окружающими явлениями и делали из этого выводы» [84,11-15].
Эти размышления Е.А. Климова можно обобщить кажущейся парадоксальной мыслью, высказанной немецким психологом Германом Эббингаузом: «У психологии краткая история, но долгое прошлое».
Главной причиной мнения о краткости истории психологии является, по мнению Е.А. Климова, «имплицитное представление о «линейности» исторического развития того типа человека, которого сегодня категоризуют как психолога. Психологи такого типа, какой был образцом в течение последних десятилетий, ведут свое начало, возможно, от В. Вундта и И.М. Сеченова» [цит. по 71,7] Этой линейной модели развития профессии психолога как естественнонаучно ориентированного исследователя автор противопоставляет другую, нелинейную модель. Согласно его гипотезе, развитие профессии психолога как системы трудовых функций идет не «циклами», не по «спирали», не «по возрастающей» и не «по нисходящей», а путем возникновения и изживания определенного рода сменяющих друг друга объемлющих систем познания и соответствующей ему практики, каждая из которых зарождается в недрах предыдущей еще задолго до того, как та изживет себя.
Взяв для примера систему знания, именуемую обычно «советской психологией», Е.А. Климов подчеркивает, что при всех тонкостях авторских различий она представляет собой нечто целостное - для специалистов характерно стремление развивать науку на экспериментальной основе и строить значительные теоретические обобщения фундаментального толка. Подобный академический «фундаментализм» сопровождался некоторым небрежением к отдельному человеку, его личным проблемам, что обусловило неразработанность практических психологических техник, доминирование убежденности в том, что проблемы каждого решаются на основе решения общих проблем.
Вместе с тем, господство названных сциентистских образцов не помешало тому, что в недрах данной системы зародился другой тип профессионала-психолога. Это «психолог-неудачник», который не может защитить диссертацию, но успешен в практической работе и находит удовлетворение в «живой» работе с людьми. Со временем профессионально-психологическое сообщество присваивает ему статус «психолога-практика» или «практического психолога».
Вопрос о профессионально-практической деятельности психолога поднимался в советское время дважды: в 30-е и 80-е годы.
В 1932-1933 гг. на страницах журнала «Советская психотехника» была развернута дискуссия о профиле психотехника, разработка которого предполагала выявление конкретных участков его будущей работы для установления функций, выполняемых аспирантом-психотехником на этих участках, для характеристики требований, предъявляемых аспиранту-психотехнику как будущему руководящему работнику в области психотехники и для преломления этих требований в учебном плане и программах подготовки психотехников» [197]. Подготовка таких специалистов предполагала сочетание общей методологической и специальной подготовки, что «научило бы психотехника прилагать знания философии диамата к решению конкретных вопросов, вытекающих из специальной работы» [там жеД 11].
Организация экспериментального исследования
Как отмечают многие теоретики (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов и др.), с конца XX века обнаруживаются тенденции «переброса» всех социальных процессов, противоречий, решений на индивидуальный уровень. Это объективно определило потребность общества в таком универсальном специалисте как практический психолог. Он стал востребован во всех сферах общественной жизни, в том числе и в сфере образования. Поэтому многие учебные заведения России интенсивно осуществляют подготовку специалистов принципиально новой для страны профессии. Из-за отсутствия в нашей стране опыта целевого интенсивного обучения практических психологов (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов [10]), содержание их подготовки исключительно многообразно и в последние годы часто приобретает форму профессиональной переквалификации лиц, окончивших вузы. Но к сожалению, как показывает практика, многие практические психологи не способны на должном уровне реализовать свою деятельность, что в конечном итоге отражается как на духовном, так и на материальном состоянии общества.
В связи с этим определение наиболее оптимальных путей профессиональной подготовки квалифицированных практических психологов для работы в системе образования является актуальной на современном этапе задачей.
На кафедре практической психологии факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования (ФПКиППУКО) Ставропольского Государственного Университета (СГУ) ведется подготовка практических психологов для системы образования.
Процент остепененных преподавателей кафедры возрос с 50% в 1996 году до 100% в 1998 году. Заведует кафедрой практической психологии со времени организации доктор психологических наук, профессор В.П. Озеров, который является членом президиума Координационного Совета Российского психологического общества.
Учебный процесс подготовки практических психологов для системы образования осуществляется по учебному плану, разработанному кафедрой на основе типового плана по специальности 020400 - «Психология». Подготовка практических психологов проводится по следующим формам: очной, очно-заочной и заочной. Очная форма обучения предусматривает прохождение программы за один год. Срок обучения по заочной и очно-заочной формам составляет два года, отличие между этими формами обучения заключаются в том, что слушатели очно-заочной формы обучения в течение первого года обучаются по субботам. Программа рассчитана на 540 аудиторных часов независимо от формы обучения.
Глядя на количество часов, возникает вопрос: а возможно ли подготовить специалиста по такой сложной специальности за столь короткий срок?
Дело в том, что категория слушателей отделения практической психологии -это лица уже имеющие либо среднее, либо высшее образование, то есть прошедшие основную образовательную программу подготовки специалиста: цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин. Поэтому, поступив на отделение практической психологии, слушатель осваивает только общепрофессиональные дисциплины и дисциплины специализации, установленные Госстандартом. При подготовке практических психологов реализуются все аспекты современной психологической службы (п.1.2.).
Хотя кафедра существует всего десять лет, но она уже выпустила около 600 практических психологов для системы образования Ставропольского края. Ежегодно на «отлично» заканчивают обучение около 66% выпускников, 93% - устраиваются на работу в сфере образования.
Хорошие оценки - еще не показатель эффективной профессиональной подготовки. Успешно сдать экзамен возможно и, например, за счет кратковременной памяти. Но есть большие сомнения, что нужный материал сохранится надолго. Усвоение материала предполагает задействование не только кратковременной памяти, но и всех познавательных процессов и их свойств. Кроме того, для эффективности дальнейшей профессиональной деятельности необходимо не только усвоить пройденный в процессе обучения материал, но и уметь его применять, а также самостоятельно находить новую информацию для реализации профессиональных функций и для профессионального саморазвития. Все это предполагает наличие развитых познавательных способностей.
Динамика развития интеллектуального компонента познавательных способностей слушателей
Этап профессиональной подготовки предоставляет широкие возможности для развития познавательных способностей обучающихся (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Грановская, Е.И. Степанова, В.Т. Лисовский и др.). В связи с этим от организации учебно-профессиональной деятельности студентов и слушателей зависит их общепсихическое развитие и развитие познавательных способностей, что имеет практический выход, поскольку «качественная сторона умственной деятельности становится необходимым компонентом во многих профессиях» (В.Т. Лисовский [113]). В частности, деятельность практического психолога полифункциональна, и осуществление ее возможно только при наличии у ее субъекта развитых познавательных способностей (А.А. Бодалев, В.П. Озеров, В.В. Рубцов, В.П. Панов и др.)
На кафедре практической психологии ФПКиППУКО СГУ ведется подготовка практических психологов образования. В целях повышения эффективности их будущей профессиональной деятельности в программу обучения, помимо лекционных, семинарских, лабораторных занятий и экспериментально-диагностических занятий, включены тренинговые занятия, в том числе и тренинг познавательно-интеллектуального развития (см.п.2.1.1.). Подготовка практических психологов проводится по следующим формам: очной, очно-заочной и заочной. Таким образом, слушатели обучаются по одной программе, рассчитанной на 540 академических часов, но интенсивность академической нагрузки зависит от формы обучения.
В связи с этим мы предположили, что форма организации обучения (заочная, очно-заочная и заочная) является детерминантой развития познавательных способностей будущих практических психологов в процессе профессиональной подготовки.
Для определения годовой динамики интеллектуального развития слушателей отделения практической психологии четырех контрольно-экспериментальных групп нами был проведен контрольный этап диагностики уровня развития интеллектуальных способностей слушателей основной части эксперимента. Для этого, как и на констатирующем этапе, использовалась методика комплексного экспресс-тестирования интеллектуальных способностей, разработанная В.П. Озеровым и О.В. Соловьевой на базе Северо-Кавказской лаборатории психодиагностики и формирования познавательных и психомоторных способностей учащейся молодежи [147].
На данном этапе психолого-педагогического эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Исследовать динамику развития интеллектуальных способностей и их отдельных компонентов у слушателей двух очных групп за весь (годичный) период обучения, а также заочной и очно-заочной групп за период второго года обучения.
2. Сравнить результаты диагностики интеллектуальных способностей слушателей различных групп и выявить общие для всех групп и групповые особенности уровня и динамики развития их познавательной сферы.
3. Проанализировать влияние форм обучения на эффективность развития познавательной сферы будущих практических психологов.
Полученные результаты диагностики и сравнительный анализ межгрупповых различий в результатах на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 3 текста.
Результаты проведенной нами контрольной диагностики уровня развития интеллектуальных способностей слушателей и сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов основного эксперимента по каждой группе отражены в таблицах 4и5 текста, где К/Э 1- группа слушателей, обучающихся по заочной форме, К/Э 2 - по очно-заочной, а К/Э 3 и К/Э 4 - по очной формам.
Для наглядного сравнения результатов диагностики уровней развития интеллектуальных способностей слушателей на констатирующем и контрольном этапах психолого-педагогического эксперимента и выявления различий между группами полученные среднегрупповые показатели развития отражены в виде гистограммы и представлены на рисунке 4.
